Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao

Đề tài về : Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐỒNG THỊ THUẬN

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2007

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã tận tình

chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khóa học

Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo; Ban Giám Hiệu, các giáo viên Tổ Văn và học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Ba Tri và THPT Mỹ Chánh - Bến Tre; gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

-Tác giả luận văn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Kết quả dạy thực nghiệm 101 Bảng 3.2 Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 101 Bảng 3.3 Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng 102 Bảng 3.4 Kết quả dạy thực nghiệm 102 Bảng 3.5 Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 102 Bảng 3.6 Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng 103 Bảng 3.7 Kết quả dạy thực nghiệm 103 Bảng 3.8 Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 103 Bảng 3.9 Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng 104 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng104 Bảng 3.11 So sánh kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng 104 Bảng 3.12 Xếp loại, đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối

chứng 105

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Vào những năm cuối thập niên 80 của thế kỷ vừa qua, trong bối cảnh đất nước chuyển động theo đường lối đổi mới, nền giáo dục đã tiến hành cuộc cải cách lần thứ

ba, đánh dấu bước chuyển mạnh mẽ sâu rộng trên chặng đường phát triển Xuất phát

từ việc đổi mới tư duy lí luận, kể từ đây, chúng ta có nhận thức mới về vai trò, tác dụng của sự nghiệp giáo dục đối với công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước Liên tiếp qua các nhiệm kỳ Ban chấp hành Trung ương các khóa VII, VIII, IX, Đảng

đã tổ chức Hội nghị chuyên đề, đề ra những nghị quyết về văn hóa giáo dục Điểm

nổi bật của quan điểm, đường lối đổi mới này là giáo dục được xác định làm “quốc sách hàng đầu”, trở thành “một lực lượng sản xuất quan trọng”, và là một bộ phận chủ yếu của “nền kinh tế tri thức" Trên cơ sở của quan điểm, đường lối chung về

giáo dục, Luật Giáo dục được Nhà nước ban hành mở ra phương hướng phát triển của giáo dục khi dân tộc Việt Nam tiến vào kỷ nguyên mới Có thể nói chưa bao giờ trong lịch sử nước nhà, vai trò của giáo dục với sứ mệnh cao quí là đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước lại được sự quan tâm của xã hội toàn diện và sâu rộng đến như vậy

Vì thế, để thực sự tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ, vững chắc, hoạt động của guồng máy giáo dục phải được xem xét, đánh giá một cách đầy đủ và khách quan Thành tựu của nền giáo dục phải gắn với quá trình xây dựng, phát triển của đất nước Trải qua chặng đường lịch sử hơn 60 năm, nhà trường trong giai đoạn vừa qua đã có phần đóng góp xứng đáng vào thành tựu chung của đất nước Bằng tất cả sự nổ lực, sáng tạo, chúng ta đã xây dựng hệ thống giáo dục hoàn thiện, góp phần nâng cao dân trí, tạo ra một đội ngũ lao động có trình độ để đảm đương vai trò của mình trên các lĩnh vực hoạt động kinh tế- xã hội Nhờ vây, chúng ta tự hào có một nền giáo dục tiến

bộ, phát triển, được dư luận thế giới đánh giá cao

Tuy nhiên, đặt vào điều kiện hiện nay của tình hình kinh tế-xã hội khi thực hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo cương lĩnh xây dựng và phát triển đất nước do Đảng đề ra, trong bối cảnh hội nhập giao lưu quốc tế và toàn cầu hóa, tr-ước đà tiến bộ của Cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới, chúng ta cần

nhận rõ những mặt hạn chế, bất cập của nền giáo dục cần phải sớm khắc phục Đăc biệt, thời gian gần đây, khi chuẩn bị cho việc thảo luận rộng rãi và đóng góp ý kiến vào Báo cáo chính trị của Ban chấp hành TW tại Đại hội Đảng khóa X, dư luận rất quan tâm và bức xúc trước những vấn đề nóng bỏng đặt ra cho hoạt động giáo dục- đào tạo Vấn đề được quan tâm hàng đầu là làm thế nào để nhà trường có thể gánh vác được trọng trách đào tạo thế hệ trẻ để đáp ứng yêu cầu lớn lao của đất nước trong giai đoạn mới Lớp người mới nói đó phải có đủ những phẩm chất về đạo đức, tri thức, năng lực, trở thành lớp chủ nhân tương lai của dân tộc vào kỉ nguyên mới Làm sao có thể yên tâm với thực trạng đang báo động là chất lượng giáo dục giảm sút nghiêm trọng, trong một thời gian dài do bệnh hình thức chạy theo thành tích, nhà trường không đảm bảo chất lượng dạy học theo đúng yêu cầu của nó? Vậy nên đã đến

lúc phải gióng tiếng chuông cảnh tỉnh: “Nói không với tiêu cực!” Chất lượng giáo

dục gắn với chuẩn đánh giá, cơ sở của việc đánh giá sản phẩm giáo dục phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo

Trong một thời gian dài, chúng ta có phần lơi lỏng với vấn đề bảo đảm chất ượng dạy học Muốn khắc phục tình trạng này, đúng như khẩu hiệu toàn ngành h-

l-ướng tới: “Dạy thật, học thật và đánh giá đúng thực chất” Từ đây lại nổi lên một

vấn đề có tính thời sự và khoa học, đó là vấn đề đổi mới phương pháp (PP) dạy học

Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường trung học phổ thông (THPT), dễ nhận ra vấn đề phát huy năng lực cảm thụ của học sinh (HS) chưa được quan tâm một cách đúng mức Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng

vị trí vốn có và cần có trong quá trình phân tích tác phẩm mà chỉ được coi là đối ượng tiếp thụ của giáo viên (GV) Nhiệm vụ và chức năng chủ yếu của người học là nghe và ghi chép những gì GV đã khám phá, phân tích trên tác phẩm, sau đó đến lớp trình diễn lại một cách có nghệ thuật Vô hình chung, vai trò quan trọng của chủ thể người học đã bị hạ thấp trở thành thụ động, lệ thuộc vào GV Điều đó dẫn tới hậu quả

t-HS chán học văn, thấy việc học văn là vô bổ, học văn chỉ mang tính chất đối phó, và chất lượng bộ môn văn vì thế không đạt hiệu quả như mong muốn

Từ những lý do trên, có thể thấy việc tìm hiểu và vận dụng những biện pháp để phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học văn là việc làm thiết thực, góp phần

thực thi việc đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường THPT hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

Nói tới việc dạy học tác phẩm văn chương là đề cập tới hoạt động cảm thụ nghệ thuật, bởi đây là một hiện tượng độc đáo, kì diệu của quá trình thưởng thức, tiếp

nhận nghệ thuật Nhờ nó mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn ta để hiểu hồn

người” (Hoài Thanh)

Nhà trường nước ta- theo truyền thống yêu chuộng thơ văn của dân tộc- từ lâu

đã chú tâm tới việc bồi dưỡng, trau giồi năng lực cảm thụ trong việc dạy học văn ơng Chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình và nhà giáo qua từng thời kỳ đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về hoạt động cảm thụ văn học Trải qua một nghìn năm dưới chế độ phong kiến, các nhà văn, nhà nho xưa rất quan tâm tới năng lực rung động và cảm xúc của HS dù việc dạy học văn có những chế định chặt chẽ, giáo điều Đến thời nhà trường Pháp- Việt, khi môn văn ch-ương trở thành môn học quan trọng, được soi rọi bởi những kiến thức của triết học,

chư-mỹ học, lí luận văn học, thì vấn đề cảm thụ đã có cơ sở khoa học tương đối vững vàng Người giáo viên dạy học tác phẩm văn chương vào thời kì đó đã nhận ra mối

quan hệ gắn bó hỗ tương giữa cảm và hiểu, tức là kết hợp giữa lí trí và tình cảm

(Đặng Thai Mai) Tuy ngành PP dạy học văn lúc đó còn phôi thai, nhưng thông qua

việc dạy học văn, các nhà sư phạm đã biết dựa vào một qui trình khá hợp lí và có tính khoa học để giúp người học nắm bắt được những ý tưởng và giá trị nghệ thuật do nhà văn sáng tạo (Dương Quảng Hàm) Đến Cách mạng tháng Tám (1945) thành công, nhà trường dân chủ và nhân dân ra đời, việc dạy học văn thoát khỏi hạn chế của lối áp đặt lệ thuộc vào chính sách thuộc địa của ngoại bang Từ đây, chúng ta từng bước xây dựng một chương trình văn học và cách dạy học tiến bộ Trong thời kì đầu của nền giáo dục mới, một mặt nhờ tiếp thu kinh nghiệm, hiểu biết của lớp người đi trước, mặt khác bằng sự nổ lực học hỏi, sáng tạo theo tinh thần học thuật Cách mạng, người dạy văn đã nhận ra phương hướng tìm hiểu, phân tích bài văn dựa trên đặc trưng của nội dung và nghệ thuật, dù còn những lúng túng, vấp váp dễ thấy Tới khi cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp thắng lợi, trong điều kiện hoà bình, nhất là khi biên

giới phía Bắc được khai thông, miền Bắc nước ta nối giao lưu với các nước trong phe XHCN, chúng ta có cơ hội tiếp xúc với nguồn tài liệu mới liên quan tới dạy học văn Chính vì thế, dần dần, việc dạy học văn được đặt trên nền tảng khoa học và sư phạm

tương đối vững chắc, hợp lí Trong bối cảnh đó, bộ môn “Phương pháp dạy học văn”

hình thành, tạo cơ sở cho việc giảng dạy tác phẩm văn chương đi theo quỹ đạo của một môn học vừa là nghệ thuật lại vừa là khoa học Từ đó, việc dạy học văn đã chú trọng nhiều tới các trạng thái cảm xúc, rung động, nhập thân và nắm kiến thức Ở giai đọan này, nhờ kinh nghiệm và sự hướng dẫn của của các nhà giáo, nhà văn, nhà nghiên cứu qua các tài liệu đã xuất bản, người GV văn học có được những hiểu biết cần thiết làm cơ sở cho việc giảng dạy bộ môn Dẫu sao, phần lớn nguồn kiến thức khoa học về hoạt động dạy học văn nói đó vẫn là tài liệu dịch của nước ngoài, chủ

yếu là của Liên Xô Có thể kể tới: “Cảm thụ văn học của học sinh” của O.L.Nhikiphôrôva (1959); “Cảm thụ nghệ thuật” của B.X.Mailax (1971) và một số

công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận tên tuổi như Khravchenco, Iakovson, Nhikônxki, Z.Ia.Rez…

Do điều kiện lịch sử, dễ thấy một thời gian dài, người dạy học văn bị gò bó trong lối dạy học theo kiểu lệ thuộc vào sách hướng dẫn và các tài liệu tham khảo Mặt khác, do bị hạn chế bởi quan điểm học thuật của một thời trước đổi mới, cho nên những mối quan hệ mật thiết trong tiến trình dạy văn (cảm và hiểu, nội dung và hình thức) chưa được xử lí, chưa được giải quyết thấu đáo và thiếu sự kết hợp hài hoà Đến khi Liên Xô sụp đổ, sự khủng hoảng của lí luận, khoa học và giáo dục Xô Viết

đã giúp chúng ta nhận rõ thiếu sót tồn tại bấy lâu Tiếp đó, vào thời kỳ tiến hành công

cuộc đổi mới, nhờ những thông tin được cập nhật từ bên ngoài, chúng ta biết tới Trào

lưu phê bình mới, Lí thuyết hệ thống- cấu trúc, đặc biệt là Lí thuyết tiếp nhận xuất

hiện ở phương Tây từ đầu những năm 60 của thế kỷ XX Chúng ta kịp nhận ra sự đổi thay quan điểm học thuật trên thế giới, từ đó soi vào công việc dạy học văn để thấy những mặt yếu cần khắc phục Đến thời kỳ này, do có hiểu biết sâu về cấu trúc tác phẩm văn học và nhờ nắm rõ vai trò của tiếp nhận nghệ thuật, chúng ta đã hướng tới việc đề cập yếu tố cảm xúc, rung động trong dạy học văn bằng lí luận khoa học đầy

đủ, đúng đắn Nhờ những bài dịch từ tài liệu nước ngoài đăng tải trên các tập san

thông tin khoa học và các tạp chí mà một số nhà nghiên cứu lí luận, sư phạm đã chú ý

đi sâu vào lĩnh vực hoạt động cảm thụ văn học Có thể kể tới các bài viết của Nguyễn Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến… Trước

đó, do ý thức rõ vai trò của hiện tượng cảm thụ nghệ thuật, năm 1983, Phan Trọng

Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là “Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học”

Chuyên luận này đã trở thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận thú vị và bổ ích cho giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta Với phương pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, vừa kết hợp lí luận với khảo sát thực tiễn, vừa tiếp cận được những thông tin hiện đại về tiếp nhận văn chương, Phan Trọng Luận đã cung cấp được một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc… Đó cũng là những tiền đề cho việc đổi mới PP dạy học văn theo hướng coi HS là bạn đọc, là chủ thể sáng tạo Đến khi cuộc đổi mới tiến triển, nhờ đổi mới tư duy lí luận, nhiều vấn đề học thuật và sư phạm được xới lên với những quan điểm mới mẻ Đây cũng là giai đoạn việc đổi mới việc dạy học văn được tiến hành sâu rộng

Trong bước triển khai thay sách giáo khoa (SGK) văn học ở bậc trung học cơ

sở (THCS) (1986) và THPT (1991), vấn đề dạy học văn theo đúng đặc trưng môn học được lí giải sâu sắc qua các tài liệu bồi dưỡng cũng như sách tham khảo cho GV Việc trao đổi, thảo luận về hoạt động dạy học văn diễn ra sôi nổi Vấn đề cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn được đặt vào trọng tâm chú ý Có thể kể tới

những đóng góp của Nguyễn Duy Bình (Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp), Nguyễn Đức Nam (Hiểu văn), Hoàng Ngọc Hiến (Dạy văn, Học văn), Phan Trọng Luận (Cảm

thụ văn học và giảng dạy văn học), Hồ Ngọc Đại (Văn là gì ư?) Các ý kiến trao đổi,

thảo luận tại Diễn đàn cải cách việc dạy học văn đều thống nhất ở quan niệm về bản

chất môn văn là môn nghệ thuật ngôn từ Vì vậy dạy học văn phải biết cách huy động năng lực cảm thụ của người đọc HS Cách dạy học văn do đó có nhiều thay đổi căn bản Tuy nhiên, trong khi nhấn mạnh đến đặc trưng của văn chương, nêu ra yêu cầu của dạy văn là hướng tới sự rung cảm, cảm xúc thì cũng có xu hướng thoát li khỏi

những yêu cầu khác của giờ văn, đặt trọng tâm của dạy văn vào quỹ đạo khơi gợi cảm

xúc rung động Vì vậy PP đọc sáng tạo được xem là PP chủ yếu và dạy văn chỉ sử

dụng độc một PP Dần dần, thực tiễn dạy học văn đã cho thấy sự ấu trĩ của cách dạy văn nói đó và có sự điều chỉnh cho phù hợp Dù sao, cũng cần thấy nhận thức mới đã

có một sự chuyển biến mạnh mẽ trong quan điểm dạy học văn Và tới nay, sau chặng đường 20 năm cải cách dạy học văn, có thể thấy ảnh hưởng sâu sắc của một loạt các tài liệu hướng dẫn, các sách tham khảo dạy văn được ấn hành rộng rãi Có thể kể đến

những công trình như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki; “Dẫn luận nghiên cứu văn học” của G.N.Pospelov, đặc biệt là cuốn giáo trình của Liên Xô “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên…

Đến nay, qua nhiều lần điều chỉnh, quan điểm về dạy học đã được xác định ương đối hợp lí, hoàn chỉnh Từ cách gọi môn học có tính biệt lập, tách môn học

t-thành các phân môn “Văn học”, “Tiếng việt” và “Làm văn” trong lần mở đầu cải cách

giáo dục (1986), đến nay, khi chỉnh lí biên soạn chương trình sách giáo khoa (2006) thì môn Văn được dựa vào quan niệm tích hợp và đưa về với tên gọi vốn có của nó là

“Ngữ văn” Thực tế cho thấy sự chuyển đổi, xác định đúng bản chất, tính chất và cách

thức dạy môn học đặc thù như môn văn không phải là việc đơn giản Chính nhờ có sự trao đổi, tranh luận về quan điểm, đặc biệt qua thực tiễn dạy học văn ở nhà trường, chúng ta đã có những bước điều chỉnh cần thiết Với sự nổ lực tìm tòi nhằm đi tới nhận thức đúng về nội dung và PP dạy học văn, càng ngày người GV văn càng có cơ

sở khoa học để đi vào thực hiện nhiệm vụ quan trọng của mình trong quá trình tổ chức hướng dẫn HS phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học Điểm dựa của tư tưởng dạy

học mới trong giờ văn là quan điểm : Học sinh - chủ thể cảm thụ sáng tạo Từ đây,

bao vấn đề lí luận về cảm thụ văn học được đề cập, giúp cho người dạy văn, học văn

có phương hướng đúng Cảm thụ văn học, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề mới mẻ, phong phú, nhờ có sự bổ sung lí luận mới là chính vậy

3 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học, đồng thời nhận định và nắm bắt thái độ tâm lý của HS và tìm hiểu những đặc trưng

truyện ngắn của Nam Cao để triển khai những biện pháp (BP) phát huy năng lực cảm thụ của các em một cách có hiệu quả

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn, vấn đề mà cho đến nay có thể nói là chưa được xem xét một cách có hệ thống và chưa có sự thống nhất quan niệm Đồng thời nghiên cứu đề tài nhằm tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ những tri thức lí luận về cảm thụ nghệ thuật và thực trạng dạy học văn ở trường THPT, đề tài tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao với kết quả thực nghiệm bước đầu đạt được một hiệu quả đáng tin cậy

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn

đề cảm thụ, tổng hợp những giáo trình đổi mới đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương, giáo trình lí luận và lí tuyết tiếp nhận văn học… để nghiên cứu, phát hiện những tư tưởng cơ bản làm tiền đề lí luận cho việc đổi mới PP giảng dạy theo hướng coi trọng vai trò cảm thụ của chủ thể HS

5.2 Phương pháp thực nghiệm

PP này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài khoa học cũng như khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp thống kê

PP thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm

Từ đó xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm

6 Giới hạn của đề tài

Đề tài chỉ tìm hiểu những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong khuôn khổ các tác phẩm của Nam Cao được dạy trong nhà trường THPT (SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000)

Lí do: Nam Cao được đưa vào dạy học trong nhà trường với tư cách là một tác gia và là một trong những trọng tâm của chương trình, với số lượng tác phẩm nhiều nhất so với các tác giả của thể loại truyện ngắn tự sự khác (3 tác phẩm)

7 Giả thuyết khoa học của luận văn

Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi

đề ra giả thuyết:

Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao sẽ góp phần khắc phục nhược điểm kéo dài bấy lâu nay, đó là tính thụ động, một chiều, ít có tác động khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo của HS Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và nâng cao năng lực cảm thụ của các em, từ đó góp phần củng cố PP dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS trong nhà trường phổ thông

8 Đóng góp của luận văn

Về lí luận:

Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng về vấn đề cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn Trên cơ sở đó lựa chọn và xác định những BP thích hợp để vận dụng vào giờ dạy học tác phẩm của Nam Cao, góp phần nâng cao năng lực cảm thụ truyện ngắn ở HS và góp phần thực thi đối với yêu cầu đổi mới PP dạy học văn ở trường phổ thông

Về thực tiễn:

Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học truyện ngắn của Nam cao giúp cho GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt

động tiếp nhận văn học của HS, đồng thời cải thiện PP truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò chủ thể tiếp nhận trước đây

Về ý nghĩa xã hội:

Luận văn bước đầu góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới về PP giáo dục, một vấn đề mang tính chiến lược trước yêu cầu cấp bách của cải cách giáo dục

9 Bố cục của luận văn

Luận văn được thiết kế theo ba phần:

Phần mở đầu nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng nghiên cứu, mục

đích và nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn của đề tài, giả thiết khoa học của luận văn và bố cục của luận văn

Nội dung của luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Nêu bật yêu cầu cần thiết của việc tạo hứng thú cảm thụ cho HS

trong giờ dạy học văn, đồng thời nêu ra những tiền đề cho phép vận dụng những BP phát huy năng lực cảm thụ của đối tượng tiếp nhận văn học Ngoài ra, những hạn chế của chất lượng dạy học văn hiện nay ở trường THPT là cơ sở thực tiễn để luận văn đề

ra những BP dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới PP dạy học văn hiện nay

Chương 2: Tìm hiểu một số nét đặc trưng của truyện ngắn Nam Cao và hướng

giảng dạy trước đây của GV đối với những tác phẩm này trong nhà trường THPT Từ

đó đề xuất một số BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS đối với thể loại truyện ngắn

tự sự Trong đó, ý tưởng của người viết chỉ nhằm tập trung khẳng định ba truyện ngắn tự sự của Nam Cao trong trường THPT có những đặc trưng riêng ứng với quy luật cảm thụ riêng Ngược lại, những BP mà luận văn đã đề xuất cũng có nhiều điểm phù hợp với việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS ở trường THPT

Chương 3: Mô tả lại tiến trình thực nghiệm, thiết kế giáo án và thống kê kết

quả thực nghiệm, đồng thời căn cứ vào kết quả để bước đầu khẳng định khả năng thực thi của những BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS mà luận văn đã vận dụng

Kết luận: Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của những BP phát huy

năng lực cảm thụ của HS được vận dụng vào dạy học truyện ngắn tự sự của Nam Cao

ở trường THPT

Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu 73 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng

trong luận văn

Phụ lục: Gồm 3 bài soạn đối chứng và 3 đề kiểm tra kết quả thực nghiệm

Chương 1 CẢM THỤ VĂN HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC VĂN

Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cảm thụ văn học- vấn đề cơ bản của hoạt động tiếp nhận văn học

1.1.1 Khái niệm cảm thụ

Cảm thụ theo nghĩa từ nguyên là “nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính tinh vi” [47, tr.107]

Như vậy, cảm thụ là một hiện tượng gắn với hoạt động tâm lí nhận thức Nhờ

có các giác quan mà ta có những nhận biết về hiện thực khách quan

Cảm thụ văn học là một hình thức của nhận thức thẩm mỹ, là một quá trình

tích cực vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái hay, cái đẹp của tác phẩm Bởi tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc biệt, vốn không phải là vật thể tự nhiên, nó tồn tại bằng hệ thống ký hiệu thứ hai - ngôn ngữ - và mang tính chất xã hội sâu sắc thông qua sự sáng tạo của nhà văn

Lịch sử nghiên cứu văn học nghệ thuật từ lâu đã chú ý đến hiện tượng cảm thụ, một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt đối với mọi ngành sáng tác, lý luận, nghiên cứu và giảng dạy văn học nghệ thuật Do đó, đọc một tác phẩm bao giờ cũng đòi hỏi

có sự vận động của “các yếu tố bên trong”, sự huy động nhiều năng lực nhận thức

của con người

Về mặt lí luận nghiên cứu văn học, việc quan tâm đến cảm thụ nghệ thuật đã

mở ra nhiều vấn đề mới cho những nhà lí luận cũng như những nhà văn từng có nhiều quan tâm đến vấn đề tiếp nhận tác phẩm ở người đọc Cụ thể là giúp họ nhận thức đúng đắn hơn, biện chứng hơn về tác phẩm văn học trong những mối quan hệ khắng khít của nó đối với bạn đọc, với nghệ sỹ, giữa quá trình sáng tác và quá trình cảm thụ tác phẩm, về mối quan hệ biện chứng của quá trình sáng tác, về tính năng động sáng tạo của đối tượng cảm thụ tác phẩm văn học

Thực tế nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học cũng đã chỉ ra được những hạn chế của quan niệm chỉ xem tác phẩm văn học là phương tiện phản ánh, nghĩa là

coi tác phẩm chủ yếu như một hiện tượng lịch sử- xã hội mà chưa nhìn thấy mối quan

hệ mật thiết giữa tác phẩm, người đọc với vai trò của chủ thể cảm thụ Điều này dẫn đến sự chao đảo, mất phương hướng trong quá trình nghiên cứu: Tác phẩm bị tách rời khỏi người đọc, sự phân tích trở nên không có địa chỉ, không có căn cứ; Tác phẩm chỉ được xét trên phương diện phản ánh và bỏ qua phương diện lịch sử- chức năng, ít được xét trên khả năng tác động của nó đối với lịch sử, chính trị, tư tưởng, văn hóa, thẩm mỹ …

Lý thuyết tiếp nhận nghệ thuật đã lí giải và xác lập lại mối quan hệ giữa tác phẩm với bạn đọc Đó là mối quan hệ hai chiều: một chiều là tác động của tác phẩm đến với bạn đọc, và một chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động ngược lại tác phẩm Do đó, tác phẩm trở thành một đối tượng khám phá, phát hiện, tìm tòi từ vốn kinh nghiệm, vốn thẩm mỹ, văn học, tư tưởng, chính trị… của bản thân người đọc Và người đọc không còn là một khách thể thụ động mà trở thành một chủ thể có

ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm

Trong quá trình sáng tạo tác phẩm nghệ thuật, không có nhà văn, nghệ sỹ nào không chú ý đến đối tượng cảm thụ Bởi vì nhờ nó mà giá trị của tác phẩm mới được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động Không phải chỉ có cảm thụ mới làm nên giá trị của tác phẩm nhưng nó chính là sinh mệnh của tác phẩm Đại thi hào

Nguyễn Du đã từng trăn trở: “Bất tri tam bách dư niên hậu Thiên hạ hà nhân khấp

Tố Như ?” Hay Hồ Chí Minh cũng từng chỉ dạy: người cầm bút trước tiên phải tự trả

lời câu hỏi “Viết cho ai?” Nguyễn Công Hoan trong cuộc đời sáng tác của mình cũng rút ra kinh nghiệm “…Nếu đánh trận là đánh vào đồn thì viết truyện là đánh vào tình

cảm của người đọc Phải đánh sao cho trúng…” [18, tr.304] Chính vì thế có thể nói

đối tượng tiếp nhận đóng vai trò quyết định quá trình thai nghén và sáng tác của tác giả

Trong dạy học cũng vậy, lí thuyết tiếp nhận xem cảm thụ là một khâu chính yếu của quá trình dạy học nói riêng và quá trình tiếp nhận văn học nói chung HS không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm Chính vì thế, quá trình tiếp nhận đó luôn là một quá trình trưởng thành và phát triển từng bước nhân cách của HS Gạt bỏ hay coi

nhẹ qui luật của quá trình cảm thụ sẽ dẫn đến tình trạng học văn thụ động, không cảm xúc, không hứng thú, thiếu tìm tòi suy nghĩ và sáng tạo

Từ những nội dung trên, có thể thấy cảm thụ văn chương có vai trò, ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận cũng như thực tiễn hoạt động văn học nghệ thuật Việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề này là việc làm có ý nghĩa rất lớn

1.1.2 Đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật

Mỗi tác phẩm hay mỗi hình tượng nghệ thuật đều là kết quả của một quá trình chiêm nghiệm và khái quát thực tiễn của người nghệ sỹ Quá trình đó phải được đúc kết từ kinh nghiệm, vốn sống, lí tưởng thẩm mỹ, năng lực khái quát, tưởng tượng…

để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành sản phẩm tinh thần của mình Nói một cách khái quát, tác phẩm văn học chứa đựng cái khách quan phản ánh và cái chủ quan biểu hiện của nhà văn Vì vậy mà nó được xem là một đối tượng nhận thức đặc biệt, chi phối đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật

Trước tiên, có thể nói hoạt động cảm thụ nghệ thuật mang tính chủ quan, cảm tính đậm nét Thế giới trong tác phẩm bao giờ cũng vô cùng rộng lớn cho những suy

tư và tưởng tượng của mọi người Cùng một tác phẩm, nhưng có người thì chú trọng vào chuẩn mực về quan điểm nghệ thuật; có người thì say mê với vẻ đẹp quyến rũ toát lên từ câu, chữ trong văn bản; có người thì tìm kiếm trong đó một sự đồng cảm, đồng điệu trong cuộc sống Không chỉ thế, nhiều trường hợp cùng một câu thơ, một lời văn nhưng mỗi người đều có một cách hiểu, cách lí giải khác nhau Người chậm phát triển về văn học sẽ không nhìn ra vẻ đẹp trong đó, còn những nhà văn, những nhà nghiên cứu, phê bình có kinh nghiệm, có tài năng lại dễ dàng nhận ra ý nghĩa tiềm ẩn của tác phẩm Do đó, cảm thụ văn học hoàn toàn tùy thuộc vào vốn sống trực tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản thân người đọc, từ thị hiếu, thói quen thẩm mỹ đến cả năng lực văn học của con người Chính tâm hồn của bản thân người đọc là điều kiện tiên quyết để cảm thụ đạt được sâu sắc, phong phú và sinh động Vì thế, tâm hồn càng phong phú bao nhiêu thì khả năng cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu

Trong cảm thụ nghệ thuật, yếu tố chủ quan cảm tính đó càng biểu lộ qua nhiều

khía cạnh khác nhau Khía cạnh được biểu lộ rõ nhất là hiện tượng thị sai hay khoảng

cách văn học Thị sai biểu lộ ở những chủ thể cảm thụ khác nhau trước một hiện

t-ượng văn học Hiện tt-ượng này không chỉ có ở những người chưa phát triển về năng lực văn học mà ở ngay cả những người có thể nói là thiên tài, là bậc thầy về văn ch-ương

Trước tiên cần nói tới hiện tượng thị sai hay khoảng cách giữa nhà văn và bạn

đọc Đây là một hiện tượng bình thường và tất yếu, bởi vì nhà văn và kể cả bạn đọc, mỗi người có một thế giới tinh thần khác nhau được qui định bởi vị trí xã hội, đặc điểm tâm lí, thói quen và thị hiếu thẩm mỹ rất khác nhau Tác phẩm văn học phần nhiều được thai nghén từ những cảm xúc, những quan điểm thẩm mỹ, những kỷ niệm… rất riêng tư của nhà văn, và là những sản phẩm của những điều kiện lịch sử,

xã hội, văn hóa nhất định Chính vì vậy quá trình cảm thụ của người đọc ít nhiều có khoảng cách nhất định với ý tưởng của tác giả

Bên cạnh khoảng cách tiếp nhận giữa nhà văn và bạn đọc là khoảng cách giữa bạn đọc với nhau Đây cũng là lẽ hiển nhiên, bởi vì bản thân tác phẩm luôn là một ẩn

số, luôn có hiện tượng đa nghĩa, mà người đọc thì mỗi người có một cái tạng riêng,

không ai giống ai, và tầm đón nhận hay vốn sống của mỗi người cũng khác khau Có

lẽ vì thế mà ngay cả những người đọc cùng trang lứa, cùng trình độ của một thế hệ độc giả cũng có khoảng cách với nhau

Hiện tượng thị sai còn xuất hiện ngay ở chính bản thân người đọc trong những khoảnh khắc thời gian và tâm trạng, cảm xúc khác nhau Về phía tác phẩm văn học

thì luôn tồn tại yếu tố tiềm văn bản, luôn mở ra một chân trời tiếp nhận cho người

đọc Do vậy mà ở từng thời điểm khác nhau, khi động cơ, mục đích, cách thức cảm thụ hay năng lực đánh giá tác phẩm văn chương của người đọc có sự thay đổi thì

khoảng cách tiếp nhận xuất hiện ngay trong chính bản thân họ là một điều dễ hiểu

Như vậy, tính tản mạn, độ thị sai hay khoảng cách trong cảm thụ đều là những

hiện tượng có tính qui luật trong hoạt động cảm thụ nghệ thuật của bất cứ loại đối ượng nào, phát triển hay chưa phát triển Nếu có khác nhau thì chỉ ở mức độ biểu hiện cao hay thấp Tuy nhiên, đây chỉ mới là một mặt, một phương diện của hoạt động cảm thụ Mỗi con người là một sự tổng hoà của nhiều quan hệ xã hội, và chính những điều kiện lịch sử, giai cấp, thời đại đã tạo nên khuynh hướng, chiều hướng khách quan trong cảm thụ văn học nghệ thuật của cá nhân

t-Xét riêng mối quan hệ giữa người đọc với tác phẩm, chúng ta sẽ thấy rằng chính bản thân tác phẩm cũng qui định chiều hướng cảm thụ của người đọc Cụ thể là

sự khác nhau về loại thể, phương thức biểu hiện của tác phẩm sẽ dẫn đến sự khác nhau về chiều hướng và hiệu suất của cảm thụ Người đọc cảm thụ một bài thơ không thể giống cảm thụ một văn bản kịch hay một truyện ký Bạn đọc trẻ yêu tác phẩm lãng mạn, trữ tình nhưng không sao cảm nhận được vẻ đẹp của một bài văn tế Những bài thơ bình dị, ngọt ngào thì dễ đi vào lòng người hơn những bài văn khô khan, gân guốc…

Bên cạnh đó, chất lượng tác phẩm cũng quyết định cường độ, hứng thú tiếp nhận của người đọc một cách khá rõ rệt, chất lượng tác phẩm càng cao thì hiệu suất

cảm thụ càng lớn, càng rộng Chẳng hạn “Truyện Kiều” của Nguyễn Du cách đây

hàng thế kỷ nhưng vẫn có sức lay động sâu xa đến tâm hồn người Việt, vẫn mãi là

đỉnh cao của văn học Việt Nam “Chiến tranh và hoà bình” của L.Tolstoi vẫn mãi là

tuyệt tác của Liên Xô và thế giới… Còn những sáng tác hời hợt, tầm thường, nông cạn thì tạo một tâm lý chán chường trong cảm thụ và dễ bị người ta quên ngay sau khi đọc

Như vậy, nội dung, thể loại của tác phẩm và chất lượng sáng tác quyết định hứng thú của người đọc một cách khá rõ rệt Tuy nhiên, nói đến tính chủ quan và khách quan, tính cá nhân và tính xã hội của cảm thụ văn học thì chúng ta cần phải xem đây là hai mặt của một quá trình thống nhất Hai nhân tố này luôn có sự chuyển hóa, tác động qua lại lẫn nhau, thâm nhập vào nhau một cách linh hoạt Chính vì thế trong sáng tác, nhà văn phải hòa cái chủ quan của mình vào cái chung rộng lớn của mọi người thì mới có sức thuyết phục, lôi cuốn người đọc Và đến lượt người đọc cũng phải vượt qua cái chủ quan của mình thì mới cảm thụ hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm

1.1.3 Những thành tựu của việc nghiên cứu lí luận cảm thụ văn học

Tác phẩm văn học được sáng tác ra là nhằm để thưởng thức và tiếp nhận Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn: hoạt động sáng tác và hoạt động cảm thụ, thì bản thân sự cảm thụ đã hàm chứa một nửa lí luận văn học Chính vì

thế, việc nghiên cứu lí luận cảm thụ văn học cần phải được tiến hành song song với việc nghiên cứu quá trình sáng tác văn học

Từ thế kỉ I trước CN, lí luận tiếp nhận văn học đã hình thành hai quan niệm:

Tri âm và kí thác Quan niệm tri âm cho rằng nhiệm vụ tiếp nhận là cảm và hiểu cuộc

sống được gợi lên trong tác phẩm như chính tác giả, chẳng hạn như câu chuyện của

Bá Nha- Tử Kỳ Còn quan niệm kí thác thì xem tác phẩm như là nơi gửi gắm tư

t-ưởng, tình cảm của mình Như vậy, trên thực tế, cùng với sự xuất hiện của ý thức văn học, cũng xuất hiện ý thức về tiếp nhận, về cảm thụ văn học Tuy nhiên, lí luận này chủ yếu chỉ quan tâm tới sự gặp gỡ của chủ thể cá nhân tác giả và người đọc, mà chưa quan tâm tới tính qui định văn hóa lịch sử đối với sự gặp gỡ đó

Trong thế kỉ XX, khoa xã hội học về văn học và lí luận tiếp nhận văn học đã hình thành và phát triển một cách có hệ thống để trở thành hướng nghiên cứu có triển vọng Nhiều tên tuổi trong nghiên cứu văn học đã đi theo hướng này là: Q.D.Leavis, Doulas Waples, Robert Estarpit, Hans Rober Jauss…

Năm 1967, H.R.Jauss, một trong những đại biểu xuất sắc của trường phái

Constance, đã mở rộng, bổ sung cho lí luận trên thêm bình diện xã hội học và văn

hóa lịch sử Ông nêu ra vấn đề lịch sử tiếp nhận: sự tiếp nhận của truyền thống văn hóa này đối với tác phẩm của một truyền thống văn hóa khác, của một xã hội này đối với tác phẩm của một xã hội khác, và của công chúng xác định đối với một tác phẩm

Trong quyển “Vì một nền mỹ học tiếp nhận”, Jauss đã đặt giả thuyết rằng một tác

phẩm đồng thời bao gồm văn bản với tư cách là một cấu trúc cho sẵn và sự tiếp nhận văn bản do người đọc Cấu trúc tác phẩm được cụ thể hóa bởi những người cảm thụ

để đạt đến phẩm chất của tác phẩm Ý nghĩa của nó thay đổi theo điều kiện và lịch sử

xã hội của tiếp nhận, nên nó không cố định, bất biến mà nó mang ý nghĩa của một cuộc đối thoại, mở ra cả một chân trời ý nghĩa cho người đọc

Năm 1976 - 1978, tập sách “Xã hội, văn học, sự đọc” của các nhà nghiên cứu

người Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu ra những vấn đề cốt lõi nhất của lí thuyết tiếp nhận Họ cho rằng trung tâm lí thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá trình văn học Từ đó cần phải làm

rõ các thành tố: Tác giả, tác phẩm, người đọc và hiện thực Trong đó thành tố hiện thực được đặc biệt nhấn mạnh

Ở Việt Nam, nhờ dựa trên cơ sở tiếp thu có phê phán, có lựa chọn mà khoảng hai thập niên gần đây, một số nhà nghiên cứu đã bắt đầu ý thức được tầm quan trọng của việc nghiên cứu theo hướng lịch sử- chức năng Và có nhiều bài viết, chuyên luận về

lí thuyết tiếp nhận đã được giới thiệu rộng rãi đến công chúng Việt Nam

1.2 Cảm thụ văn học với việc dạy học tác phẩm văn chương

1.2.1 Cảm thụ văn học- một khâu thiết yếu của việc dạy học văn

1.2.1.1 Cảm thụ văn học là một hoạt động phù hợp với đặc trưng của môn văn

Môn văn trong nhà trường là môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất của một môn học Đây là hai thuộc tính cơ bản cần được nhận thức đầy đủ để có được một cách nhìn toàn diện về môn văn và việc dạy học văn trong nhà trường

Khác với các loại hình nghệ thuật khác, văn học là nghệ thuật lấy ngôn từ làm chất liệu phản ánh Con đường tiếp cận và tiếp nhận tác phẩm bao giờ cũng là một quá trình bắt đầu từ những ký hiệu ngôn ngữ, đến lớp âm thanh- nhịp điệu, rồi đến từ vựng- ngữ điệu- đề tài, chủ đề và tư tưởng cảm xúc Chính vì thế quá trình tiếp nhận một tác phẩm văn học không thể chỉ dừng lại ở lớp vỏ âm thanh, ở mức nhận thức bề mặt mà phải tìm hiểu nội dung biểu hiện, phần thông điệp mang tâm hồn, tình cảm của nhà văn qua nội dung phản ánh Hemingway cũng từng quan niệm: lĩnh hội một hình tượng văn học là phải khám phá phần chìm của tảng băng trôi, đó chính là nội dung tư tưởng của tác phẩm đã được cảm xúc hóa Một tác phẩm văn chương trong nhà trường bao giờ cũng được đặt trong một hệ thống gắn bó chặt chẽ giữa nội dung,

tư tưởng cảm xúc hóa của tác phẩm, tâm hồn của GV và tâm hồn của HS Tác phẩm văn học chỉ thật sự đến với bạn đọc chỉ khi nào tác phẩm đã được bạn đọc nhận thức một cách khách quan, rõ ràng, và nội dung khách quan của hình tượng phải do nhà văn xây dựng trên cơ sở nhận thức theo vốn sống của bản thân Điều này đòi hỏi dạy học văn không thể tách rời nhận thức với tư tưởng cảm xúc hóa, không thể tách rời chất lượng phản ánh với chất lượng biểu hiện của hình tượng tác phẩm trong khi tiếp nhận Và trong quá trình tiếp nhận tác phẩm cũng không thể tách rời biệt lập hoặc bỏ

khâu tự nhận thức với khâu nhận thức hình tượng Có nghĩa là việc giảng dạy không

chỉ có tính hình thức, mà phải khơi gợi được những “ yếu tố bên trong” của chủ thể

cảm thụ

Nếu chỉ nhấn mạnh đến tính nghệ thuật ngôn từ, người GV dễ lệch hướng khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục và lúng túng trong khi lựa chọn những PP giảng dạy thích hợp Bởi vì văn học trong nhà trường còn mang tính chất là một môn học Môn văn cũng như các bộ môn khác có nhiệm vụ cung cấp cho HS những hiểu biết, những kiến thức khoa học nhất định, góp phần hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa cho HS nhưng bằng phương tiện đặc thù của môn văn

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của môn văn trong nhà trường phổ thông là giáo dục nhận thức cho HS Cụ thể là cung cấp những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người Những tác phẩm văn chương ưu tú bao giờ cũng là nguồn tri thức phong phú, khai thác không bao giời vơi cạn Dạy văn là giúp cho HS nhận ra nguồn tri thức phong phú, đa dạng và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần của các em giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, mở rộng hơn và tinh tế hơn

Ngoài ra môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp những hiểu biết có hệ thống về lịch sử văn học Đây là phần tri thức khái quát cực kì quan trọng không chỉ giúp người học cảm thụ, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn mà còn giúp cho HS có được những kiến thức công cụ để có thể tự mình tham gia vào các họat động văn học nghệ thuật một cách có ý thức, có hiệu quả Chính vì thế trong dạy học văn, điều cần thiết là phải phát huy cao độ sáng tạo cá nhân, cảm hứng cá nhân và nhu cầu đồng cảm, đồng thời coi trọng khả năng hiểu biết, tính nhạy cảm với tính chuẩn xác của tri thức Trong dạy học văn, cảm xúc và trí tuệ luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau để cùng hướng tới mục tiêu quan trọng đó là phát triển hài hòa nhân cách của HS

Cũng như các môn học khác, môn văn cung cấp những hiểu biết, những kiến thức khoa học cho HS Tuy nhiên, kiến thức môn văn chỉ thực sự trở thành tài sản của

HS chỉ khi nào kiến thức đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân chủ thể HS Có nghĩa là nó đòi hỏi học sinh phải phát huy năng lực cảm thụ, sáng tạo văn học, năng lực chủ quan của bản thân chủ thể, tích cực và hứng thú tham gia vào quá

trình dạy và học văn Bản thân môn văn là một môn học phức tạp: một mặt, nó bao gồm những bộ phận mang tính chất nghệ thuật thẩm mỹ, mặt khác nó lại chứa đựng những bộ phận tri thức khái quát Sự phức tạp đó đòi hỏi phải có sự kết hợp nhịp nhàng và cân đối, toàn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mỹ và hiểu biết của HS trong quá trình khám phá tác phẩm Tác phẩm văn chương vì thế chỉ có thể tác động đến người học khi nào tác phẩm đó được tiếp nhận thông qua cảm xúc rung động và

những hoạt động tâm lí nghệ thuật của chủ thể HS “Tác phẩm văn chương chỉ thực

sự phát huy được sức mạnh của nó khi nào nó được khơi dậy từ bên trong người tiếp nhận những hoạt động tâm lí sáng tạo, những khát vọng sống cao thượng, sống có ý nghĩa và ý thức hơn” [38, tr.97] Cho nên thực chất của việc phát huy chủ thể HS là

phát triển một cách cân đối hài hòa về tư duy hình tượng và tư duy lôgíc trong văn học, nhằm từng bước hình thành nhân cách HS một cách tự nhiên có hiệu quả vững chắc

1.2.1.2 Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo của học sinh

Cảm thụ văn học là một hoạt động tâm lí có những qui luật riêng do đặc thù của đối tượng cảm thụ qui định Trong thực tế, nếu không có lao động sáng tạo thì không thể có cảm thụ văn học thật sự

Quá trình sáng tác văn học đòi hỏi người nghệ sỹ phải phấn đấu vượt qua gian khổ, vượt lên trên sự ràng buộc hoặc giới hạn nhỏ hẹp để hòa mình vào cuộc sống chung, để lắng nghe tiếng nói chung của mọi người, từ đó nâng một sự kiện, một chi tiết cụ thể, một hoàn cảnh cụ thể đến mức độ khái quát có ý nghĩa phổ biến, điển hình Chính vì thế, quá trình cảm thụ nghệ thuật của người đọc cũng phải đi từ vốn kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân mình đến vốn kinh nghiệm, vốn sống chung mà nhà văn đã khái quát ở trong hình tượng nghệ thuật Có như thế người đọc mới có thể rung cảm, đồng cảm với nghệ sỹ Qua đó, có thể thấy cảm thụ có ý nghĩa rất lớn đối với quá trình phân tích tác phẩm văn chương Đối với người đọc, quá trình cảm thụ văn học là một quá trình lao động nhiều gian khổ để rèn luyện những năng lực văn chương và cũng không ít sự hứng thú trong quá trình tiếp nhận Người cảm thụ phải

có một vốn sống tích cực, có một sự nổ lực quan sát rất lớn thì mới có được sự đồng cảm nghệ thuật

Cảm thụ văn học là một hoạt động tự giác Bởi vì hoạt động này do bản thân đối tượng cảm thụ quyết định Trong quá trình cảm thụ, người đọc, người nghe cần phải nâng mình lên, phải vượt qua giới hạn nhỏ hẹp của bản thân thì mới tiếp nhận, mới đồng cảm được với nội dung sáng tạo có sức mạnh khái quát sâu sắc nội dung rộng lớn mà bản thân người nghệ sỹ đã phải nâng mình, vượt qua trong quá trình sáng tạo nghệ thuật Quá trình cảm thụ văn học luôn luôn là một quá trình mà chủ thể cảm thụ phải tự giác vượt giới hạn về chất lượng tình cảm và vốn sống cá nhân

Chẳng hạn, đọc những câu thơ của Tố Hữu:

“Trải bao gió dập sóng dồi

Tấm lòng thơ vẫn tình đời thiết tha Đau đớn thay phận đàn bà Hỡi ơi, thân ấy biết là mấy thân”

[42, tr.159]

Nhà thơ đã khẳng định sức sống bất diệt của tác phẩm qua sự hồi tưởng về quá khứ xa xăm, qua sự khơi gợi thế giới hình tượng Truyện Kiều, đặc biệt là bằng sự trải nghiệm cuộc sống, sự cảm thông, yêu mến và sự cảm nhận sâu sắc tấm lòng nhân hậu yêu thương con người của Nguyễn Du Như vậy, để đồng cảm, đồng điệu với tiếng nói của nhà thơ, người đọc cần có sự huy động thật sâu xa kiến thức lịch sử, văn học,

và kinh nghiệm, vốn sống cá nhân được chắt lọc từ trong thực tiễn để tiếp nhận tác phẩm

Trong nhà trường, cảm thụ của HS cũng tuân theo qui luật chung của cảm thụ văn học, bởi vì học sinh chính là chủ thể cảm thụ của quá trình phân tích tác phẩm văn chương, cho nên kết quả dạy học tác phẩm văn chương phải là kết quả của sự cảm thụ tự giác sâu sắc của cả người dạy và người học GV trước hết phải cảm thụ thật tốt, sau đó cũng phải giúp cho HS cảm thụ tốt Nếu không có sự đồng cảm và nhất trí giữa thầy và trò thì giờ học không thể thành công Đối với công việc dạy học văn, hơn bất cứ bộ môn nào, nguyên tắc tự giác và tích cực phải được phát huy triệt

để Cảm thụ càng gắn với ý thức tự giác thì càng có tác dụng phát triển nhân cách của

HS

Mặt khác, trong cảm thụ văn học nghệ thuật, nhu cầu tự ý thức là đặc trưng cơ bản của sự chiếm lĩnh văn học nghệ thuật Chủ thể cảm thụ luôn trong nhu cầu và khát vọng tự ý thức Do sự thúc đẩy của những trạng thái cảm xúc, con người sống với những tâm trạng nhất định Khát vọng tự nhận thức, tự biểu hiện càng cao thì văn học nghệ thuật lại càng là phương tiện có hiệu lực mạnh mẽ cho đối tượng cảm thụ Con người đến với tác phẩm nghệ thuật có thể lúc đầu là do sự tò mò ngẫu nhiên, nhưng xét cả quá trình cảm thụ thì tác phẩm văn học luôn là phương tiện để cho chủ thể tự ý thức, tự bộc lộ tâm trạng, cảm xúc và những nhu cầu tâm lý của mình

Tính sáng tạo của cảm thụ văn học còn thể hiện ở quá trình hoạt động của nhiều năng lực nhận thức Để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành tài sản của mình, làm cho sản phẩm tinh thần của người khác hóa thành sở hữu tinh thần của bản thân thì người đọc phải nổ lực vận dụng nhiều năng lực nhận thức như năng lực liên tưởng, hồi ức, sáng tạo, vốn sống, lý tưởng thẩm mỹ… Chẳng hạn, khi cảm thụ đoạn thơ của Nguyễn Đình Thi:

“Sáng chớm lạnh trong lòng Hà Nội

Những phố dài xao xác hơi may Người ra đi đầu không ngoảnh lại Sau lưng thềm nắng lá rơi đầy”

Người đọc không sống ở Hà Nội, cũng không sống ở thời điểm ra đời của bài thơ nhưng không vì thế mà không cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong đoạn thơ trên Bằng sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú, bằng kinh nghiệm, kiến thức lịch sử và

bằng một tâm hồn nhạy cảm tinh tế, người đọc vẫn có thể cảm nhận được cái “sáng

chớm lạnh”, một thoáng hơi may xao xác dọc theo đường phố vắng xa…, cảm nhận

được không khí đượm buồn của tiết trời chớm lạnh, hình ảnh con người lần đầu tiên xuất hiện trong tư thế một người chiến sĩ phảng phất một tư thế của Kinh Kha Người

ra đi không ngoảnh đầu lại mà sau lưng sắc vàng của những giọt nắng, của lá rơi trên thềm vẫn đẹp âm thầm buồn bã như chất nặng tâm tình… Nếu không có sự phối hợp của nhiều năng lực nhận thức thì không thể có quá trình cảm thụ, và sự liên tưởng,

xúc cảm của nhà thơ cũng không thể khơi dậy những liên tưởng và rung động ở người đọc

Quá trình cảm thụ sẽ diễn ra càng nhanh, càng sâu sắc và có sức thuyết phục khi sự ngăn cách giữa nghệ sỹ và người đọc càng ít Sự gần gũi nhau về tư tưởng chính trị, về quan điểm thẩm mỹ, về vốn sống, kinh nghiệm, vốn hiểu biết… sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình cảm thụ văn học nghệ thuật Tất nhiên, cảm thụ văn học không thể dễ dàng có được nếu chỉ dựa vào kinh nghiệm sống mà cần có sự nổ lực của nhiều năng lực nhận thức Văn học phản ánh cuộc sống, nhưng khi cuộc sống

đi vào trong văn học thì đã được khúc xạ qua lăng kính của người nghệ sỹ Chính vì thế cảm thụ văn học không phải đơn thuần là đối chiếu vấn đề trong văn học và vấn

đề của thực tiễn Cảm thụ văn học phải vận dụng sự liên tưởng, hồi ức, tưởng tượng… để tiếp thu chân lí nghệ thuật Sức hoạt động của các năng lực nhận thức càng mạnh thì sức cảm thụ càng sâu sắc và phong phú

Quá trình cảm thụ văn học cũng có thể nói là sự tiếp tục quá trình sáng tạo

nghệ thuật, hay nói cách khác là hoạt động “đồng sáng tạo” Trong tác phẩm văn học, nhà văn không thể nào nói hết mọi điều mà luôn luôn nhờ vào sự “đồng sáng tạo”

của người đọc

Một tác phẩm nghệ thuật có giá trị luôn gợi lên cho người đọc sự liên tưởng, tưởng tượng, hồi ức, suy nghĩ… Người đọc phải dựa vào vốn sống, kinh nghiệm của bản thân để cùng sáng tạo với nhà văn Do mỗi người có vốn sống, quan điểm… khác nhau nên nội dung của một tác phẩm là vô hạn và hình tượng nghệ thuật luôn luôn mới mẻ Ngược lại, khi tìm hiểu một tác phẩm, bao giờ người đọc cũng có nhu cầu phát triển về năng lực văn học, có nhu cầu gặp gỡ, đồng cảm với tác giả về vốn sống

và về nhận thức, để từ đó được xúc động, rung cảm, được tri âm với nhà văn, nhà thơ Điều này đòi hỏi người đọc phải có quá trình hoạt động tâm lí nhận thức thì mới tiếp nhận điều nhà văn, nhà thơ muốn truyền đạt Hoạt động tâm lý nhận thức trong cảm thụ chính là đường dây nối liền nghệ sỹ với người đọc, là đầu mối của những rung động thẩm mỹ, của những xúc cảm nghệ thuật Vốn sống, kinh nghiệm, hiểu biết càng nhiều và sức liên tưởng càng mạnh thì hiệu quả cảm thụ càng rộng, càng sâu Ví

dụ: Đọc đoạn thơ “Trao duyên” trong Truyện Kiều của Nguyễn Du, mỗi người chắc

chắn sẽ có một cách cảm nhận khác nhau Hoài Thanh trong quá trình theo dõi những biến thái phức tạp của tâm trạng nhân vật Thuý Kiều trong sự kiện xót xa này, đã

đồng cảm với Nguyễn Du để nhận ra kiểu “nhập vai” sâu sắc của tác giả Vận dụng

tưởng tượng, so sánh, phân tích, Hoài Thanh đã cảm nhận theo cách của mình:

“Nguyễn Du còn cảm thấy tất cả cái u uất, cái cay cú của mảnh oan hồn trở

về trong gió, biết chàng Kim ngồi đó, biết em Vân ngồi đó, mà âm dương cách trở, không sao tìm thấy mặt nhau, không sao nói với nhau một lời cho thoả:

Dạ đài cách mặt khuất lời Rày xin chén nước cho người thác oan

Do đó, cũng một chén nước mà dưới ngòi bút Nguyễn Du nó thêm ý nghĩa, thêm tình nghĩa biết bao! Nói đây là nói với Thuý Vân, nhưng qua Thuý Vân lời dặn này chính là lời dặn chàng Kim” [58, tr.133]

Hay trong “Hoa Tiên”, Hoài Thanh cũng tìm thấy được nét đặc sắc nghệ thuật

được tác giả miêu tả theo đúng tâm lí của mình:

“Đọc hoa tiên xong tưởng chừng như ánh trăng đầy trong câu chuyện, có ánh

trăng khi chàng thanh niên thơ thẩn một mình trong nhà họ Diệu:

Đồng say, khách là canh dài Một trăng, một bóng, một người hóa ba”…

[58, tr.91]

Cảm thụ văn học quả là một hoạt động đồng sáng tạo Hoạt động đó rất phong phú và khác nhau tùy thuộc vào trình độ của người đọc Nếu sức tưởng tượng tốt, khả năng đọc hiểu và cảm thụ của người tiếp nhận tốt sẽ chắp cánh thêm cho sức tưởng tượng của tác giả Hình tượng trong tác phẩm cũng sẽ được chắp cánh để bay cao, bay xa hơn

Trở lại hai ví dụ trên, ta thấy Hoài Thanh vận dụng nhiều năng lực cảm thụ kết hợp với khả năng khơi gợi, dẫn dắt để tạo nên một không khí đồng cảm, một sự tiếp tục sáng tạo quá trình nghệ thuật với tác giả Vì thế lời cảm nhận của ông vừa thâu tóm cảm hứng chủ đạo của tác phẩm, vừa có giá trị mở rộng liên tưởng, đưa người đọc đến những phát hiện mới, những cảm xúc mới về tác phẩm văn chương

Với ý nghĩa trên, đối tượng cảm thụ chính là những cộng sự đắc lực cho người nghệ sỹ Tác phẩm văn chương sẽ trở nên phong phú, sáng tạo hơn, có giá trị

thẩm mỹ hơn nếu được người đọc “nhập vai” Không có nhà văn, nhà thơ nào không

thấy hết sự gắn bó sâu sắc và to lớn của người đọc đối với sự thành công trong kết quả lao động của mình Người đọc không những giúp cho họ vượt qua được cái giới hạn nhỏ hẹp của cuộc sống riêng, kinh nghiệm riêng để hoà mình vào cuộc sống chung, kinh nghiệm chung của cộng đồng mà còn là những người nuôi dưỡng, vun đắp cho sản phẩm sáng tạo của họ

Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo, là một hoạt động tự giác, là sự vận động của nhiều năng lực chủ quan của con người, đồng thời là quá trình tiếp nối

sự sáng tạo của nghệ sỹ Chính vì thế, dù cảm thụ chỉ là tiền đề để đi vào tác phẩm nhưng đây là bước quan trọng giúp người đọc tự giác, hứng thú tiếp tục đi thêm một bước cao hơn đó là nhận định, đánh giá tác phẩm về nội dung tư tưởng Nhờ sự

“đồng sáng tạo” đó mà trong cảm thụ nghệ thuật, chuyện của ngày xưa cũng trở

thành chuyện của ngày nay, một tác phẩm xa lạ ở nước ngoài cũng trở nên gần gũi, chuyện của nhân vật trong tác phẩm cũng trở thành chuyện của cá nhân mình… Từ

đó mà tác phẩm có sự tác động sâu sắc, để lại dấu ấn bền chặt trong tâm hồn người đọc

1.2.2 Cảm thụ văn học với việc đổi mới dạy học tác phẩm văn chương

1.2.2.1 Vài nét về tình hình dạy học văn hiện nay

nhận của lứa tuổi học sinh THPT Đặc biệt, mỗi đơn vị học tập được phân phối là một tác phẩm hoàn chỉnh Đó là một câu ca dao, một bài thơ, một truyện ngắn, một vở kịch… Mỗi đơn vị học tập đều đảm bảo tính chỉnh thể của chúng Điều này mang đến nhiều thuận lợi cho giờ học văn: HS được đi vào tìm hiểu một hình tượng hoàn chỉnh, một tứ thơ hoàn chỉnh, một truyện ngắn có cốt truyện đầy đủ nên cảm thấy hứng thú hơn, dễ nắm bắt tác phẩm hơn Ngoài ra, chương trình cũng được bổ sung những tác phẩm đọc thêm có nội dung phong phú, giúp cho HS có điều kiện tìm hiểu và làm phong phú hơn kiến thức văn học của mình

Nhờ thấy rõ những hạn chế của PP dạy học văn cũ, những nhà cách tân PP dạy học đã đưa ra các hình thức dạy học tập trung đi sâu vào bản chất của quá trình giảng văn thông qua ba yếu tố giáo viên- tác phẩm- học sinh để xử lý tốt mối quan hệ nhiều chiều, đa dạng và phức tạp đối với công việc dạy học văn Nhờ đó mà GV được

mở rộng tầm nhận thức và thấy rõ PP là công cụ góp phần đắc lực cho quá trình dạy học văn đạt hiệu quả

Chất lượng giảng dạy qua cải cách giáo dục cũng đạt được những thành tựu nhất định Các qui định về chuyên môn phần nào cũng được GV chú ý và thực hiện nghiêm túc hơn Một bộ phận GV với tinh thần trách nhiệm cao và trình độ nghiệp vụ vững chắc luôn có ý thức tìm tòi, thể nghiệm những PP giảng dạy mới và bước đầu

đã đạt được những kết quả khích lệ Hoạt động của tổ chuyên môn dần dần đi vào nề nếp và có hiệu quả thiết thực đã tạo điều kiện cho GV được trao đổi, học hỏi kinh nghiệm để tìm cách giải quyết, khắc phục những khó khăn, nhất là đối với những GV mới vào nghề hoặc kỹ năng nghiệp vụ còn hạn chế

Song song với chất lượng giảng dạy, việc học tập bộ môn văn của HS cũng có nhiều tiến bộ Có nhiều HS thích học và học giỏi văn hơn, đặc biệt là HS ở các trường chuyên, các lớp chọn Hàng năm trong các kì thi HS giỏi, thi tốt nghiệp và thi tuyển vào các trường đại học, chất lượng làm bài của thí sinh nhìn chung có tiến bộ

Có nhiều bài làm rất xứng đáng với điểm 9, 10, số còn lại có phần hạn chế lỗi chính

tả, lỗi dùng từ và lỗi ngữ pháp hơn so với thời kì trước khi đi vào cải cách giáo dục

Những hạn chế

Mặc dù đạt được một số thành tựu nhất định như đã nêu trên, nhưng đứng trước yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, việc dạy học văn hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập so với nhiệm vụ chung của ngành giáo dục

Một trong những biểu hiện rõ nhất của hạn chế là vấn đề dạy học của GV Trong quá trình giảng dạy, GV chưa đi ra khỏi con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức đơn thuần mà không quan tâm nhiều đến PP Lẽ ra trong giờ học văn, HS phải được phát huy vai trò chủ động, sáng tạo, được tự mình khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ, để có thể phát triển năng lực văn học và trưởng thành về trí tuệ, về tâm hồn và nhân cách, thì ngược lại các em phải lắng nghe, ghi chép những lời thuyết giảng của GV một cách máy móc, khô khan Nhìn chung, công việc của GV phần nhiều là tìm kiếm, phát hiện những cái hay, cái đẹp, quy chúng lại thành những nhận định chung chung và cố gắng truyền thụ cho HS khối lượng kiến thức đó một cách nhạt nhẽo, nhàm chán, rồi kiểm tra kết quả đó bằng con đường tái hiện Ngay cả những bài giảng mang tính khơi gợi, kích thích sự sáng tạo của học sinh vẫn không đi ngoài PP giảng dạy cũ kĩ này Đó cũng là lí do nhiều năm gần đây

đa số HS có biểu hiện chán học văn, đến với giờ giảng văn như là một sự bắt buộc.Đó

là chưa kể đến một bộ phận GV cho đến nay vẫn còn tỏ ra tâm đắc với giáo án mẫu, những bài soạn giảng mẫu và sử dụng chúng một cách máy móc, không có sự sáng tạo

Cho đến nay, vẫn còn không ít trường hợp GV dạy học theo lối đọc chậm cho học sinh viết, thậm chí còn ghi lại bài học lên bảng cho HS chép HS không được đến với tác phẩm bằng sự nổ lực vận động của cá nhân, không được tự giác và tự nhiên cảm thụ tác phẩm, mà kết quả học tập chỉ thu nhận được bằng sự tiếp thụ kết quả tìm tòi, phát hiện của GV Đó là một sai lầm cơ bản của GV do không nhận thức đúng đắn vai trò cảm thụ của HS trong quá trình tiếp nhận tác phẩm Dường như trong nhiều trường hợp, GV chỉ quan tâm đến văn bản Ngoài những yếu tố thuộc về văn bản, đặc biệt là nhu cầu tự khám phá, tự cảm thụ của HS thì chưa được quan tâm một

cách đúng mức Vì thế, HS luôn phải là “người lắng nghe” chứ không là “người nhập

cuộc” Quá trình giảng văn trở nên phiến diện, một chiều, trong đó tác phẩm văn học

là công cụ chủ yếu của GV trong quá trình dạy học Do đó dẫn tới việc HS hiện nay

gần như bị tê liệt về cảm xúc, về hứng thú học tập và trở nên thụ động, lười suy nghĩ

Có thể thấy đôi khi gặp những bài giảng thầy dạy say sưa, thể hiện được cảm nhận tinh tế qua ngôn từ giàu tính cảm xúc, và trò cũng say sưa lắng nghe, nhưng nếu phải xác định nội dung khái quát của tác phẩm thì các em lại lúng túng, có lúc trả lời sai Như vậy xét đến cùng, dù cho tiết dạy có công phu, giờ dạy học tác phẩm văn chương cũng không đạt được hiệu quả như mong muốn

Mặt hạn chế khác của tình hình dạy học văn hiện nay là GV chưa thật sự chú

ý đặc trưng loại thể của tác phẩm văn học nên chưa có cơ sở chắc chắn để đánh giá, phân tích tác phẩm Vì vậy, không thiếu những giờ dạy học đã diễn ra khá bài bản, đảm bảo đúng một qui trình giờ dạy từ mở đầu cho đến kết thúc, nhưng cuối cùng chính người dạy cũng chưa thật sự hài lòng về nó, bởi họ chưa sử dụng đúng chìa khóa loại thể để mở đúng cánh cửa chứa ý đồ sáng tạo của nhà văn trong tác phẩm văn học Do đó, dù cho tiết dạy đã được thực hiện theo đúng qui trình của nó nhưng

GV vẫn không thể khai thác hết giá trị của tác phẩm Nhiều trường hợp GV dạy kịch cũng như dạy văn xuôi, dạy cổ tích giống như dạy trruyện ngắn, dạy ngụ ngôn không khác gì truyện cười…

Thiếu sót phổ biến hơn nữa là trong giờ dạy học văn hiện nay, GV quan tâm chưa đúng mức đến phần hướng dẫn học tập và chuẩn bị bài ở nhà cho HS Nhiều trường hợp GV chỉ tranh thủ vài giây cuối cùng của giờ học để dặn dò một cách sơ sài, văn tắt Đây chính là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng

HS lười tư duy, lười suy nghĩ, không phát huy khả năng tự học, tự đọc hiểu và cảm thụ tác phẩm văn chương

Ngoài ra, khâu ra đề kiểm tra, sửa bài và chấm điểm của GV cũng chưa được thực hiện theo qui trình hợp lí, không ít đề bài có yêu cầu quá cao hoặc thiếu chính xác về mặt khoa học, diễn đạt không rõ ràng trong sáng Khó khăn về phía HS là không hiểu được yêu cầu của đề, hoặc hiểu đề nhưng không thể làm sáng tỏ những yêu cầu quá cao, quá khó khăn đối với trình độ người học Bên cạnh đó, việc sửa bài cho học sinh còn nhiều thiếu sót GV phần lớn chỉ sửa bài chung chung trên lớp, còn lời phê cho bài làm cụ thể thì hết sức sơ sài, không chỉ ra điểm mạnh và mặt yếu, cũng không gợi ý hướng khắc phục thế nào Thậm chí nhiều bài làm chỉ được đánh

giá bằng điểm số, ngoài ra không có nhận xét và sửa chữa gì thêm Và phần lớn điểm

số cho bài làm của HS cũng chỉ được giữ ở mức 4, 5, 6, và rất ít hiếm bài đạt điểm 9,

10, mặc dù có nhiều bài làm cũng rất xứng đáng được những điểm này Hậu quả là

HS càng ngày càng lười học tập, bởi các em không biết đâu là chỗ yếu kém của mình

để cố gắng khắc phục, và dù có cố gắng nhiều hơn nữa thì kết quả cũng không có gì thay đổi

Nhìn chung việc đổi mới PP dạy học tuy đã được đặt ra trong nhiều năm nay nhưng phần đông GV vẫn dạy theo PP cũ Đánh giá những thành tựu đạt được và những tồn tại trong dạy học hiện nay, càng nhận thấy vấn đề cấp thiết đặt ra đối với

GV là phải đổi mới PP dạy học văn cho phù hợp với yêu cầu của thời đại

1.2.2.2 Nhận thức mới về quá trình dạy học tác phẩm văn chương

Quá trình dạy học văn là quá trình diễn ra hoạt động qua lại giữa ba yếu tố: giáo viên- học sinh- nhà văn Trong quan điểm dạy học truyền thống trước đây, nhiều

GV chưa hiểu ra mối quan hệ giữa ba yếu tố trên nên có nhận thức phiến diện về chúng Phổ biến hơn là GV chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa GV và nhà văn mà chưa hình thành được mối quan hệ giữa HS và nhà văn Và mối quan hệ giữa GV -

HS cũng chỉ là mối quan hệ một chiều Như vậy, GV chỉ tìm hiểu, nghiên cứu những chỗ độc đáo của tác phẩm rồi truyền thụ lại cho HS mà không cần quan tâm các em lĩnh hội đến đâu và điều mình thuyết giảng có thật sự cần thiết hay không Trường hợp khác là cũng với ba yếu tố trên, nhưng GV chỉ chú ý mối quan hệ qua lại giữa

GV và nhà văn, giữa GV và HS mà chưa xác lập được mối quan hệ thứ ba HS cũng không được tự mình tiếp xúc, tự mình khám phá tác phẩm Chính vì thế mà cả hai trường hợp trên đều chưa phải là một quá trình dạy học tác phẩm văn chương đích thực Trong khi đó, yêu cầu đổi mới quá trình dạy học văn đòi hỏi GV phải xác lập được mối quan hệ toàn diện, nhiều chiều giữa ba yếu tố nhà văn- giáo viên- học sinh

GV phải thấy rõ vị trí, chức năng của từng chủ thể, nhất là chủ thể HS, để khắc phục quan điểm dạy học phiến diện trước đây

Nói đến tác phẩm văn chương là nói đến sản phẩm sáng tạo của nhà văn Đó

là tiếng nói nội tâm của nhà văn được kí hiệu dưới hình thức nghệ thuật ngôn từ Vì vậy, tác phẩm phải được chuyển hóa từ chỗ xa lạ trở thành đối tượng hứng thú tiếp

nhận của chủ thể Tác phẩm văn chương không có hiệu lực gì nếu nó không đi vào cảm xúc tư duy, không trở thành đối tượng quan tâm của HS Chính vì lẽ đó, yếu tố người đọc cần được quan tâm đúng mức Quan điểm dạy học tiến bộ đã khẳng định vai trò chủ thể và đề cao PP dạy học phát huy vai trò chủ thể của HS Đây là một quan điểm khoa học phù hợp với qui luật cảm thụ, với tâm lí nhận thức của bản thân

HS, nhằm hướng các em tích cực và hứng thú tham gia vào quá trình dạy học văn

Bày tỏ quan điểm về yếu tố chủ thể HS, GS Phan Trọng Luận đã khẳng định: “Không

thể tạo được một hiệu quả đào tạo tốt đẹp ngoài sự vận động tâm lí của bản thân Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, có ý thức vào quá trình dạy học bao nhiêu thì kết quả của việc giảng dạy văn học càng vững chắc và

sâu sắc bấy nhiêu” [38, tr.232-233]

Như vậy, chức năng, vị trí của tác phẩm và chủ thể HS đã làm nổi bật mối liên hệ của hai yếu tố này trong quá trình dạy học văn Đây cũng là mối liên hệ chủ yếu quyết định đến việc hình thành PP dạy học phát huy năng lực cảm thụ của HS Tuy nhiên chúng ta cần thấy rõ vai trò không thể thiếu của GV trong việc hướng dẫn,

tổ chức, biến tác phẩm thành đối tượng hứng thú của HS và trả các em về với vai trò của một chủ thể tiếp nhận sáng tạo Bởi thế, có thể thấy trong quá trình dạy học mới, vai trò của GV càng quan trọng hơn, nặng nề hơn và phải có sự sáng tạo nhiều hơn so với PP truyền thụ trước đây GV một mặt phải nắm rõ tác phẩm, một mặt phải nắm rõ tâm lý, năng lực tiếp nhận của HS và phải có tài năng khéo léo trong việc tổ chức, định hướng cho các em tự làm việc với tác phẩm và cảm thụ tốt tác phẩm

Nhận thức đúng đắn về mối quan hệ tương tác ba chiều trong dạy học văn,

GV cần tìm kiếm một PP dạy học thoát khỏi con đường truyền thụ, áp đặt, hướng mục tiêu giáo dục đào tạo vào sự phát triển toàn diện nhân cách của từng chủ thể HS

1.2.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT trong dạy học tác phẩm văn chương

Trong dạy học văn, HS là nhân vật hoạt động tích cực Trình độ nhận thức và đặc điểm tâm lý lứa tuổi của các em là những yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm văn học Trước đây, trong PP giảng dạy văn học, có một thời kì người ta không quan tâm đến đặc điểm này ở HS mà chỉ quan tâm đến nội

dung kiến thức cần truyền đạt Sau khi xác định lại vai trò chủ thể của người học, nhiều nhà khoa học, nhà lí luận và các nhà giáo đã quan tâm đến vấn đề này nhiều hơn Từ đó các ngành giáo dục học, xã hội học, tâm lí học… hướng vào nghiên cứu tâm lý HS trong quá trình dạy học Những công trình điều tra về năng lực nhận thức cùng hứng thú học tập của HS là chỗ dựa đáng tin cậy để các nhà sư phạm có cơ sở soạn thảo, điều chỉnh nội dung chương trình, SGK về PP dạy học cho phù hợp với trình độ của các em

So với HS tiểu học và THCS, sự phát triển về khả năng văn học của HS THPT hình thành theo một qui luật khác Lứa tuổi này đã có sự phát triển về thể lực,

về trí tuệ cũng như trình độ nhận thức Bên cạnh đó, lứa tuổi HS THPT cũng đã bắt đầu hình thành thế giới quan và xác lập được tiêu chuẩn đánh giá nghệ thuật Trong giờ học văn, các em tỏ ra có nhiều đòi hỏi ở GV hơn, có khả năng đánh giá GV chính xác hơn so với HS ở lớp dưới Các em có thể yêu thích và coi trọng nghệ thuật, đồng thời hứng thú nghệ thuật cũng trở nên khá sâu sắc và ổn định Các em có nhu cầu đọc sách, tự mình cảm nhận, đánh giá và có khả năng đánh giá sâu sắc vấn đề trong tác phẩm Các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, đối với các vấn đề xã hội, tư tưởng chính trị, đạo đức Trước đây, do chưa nhận thức đúng đắn về điều này nên GV mắc phải một sai lầm cơ bản là chỉ coi HS như một khách thể, một đối tượng tiếp thụ kiến thức của GV Trong trường hợp như vậy, việc học văn theo PP cũ đã một phần kìm hãm sự phát triển văn học của HS Từ vai trò chủ thể, các em trở thành thụ động, lệ thuộc hoàn toàn vào GV Đây có thể là nguyên nhân sâu xa của tình trạng HS không hứng thú, thậm chí chán ghét giờ học văn

Khác với HS tiểu học và THCS, HS lứa tuổi THPT đã nhận thức được mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm là mối quan hệ thẩm mỹ Chính vì thế các em không đồng nhất cuộc sống trong tác phẩm với cuộc sống ngoài thực tiễn, đồng thời không xem tác phẩm là cái cớ để biểu hiện những tư tưởng và tình cảm Trong khi

đọc sách, các em ý thức được rằng: “Các hình tượng đang vận động trong trường

nhìn là những hình tượng của cuộc sống, và hiểu rằng đó không phải là bản thân của cuộc sống mà chỉ là sự phản ánh nghệ thuật của nó mà thôi” [49, tr.57] Điều đó cho

thấy HS đã nắm bắt được nghệ thuật trên cơ sở của tư duy khái quát, và bộc lộ thái độ

khách quan, toàn diện trong đánh giá, lĩnh hội tác phẩm văn học Bên cạnh đó, ở lứa tuổi này, tính chủ định cũng đươc phát triển mạnh mẽ ở tất cả các quá trình nhận

thức L.I Bojovich thừa nhận: “Khác với thiếu niên, là lứa tuổi trong một chừng mực

đáng kể, vẫn hướng về việc tự nhận thức bản thân mình, cảm xúc của mình, khác với

em học sinh nhỏ hoàn toàn bị cuốn hút vào thế giới bên ngoài, học sinh các lớp lớn trong nhà trường lại cố gắng tìm hiểu cái thế giới bên ngoài ấy nhằm tìm thấy chỗ đứng của mình trong đó, và cũng để có một chỗ dựa mà xác lập quan điểm và niềm tin của mình” [53, tr.75] Ngoài ra, qua cách phân tích đánh giá của HS, có thể nói

các em có sự trưởng thành về nhận thức lí tính “Các em có khả năng tư duy lí luận,

tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ

và nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển” [22, tr.72]

Cùng với sự phát triển về trình độ nhận thức là sự hình thành tâm lí tự ý thức của HS Tâm lí tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển của lứa tuổi HS THPT được xuất phát trên cơ sở của những mối quan hệ giữa người với người, giữa trí tuệ và tình cảm, giữa vị trí đảm nhận với trách nhiệm được giao Quá trình phát triển tâm lí tự ý thức của HS diễn ra mạnh mẽ và sôi nổi, làm cho thanh niên có nhu cầu tự khám phá những đặc điểm tâm lí và lí giải nó theo quan điểm riêng, theo mục đích sống và hoài bão của mình Ngoài việc nhận thức về vị trí của bản thân trong xã hội, HS còn biết tự đánh giá nhân cách nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách Và việc biết nhìn nhận, đánh giá theo quan điểm riêng chính là một biểu hiện của khả năng cảm thụ, sáng tạo của các em trong lĩnh vực tiếp nhận văn học

Một khi đã nhận thức rõ tâm lí của HS, ta thấy việc tạo hứng thú cho các em trong giờ văn là một yêu cầu hết sức cần thiết Con người HS mà chúng ta đào tạo là con người mới, con người sáng tạo, con người có phẩm chất Và những phẩm chất này chỉ có thể đạt được thông qua con đường chuyển biến và chuyển hóa tự thân của chủ thể HS dưới tác động của nhà trường, gia đình và xã hội Không có một sự hình thành nhân cách nào đi ngoài sự vận động có ý thức của bản thân chủ thể Nếu chính bản thân HS chưa có sự chuyển biến về tư tưởng tình cảm thì ta không thể đào tạo HS

đó thành những người có sự phát triển về năng lực văn học thật sự Vì vậy, phát huy

năng lực chủ thể HS trong giờ văn cũng chính là huy động một cách có cơ sở khoa học những năng lực chủ quan của các em, để các em thật sự hứng thú và chủ động tham gia vào quá trình tiếp nhận tác phẩm Có như vậy giờ dạy học văn mới đạt hiệu quả như mong muốn

Chương 2 NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT HUY NĂNG LỰC CẢM THỤ

VĂN HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA NAM CAO Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Một số nét đặc trưng trong truyện ngắn của Nam Cao

Nam Cao là một trong số những nhà văn hiện thực lớn nhất của nền văn học Việt Nam, và là một trong những cây bút hiếm hoi của nền văn xuôi hiện đại có tư tưởng, phong cách và thi pháp sáng tạo riêng độc đáo, có những cách tân lớn lao, góp phần quan trọng vào tiến trình hiện đại hóa nền văn xuôi dân tộc trên hành trình văn học của thế kỷ XX

Mười lăm năm gắn bó với sự nghiệp văn chương, số lượng tác phẩm mà Nam Cao để lại cho đời không mấy đồ sộ so với những tác giả cùng thời, tuy nhiên, sáng tác của Nam Cao lại luôn ám ảnh người đọc, có khả năng khơi gợi trí tưởng tượng và phát triển năng lực đồng sáng tạo ở độc giả Từ nhiều chục năm nay, con người và tác phẩm Nam Cao đã trở thành đối tượng của giới nghiên cứu phê bình và của nhiều thế

hệ độc giả

Để tạo nên sự nghiệp văn chương có chỗ đứng vững chãi trên văn đàn, trong quá trình sáng tác, Nam Cao đã không ngừng nổ lực tìm tòi sáng tạo nhằm khắc họa được những nét đặc trưng, khu biệt để làm nên cái riêng, cái cá thể, góp phần qui định diện mạo văn học của một thời đại, một dân tộc

2.1.1 Đặc trưng về thể loại

Nam Cao sở trường về truyện ngắn và là đại diện của khuynh hướng hiện thực vào giai đoạn cuối thế kỷ XX Tác phẩm của ông mang nét đặc trưng chung của thể loại truyện ngắn Việt Nam, một thể loại sáng tác văn học chứa đựng nội dung cô đọng, kết cấu ngắn gọn, biểu thị rõ tài năng và phong cách của nhà văn Hầu hết sáng tác của Nam Cao đều là truyện ngắn tự sự - một thể loại phản ánh hiện thực khách

quan thông qua lăng kính cảm xúc, tâm trạng, quan điểm thẩm mỹ… của nhà văn

Tính khách quan là một nguyên tắc quan trọng trong quá trình xây dựng hình thức, nội dung của tác phẩm, đồng thời thể hiện những khả năng phản ánh hiện thực rất quan trọng của tác phẩm tự sự, trong đó có thể loại truyện ngắn Cụ thể là để tái hiện đời sống một cách khách quan, tác giả phải tập trung phản ánh đời sống con người qua các biến cố, các sự kiện, và cả thế giới bên trong của con người bao gồm tâm trạng, cảm xúc, ý nghĩ… nhằm bộc lộ rõ nhất bản chất của con người ấy, nhân vật ấy Chẳng hạn, để xây dựng một Bá Kiến già đời, nham hiểm, điển hình cho giới cường hào, ác bá của xã hội nông thôn Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám, Nam Cao phải để cho Chí đến làm canh điền cho hắn, rồi bị hắn ghen tuông và đẩy vào tù một cách vô cớ Chí Phèo ra tù lại bị hắn lừa gạt hết lần này đến lần khác, rồi rơi vào con đường lưu manh tội lỗi không lối thoát; Hoặc để cho ta thấy nhân vật Hoàng là một trí thức nhưng lại có cách nhìn lệch lạc về quần chúng, về cách mạng, Nam Cao

để cho chính nhân vật tự nói lên suy nghĩ của mình bằng giọng điệu chua chát, mỉa mai thông qua cuộc đối thoại với nhân vật Độ… Những biến cố, sự kiện hay những suy nghĩ đó chính là sản phẩm của quan hệ giữa con người và hoàn cảnh môi trường nên có thể nói tác phẩm tự sự có khả năng phản ánh cuộc sống một cách rộng lớn: miêu tả con người trong nhiều quan hệ phức tạp giữa nó và môi trường xung quanh;

Và trong tác phẩm tự sự, môi trường, hoàn cảnh lúc nào cũng được miêu tả hết sức cụ thể và khách quan Tuy nhiên, tính khách quan trong tác phẩm tự sự nói trên chỉ mang một nội dung tương đối, bởi vì tác phẩm văn học là sự tái hiện đời sống khách quan thông qua sự nhận thức khái quát, cũng như tình cảm, quan điểm, lý tưởng thẩm mỹ… hết sức chủ quan của nghệ sỹ Bất kỳ tác phẩm văn học nào cũng là sự ký thác những suy nghĩ, những thông điệp của người nghệ sỹ đến với người đọc Chính vì thế

mà cái đích cuối cùng của quá trình phân tích, khám phá tác phẩm là phải tìm ra được

ý đồ nghệ thuật của nhà văn

So với các thể loại khác, cốt truyện của truyện ngắn thường nổi bật và hấp dẫn đối với người đọc, bởi đây là một thể loại “dân chủ”, gần gũi với đời sống hằng ngày, lại súc tích, dễ đọc, dễ nhớ, và có tác dụng, ảnh hưởng kịp thời trong cuộc sống nên thường tạo ấn tượng sâu đậm về cuộc đời, về tình người Mặt khác, cốt truyện của truyện ngắn thường diễn ra trong một thời gian, không gian hạn chế nhưng nhờ mang

một nội dung hoàn hảo và đầy tình tiết hấp dẫn nên không làm cho câu chuyện trở nên kém hấp dẫn hay bị thiếu mất một cái gì Cơ sở để cấu tạo nên cốt truyện chính là

sự kiện trong hành động của nhân vật Những yếu tố này chính là tiền đề của việc xác định cũng như việc phát triển tính cách nhân vật Bên cạnh đó, tác phẩm văn học nghệ thuật nói chung và truyện ngắn nói riêng bao giờ cũng có mối quan hệ xã hội, nên cốt truyện thường mang tính lịch sử cụ thể, gắn bó chặt chẽ với hoàn cảnh xã hội Nhà văn chỉ lựa chọn và ghi lại những tình tiết nào tiêu biểu nhất, có giá trị lớn nhất,

đủ sức cho người đọc hình dung cả quá trình sống của nhân vật Cốt truyện là một phương tiện để bộc lộ chủ đề, tư tưởng và tính cách nhân vật nên có một vị trí đặc biệt quan trọng Trong truyện ngắn của mình, cũng như nhiều nhà văn khác, Nam Cao lấy cốt truyện làm yếu tố cốt lõi để truyền đạt chủ đề tư tưởng Năm thành phần

cơ bản của cốt truyện là: trình bày, thắt nút, phát triển, đỉnh điểm và kết thúc tác phẩm Tuy nhiên, có nhiều truyện ngắn không gồm đủ năm thành phần này mà chỉ có một số thành phần chủ yếu của cốt truyện

Truyện ngắn có cấu tạo rất đặc biệt Nó không chia thành nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản hoặc liên tưởng Bút pháp của truyện ngắn thường là chấm phá nên giúp chúng có một nét đặc trưng riêng biệt Yếu tố quan trọng nhất của truyện ngắn là những chi tiết cô đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn độc đáo, sâu sắc, nhiều ẩn ý, tạo nên chiều sâu mà tác phẩm chưa nói hết Bên cạnh đó, truyện ngắn nói chung và truyện ngắn của Nam Cao nói riêng bao giờ cũng có nhân vật và lấy việc phản ánh cuộc sống, con người làm đối tượng chủ yếu Điều này có nghĩa là muốn phản ánh bất cứ vấn đề gì trong hiện thực, nhà văn đều thông qua việc xây dựng các hình tượng nhân vật Và trong truyện ngắn, nhân vật vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa là sự khái quát hóa con người ngoài xã hội vừa thể hiện trực tiếp quan điểm của nhà văn Tác giả thường hướng tới khắc hoạ một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn con người nên tác phẩm chỉ xoáy vào vài nhân vật với vài biến cố nhất định Điều này làm cho nhân vật trong truyện ngắn không nhiều và phạm

vi cuộc sống được phản ánh trong tác phẩm tất nhiên bị hạn chế ở mức độ nhất định

so với tiểu thuyết Cụ thể “nếu nhân vật chính của tiểu thuyết thường là một thế giới,

thì nhân vật trong truyện ngắn là một mảnh nhỏ của thế giới Truyện ngắn thường không nhằm tới việc khắc hoạ những tính cách điển hình có cá tính đầy đặn, nhiều mặt trong tương quan với hoàn cảnh Nhân vật trong truyện ngắn thường hiện thân cho một trạng thái quan hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người” [41, tr.397-398] Tuy nhiên, nhân vật được lựa chọn để đưa vào tác phẩm luôn

mang tính tiêu biểu nhất, bao trùm nhất và tính cách của nhân vật cũng đã được xác định, được hình thành từ trước nên vẫn nêu bật được nội dung tư tưởng của tác phẩm

và truyền đạt được mục đích, quan điểm, lý tưởng thẩm mỹ của nhà văn

2.1.2 Đặc trưng về phong cách tác gia

Bên cạnh những đặc trưng chung về thể loại, cũng như nhiều nhà văn khác, Nam Cao khẳng định được cái riêng, cái cá thể, cái sáng tạo trong ngòi bút của mình

Nhận xét về Nam Cao, nhà nghiên cứu Nguyễn Hoành Khung đã khẳng định: “Phong

cách của Nam Cao giai đoạn 1941- 1945 kết tinh phong cách thời đại” [60, tr.30]

Đọc sáng tác của Nam Cao, có thể thấy ông không bận tâm nhiều đến cốt truyện Ở một số tác phẩm, thậm chí cốt truyện được giải phóng, thay vào đó là quá trình phân tích, lý giải thế giới nội tâm của nhân vật- một thế giới không đơn giản mà phong phú, phức tạp Và yếu tố cơ bản của cốt truyện không còn là hệ thống các sự kiện bên ngoài để tạo nên hình thức vận động của truyện Theo quan niệm truyền thống, cốt truyện đóng vai trò rất quan trọng trong tác phẩm tự sự Các nhà văn cùng thời với Nam Cao vẫn xem cốt truyện là một yếu tố không thể thiếu để tạo nên sự hấp

dẫn, lôi cuốn đối với người đọc Nguyễn Công Hoan trong cuốn “Đời viết văn của

tôi” có nêu 4 yếu tố hấp dẫn của tác phẩm, và trong đó, cốt truyện hấp dẫn là yếu tố

hàng đầu Ngô Tất Tố trong “Tắt Đèn” cũng tạo những sự kiện dồn dập, những yếu tố rất căng thẳng và đầy kịch tính Còn Vũ Trọng Phụng trong “Giông tố” cũng đưa ra

hàng loạt những biến cố bất ngờ, đầy kịch tính và hàng loạt sự kiện mà người đọc không đoán trước được Nhưng đến với Nam Cao, cốt truyện có vai trò khiêm tốn hơn Trong nhiều tác phẩm của ông, cốt truyện được hư cấu rất đơn giản, gần như không cần đến sự tổ chức và sắp xếp Đây cũng chính là một sự cách tân của Nam Cao, góp phần phát triển nền văn xuôi hiện đại Việt Nam