Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao

Đề tài về : Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ĐỒNG THỊ THUẬN Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2007 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khóa học. Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học - Trường Đại học Sư phạm TP. HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo; Ban Giám Hiệu, các giáo viên Tổ Văn và học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Ba Tri và THPT Mỹ Chánh - Bến Tre; gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình gi úp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - GV : Giáo viên. - HS : Học sinh. - THCS : Trung học cơ sở. - THPT : Trung học phổ thông. - SGK : Sách giáo khoa. - PP : Phương pháp. - BP : Biện pháp. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm . 101 Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 101 Bảng 3.3. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng 102 Bảng 3.4. Kết quả dạy thực nghiệm . 102 Bảng 3.5. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 102 Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng 103 Bảng 3.7. Kết quả dạy thực nghiệm . 103 Bảng 3.8. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 103 Bảng 3.9. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng 104 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng104 Bảng 3.11. So sánh kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng .104 Bảng 3.12. Xếp loại, đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm v à thực nghiệm đối chứng 105 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Vào những năm cuối thập niên 80 của thế kỷ vừa qua, trong bối cảnh đất nước chuyển động theo đường lối đổi mới, nền giáo dục đã tiến hành cuộc cải cách lần thứ ba, đánh dấu bước chuyển mạnh mẽ sâu rộng trên chặng đường phát triển. Xuất phát từ việc đổi mới tư duy lí luận, kể từ đây, chúng ta có nhận t hức mới về vai trò, tác dụng của sự nghiệp giáo dục đối với công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước. Liên tiếp qua các nhiệm kỳ Ban chấp hành Trung ương các khóa VII, VIII, IX, Đảng đã tổ chức Hội nghị chuyên đề, đề ra những nghị quyết về văn hóa giáo dục. Điểm nổi bật của quan điểm, đường lối đổi mới này là giáo dục được xác định làm “quốc sách hàng đầu”, trở thành “một lực lượng sản xuất quan trọng”, và là một bộ phận chủ yếu của “nền kinh tế tri thức". Trên cơ sở của quan điểm, đường lối chung về giáo dục, Luật Giáo dục được Nhà nước ban hành mở ra phương hướng phát triển của giáo dục khi dân tộc Việt Nam tiến vào kỷ nguyên mới. Có thể nói chưa bao giờ trong lịch sử nước n hà, vai trò của giáo dục với sứ mệnh cao quí là đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước lại được sự quan tâm của xã hội toàn diện và sâu rộng đến như vậy. Vì thế, để thực sự tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ, vững chắc, hoạt động của guồng máy giáo dục phải được xem xét, đánh giá một cách đầy đủ và khách quan. Thành tựu của nền giáo dục phải gắn với quá trình xây dựng, phát triển của đất nước. Trải qua chặng đư ờng lịch sử hơn 60 năm, nhà trường trong giai đoạn vừa qua đã có phần đóng góp xứng đáng vào thành tựu chung của đất nước. Bằng tất cả sự nổ lực, sáng tạo, chúng ta đã xây dựng hệ thống giáo dục hoàn thiện, góp phần nâng cao dân trí, tạo ra một đội ngũ lao động có trì nh độ để đảm đương vai trò của mình trên các lĩnh vực hoạt động kinh tế- xã hội. Nhờ vây, chúng ta tự hào có một nền giáo dục tiến bộ, phát triển, được dư luận thế giới đánh giá cao. Tuy nhiên, đặt vào điều kiện hiện nay của tình hình kinh tế-xã hội khi thực hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo cương lĩnh xây dựng và phát triển đất nước do Đảng đề ra, trong bối cảnh hội nhập gi ao lưu quốc tế và toàn cầu hóa, tr- ước đà tiến bộ của Cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới, chúng ta cần nhận rõ những mặt hạn chế, bất cập của nền giáo dục cần phải sớm khắc phục. Đăc biệt, thời gian gần đây, khi chuẩn bị cho việc thảo luận rộng rãi và đóng góp ý kiến vào Báo cáo chính t rị của Ban chấp hành TW tại Đại hội Đảng khóa X, dư luận rất quan tâm và bức xúc trước những vấn đề nóng bỏng đặt ra cho hoạt động giáo dục- đào tạo. Vấn đề được quan tâm hàng đầu là làm thế nào để nhà trường có thể gánh vác được trọng trách đào tạo thế hệ trẻ để đáp ứng yêu cầu lớn lao của đất nước trong giai đoạn mới. Lớp người mới nói đó phải có đủ những phẩm chất về đạo đức, tri thức, năng lực, trở thành lớp chủ nhân tương lai của dân tộc vào kỉ nguyê n mới. Làm sao có thể yên tâm với thực trạng đang báo động là chất lượng giáo dục giảm sút nghiêm trọng, trong một thời gian dài do bệnh hình thức chạy theo thành tích, nhà trường không đảm bảo chất lượng dạy học theo đúng yêu cầu của nó? Vậy nên đã đến lúc phải gióng tiếng chuông cảnh tỉnh: “Nói không với tiêu cực!”. Chất lượng giáo dục gắn với chuẩn đánh giá, cơ sở của việc đánh giá sản phẩm giáo dục phải căn cứ vào mục ti êu, nội dung và phương pháp đào tạo. Trong một thời gian dài, chúng ta có phần lơi lỏng với vấn đề bảo đảm chất l- ượng dạy học. Muốn khắc phục tình trạng này, đúng như khẩu hiệu toàn ngành h- ướng tới: “Dạy thật, học thật và đánh giá đúng thực chất”. Từ đây lại nổi lên một vấn đề có tính thời sự và khoa học, đó là vấn đề đổi mới phương pháp (PP) dạy học. Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường trung học phổ thông (THPT), dễ nhận ra vấn đề phát huy năng lực cảm thụ của học sinh (HS) chưa được quan tâm một cách đúng mức. Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng vị trí vốn có và cần có trong quá trình phân tích tá c phẩm mà chỉ được coi là đối t- ượng tiếp thụ của giáo viên (GV). Nhiệm vụ và chức năng chủ yếu của người học là nghe và ghi chép những gì GV đã khám phá, phân tích trên tác phẩm, sau đó đến lớp trình diễn lại một cách có nghệ thuật. Vô hình chung, vai trò quan trọng của chủ thể người học đã bị hạ thấp trở thành thụ động, lệ thuộc vào GV. Điều đó dẫn tới hậu quả HS chán học văn, thấy việc học văn là vô bổ, học văn chỉ mang tính chất đối phó, và chất lượng bộ môn văn vì thế không đạt hiệu quả như mong muốn. Từ những lý do trên, có thể thấy việc tìm hiểu và vận dụng những biện pháp để phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học văn là việc làm thiết thực, góp phần thực thi việc đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường THPT hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề Nói tới việc dạy học tác phẩm văn chương là đề cập tới hoạt động cảm thụ nghệ thuật, bởi đây là một hiện tượng độc đáo, kì diệu của quá trình thưởng thức, tiếp nhận nghệ thuật. Nhờ nó mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn t a để hiểu hồn người” (Hoài Thanh). Nhà trường nước ta- theo truyền thống yêu chuộng thơ văn của dân tộc- từ lâu đã chú tâm tới việc bồi dưỡng, trau giồi năng lực cảm thụ trong việc dạy học văn chư- ơng. Chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình và nhà giáo qua từng thời kỳ đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về hoạt động cảm thụ văn học. Trải qua một nghìn năm dưới chế độ phong kiến, các nhà văn, nhà nho xưa rất quan tâm tới năng lực rung động và cảm x úc của HS dù việc dạy học văn có những chế định chặt chẽ, giáo điều. Đến thời nhà trường Pháp- Việt, khi môn văn ch- ương trở thành môn học quan trọng, được soi rọi bởi những kiến thức của triết học, mỹ học, lí luận văn học, thì vấn đề cảm thụ đã có cơ sở khoa học tương đối vững vàng. Người giáo vi ên dạy học tác phẩm văn chương vào thời kì đó đã nhận ra mối quan hệ gắn bó hỗ tương giữa cảm và hiểu, tức là kết hợp giữa lí trí và tình cảm (Đặng Thai Mai). Tuy ngành PP dạy học văn lúc đó còn phôi thai, nhưng thông qua việc dạy học văn, các nhà sư phạm đã biết dựa vào một qui trình khá hợp lí và có tính khoa học để giúp người học nắm bắt được những ý tưởng và giá trị nghệ thuật do nhà văn sáng tạo (Dương Quảng Hàm). Đến Cách mạng tháng Tám (1945) thành công, nhà trường dân chủ và nhân dân ra đời, việc dạy học văn thoát khỏi hạn chế của lối áp đặt lệ thuộc vào chính sách thuộc địa của ngoại bang. Từ đây, chúng ta từng bước xây dựng một chương trì nh văn học và cách dạy học tiến bộ. Trong thời kì đầu của nền giáo dục mới, một mặt nhờ tiếp thu kinh nghiệm, hiểu biết của lớp người đi trước, mặt khác bằng sự nổ lực học hỏi, sáng tạo theo tinh thần học thuật Cách mạng, người dạy văn đã nhận ra phương hướng tìm hiểu, phân tích bài văn dựa trên đặc trưng của nội dung và nghệ thuật, dù còn những lúng túng, vấp váp dễ thấy. Tới khi cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp thắng lợi, trong điều kiện hoà bình, nhất là khi biên giới phía Bắc được khai thông, m iền Bắc nước ta nối giao lưu với các nước trong phe XHCN, chúng ta có cơ hội tiếp xúc với nguồn tài liệu mới liên quan tới dạy học văn. Chính vì thế, dần dần, việc dạy học văn được đặt trên nền tảng khoa học và sư phạm tương đối vững chắc, hợp lí. Trong bối cảnh đó, bộ môn “Phương pháp dạy học văn” hình t hành, tạo cơ sở cho việc giảng dạy tác phẩm văn chương đi theo quỹ đạo của một môn học vừa là nghệ thuật lại vừa là khoa học. Từ đó, việc dạy học văn đã chú trọng nhiều tới các trạng thái cảm xúc, rung động, nhập thân và nắm kiến thức. Ở giai đọan này, nhờ kinh nghiệm và sự hướng dẫn của của các nhà giáo, nhà văn, nhà nghiên cứu qua các tài liệu đã xuất bản, người GV văn học có được những hiểu biết cần thiết làm cơ sở cho việc giảng dạy bộ môn. Dẫu sao, phần lớn nguồn kiến thức khoa học về hoạt động dạy học văn nói đó vẫn là tài liệu dịch của nước ngoài, chủ yếu là của Liên Xô. Có thể kể tới: “Cảm thụ văn học của học sinh” của O.L.Nhikiphôrôva (1959); “Cảm thụ nghệ thuật” của B.X.Mailax (1971) và một số công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận tên tuổi như Khravchenco, Iakovson, Nhikônxki, Z.Ia.Rez… Do điều kiện lịch sử, dễ thấy một thời gian dài, người dạy học văn bị gò b ó trong lối dạy học theo kiểu lệ thuộc vào sách hướng dẫn và các tài liệu tham khảo. Mặt khác, do bị hạn chế bởi quan điểm học thuật của một thời trước đổi mới, cho nên những mối quan hệ mật thiết trong tiến t rình dạy văn (cảm và hiểu, nội dung và hình thức) chưa được xử lí, chưa được giải quyết thấu đáo và thiếu sự kết hợp hài hoà. Đến khi Liên Xô sụp đổ, sự khủng hoảng của lí luận, khoa học và giáo dục Xô Viết đã giúp chúng ta nhận rõ thiếu sót tồn tại bấy lâu. Tiếp đó, vào thời kỳ tiến hành công cuộc đổi mới, nhờ những thông tin được cập nhật từ bên ngoài, chúng t a biết tới Trào lưu phê bình mới, Lí thuyết hệ thống- cấu trúc, đặc biệt là Lí thuyết tiếp nhận xuất hiện ở phương Tây từ đầu những năm 60 của thế kỷ XX. Chúng ta kịp nhận ra sự đổi thay quan điểm học t huật trên thế giới, từ đó soi vào công việc dạy học văn để thấy những mặt yếu cần khắc phục. Đến thời kỳ này, do có hiểu biết sâu về cấu trúc tác phẩm văn học và nhờ nắm rõ vai trò của tiếp nhận nghệ thuật, chúng ta đã hướng tới việc đề cập yếu tố cảm xúc, rung động trong dạy học văn bằng lí luận khoa học đầy đủ, đúng đắn. Nhờ những bài dịch từ tài liệu nước ngoài đăng tải trên các tập san thông tin khoa học và các tạp chí m à một số nhà nghiên cứu lí luận, sư phạm đã chú ý đi sâu vào lĩnh vực hoạt động cảm thụ văn học. Có thể kể tới các bài viết của Nguyễn Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến… Trước đó, do ý thức rõ vai trò của hiện tượng cảm thụ nghệ thuật, năm 1983, Phan Trọng Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là “Cảm t hụ văn học và giảng dạy văn học”. Chuyên luận này đã trở thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận thú vị và bổ ích cho giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta. Với phương pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, vừa kết hợp lí luận với khảo sát thực tiễn, vừa tiếp cận được những thông tin hiện đại về tiếp nhận văn chương, Phan Trọng Luận đã cung cấp được một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm t hụ văn chương, mối quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc… Đó cũng là những t iền đề cho việc đổi mới PP dạy học văn theo hướng coi HS là bạn đọc, là chủ thể sáng tạo. Đến khi cuộc đổi mới tiến triển, nhờ đổi mới tư duy lí luận, nhiều vấn đề học thuật và sư phạm được xới lên với những quan điểm mới mẻ. Đây cũng l à giai đoạn việc đổi mới việc dạy học văn được tiến hành sâu rộng. Trong bước triển khai thay sách giáo khoa (SGK) văn học ở bậc trung học cơ sở (THCS) (1986) và THPT (1991), vấn đề dạy học văn theo đúng đặc trưng môn học được lí giải sâu sắc qua các tài liệu bồi dưỡng cũng như sách tham khảo cho GV. Việc trao đổi, thảo luận về hoạt động dạy học văn diễn ra sôi nổi. Vấn đề cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn được đặt vào trọng tâm chú ý. Có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình (Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp), Nguyễn Đức Nam (Hiểu văn), Hoàng Ngọc Hiến (Dạy văn, Học văn), Phan Trọng Luận (Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học), Hồ Ngọc Đại (Văn là gì ư?). Các ý kiến trao đổi, thảo luận tại Diễn đàn cải cách việc dạy học văn đều thống nhất ở quan niệm về bản chất môn văn là môn nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy dạy học văn phải biết cách huy động năng lực cảm thụ của người đọc HS. Cách dạy học văn do đó có nhiều thay đổi căn bản. Tuy nhiên, trong khi nhấn mạnh đến đặc trưng của văn chương, nêu ra yêu cầu của dạy văn là hướng tới sự rung cảm, cảm xúc thì cũng có xu hướng thoát li khỏi những yêu cầu khác của giờ văn, đặt trọng tâm của dạy văn vào quỹ đạo khơi gợi cảm xúc rung động. Vì vậy PP đọc sáng tạo được xem là PP chủ yếu và dạy văn chỉ sử dụng độc một PP. Dần dần, thực tiễn dạy học văn đã cho thấy sự ấu trĩ của cách dạy văn nói đó và có sự điều chỉnh cho phù hợp. Dù sao, cũng cần t hấy nhận thức mới đã có một sự chuyển biến mạnh mẽ trong quan điểm dạy học văn. Và tới nay, sau chặng đường 20 năm cải cách dạy học văn, có thể thấy ảnh hưởng sâu sắc của một loạt các tài liệu hướng dẫn, các sách tham khảo dạy văn được ấn hành rộng rãi. Có thể kể đến những công trình như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki; “Dẫn luận nghiên cứu văn học” của G.N.Pospelov, đặc biệt là cuốn giáo trình của Liên Xô “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên… Đến nay, qua nhiều lần điều c hỉnh, quan điểm về dạy học đã được xác định t- ương đối hợp lí, hoàn chỉnh. Từ cách gọi m ôn học có tính biệt lập, tách môn học thành các phân môn “Văn học”, “Tiếng việt” và “Làm văn” trong lần mở đầu cải cách giáo dục (1986), đến nay, khi chỉnh lí biên soạn chương trình sách giáo khoa (2006) thì môn Văn được dựa vào quan niệm tích hợp và đưa về với tên gọi vốn có của nó là “Ngữ văn”. Thực tế cho thấy sự chuyển đổi, xác định đúng bản chất, tính chất và cách thức dạy m ôn học đặc thù như môn văn không phải là việc đơn giản. Chính nhờ có sự trao đổi, tranh luận về quan điểm, đặc biệt qua thực tiễn dạy học văn ở nhà trường, chúng ta đã có những bước điều chỉnh cần thiết. Với sự nổ lực tìm tòi nhằm đi tới nhận thức đúng về nội dung và PP dạy học văn, càng ngày người GV văn càng có cơ sở khoa học để đi vào thực hiện nhiệm vụ quan trọng của m ình trong quá trình tổ chức hướng dẫn HS phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Điểm dựa của tư tưởng dạy học mới trong giờ văn là quan điểm : Học sinh - chủ thể cảm thụ sáng tạo. Từ đây, bao vấn đề lí luận về cảm thụ văn học được đề cập, giúp cho người dạy văn, học văn có phương hướng đúng. Cảm t hụ văn học, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề mới mẻ, phong phú, nhờ có sự bổ sung lí luận mới là chính vậy. 3. Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học, đồng thời nhận định và nắm bắt thái độ tâ m lý của HS và tìm hiểu những đặc trưng [...]... nhằm tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT 4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Từ những tri thức lí luận về cảm thụ nghệ thuật và thực trạng dạy học văn ở trường THPT, đề tài tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao với kết quả thực nghiệm bước đầu đạt được một hiệu quả đáng tin cậy 5 Phương pháp nghiên... phẩm của Nam Cao, góp phần nâng cao năng lực cảm thụ truyện ngắn ở HS và góp phần thực thi đối với yêu cầu đổi mới PP dạy học văn ở trường phổ thông Về thực tiễn: Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học truyện ngắn của Nam cao giúp cho GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học của HS, đồng thời cải thiện PP truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò... khả năng ứng dụng của những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS được vận dụng vào dạy học truyện ngắn tự sự của Nam Cao ở trường THPT Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu 73 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng trong luận văn Phụ lục: Gồm 3 bài soạn đối chứng và 3 đề kiểm tra kết quả thực nghiệm Chương 1 CẢM THỤ VĂN HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cảm thụ văn học- ... cục của luận văn Nội dung của luận văn gồm có ba chương: Chương 1: Nêu bật yêu cầu cần thiết của việc tạo hứng thú cảm thụ cho HS trong giờ dạy học văn, đồng thời nêu ra những tiền đề cho phép vận dụng những BP phát huy năng lực cảm thụ của đối tượng tiếp nhận văn học Ngoài ra, những hạn chế của chất lượng dạy học văn hiện nay ở trường THPT là cơ sở thực tiễn để luận văn đề ra những BP dạy học đáp ứng... đổi mới PP dạy học văn hiện nay Chương 2: Tìm hiểu một số nét đặc trưng của truyện ngắn Nam Cao và hướng giảng dạy trước đây của GV đối với những tác phẩm này trong nhà trường THPT Từ đó đề xuất một số BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS đối với thể loại truyện ngắn tự sự Trong đó, ý tưởng của người viết chỉ nhằm tập trung khẳng định ba truyện ngắn tự sự của Nam Cao trong trường THPT có những đặc trưng... và nâng cao năng lực cảm thụ của các em, từ đó góp phần củng cố PP dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS trong nhà trường phổ thông 8 Đóng góp của luận văn Về lí luận: Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng về vấn đề cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn Trên cơ sở đó lựa chọn và xác định những BP thích hợp để vận dụng vào giờ dạy học tác phẩm của Nam Cao, góp... trình cảm thụ văn học nghệ thuật Tất nhiên, cảm thụ văn học không thể dễ dàng có được nếu chỉ dựa vào kinh nghiệm sống mà cần có sự nổ lực của nhiều năng lực nhận thức Văn học phản ánh cuộc sống, nhưng khi cuộc sống đi vào trong văn học thì đã được khúc xạ qua lăng kính của người nghệ sỹ Chính vì thế cảm thụ văn học không phải đơn thuần là đối chiếu vấn đề trong văn học và vấn đề của thực tiễn Cảm thụ văn. .. viết, chuyên luận về lí thuyết tiếp nhận đã được giới thiệu rộng rãi đến công chúng Việt Nam 1.2 Cảm thụ văn học với việc dạy học tác phẩm văn chương 1.2.1 Cảm thụ văn học- một khâu thiết yếu của việc dạy học văn 1.2.1.1 Cảm thụ văn học là một hoạt động phù hợp với đặc trưng của môn văn Môn văn trong nhà trường là môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất của một môn học Đây là hai thuộc... phẩm) 7 Giả thuyết khoa học của luận văn Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi đề ra giả thuyết: Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao sẽ góp phần khắc phục nhược điểm kéo dài bấy lâu nay, đó là tính thụ động, một chiều, ít có tác động khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo của HS Đồng thời phát huy tính tích.. .truyện ngắn của Nam Cao để triển khai những biện pháp (BP) phát huy năng lực cảm thụ của các em một cách có hiệu quả 4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc nâng cao năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn, vấn đề mà cho đến nay có thể nói là chưa được xem xét một . về cảm thụ nghệ thuật và thực trạng dạy học văn ở trường THPT, đề tài tìm ra những BP phát huy năng lực cảm t hụ của HS trong dạy học truyện ngắn của Nam. dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học truyện ngắn của Nam cao giúp cho GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt