Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình giáo dục tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực người học không chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người học, giúp người học biết vận dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 171-174; 165 DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI Phan Thị Nở - Trường Đại học Trà Vinh Ngày nhận bài: 04/5/2019; ngày chỉnh sửa: 16/5/2019; ngày duyệt đăng: 24/5/2019 Abstract: In education curriculum in the direction of approaching students’ competency, students are not only provided knowledge but also equiped the competencies as problem-solving competency, applying knowledge into practice,…by applying active, creative and effective teaching methods, measures Based on the background of competency-based teaching, we compose the process of teaching Vietnamese modern short stories in the direction of approaching students’ competencies Keywords: Teaching, Vietnamese modern short story, developing competencies for students Mở đầu Trong chương trình giáo dục (CTGD) theo định hướng phát triển lực, mục tiêu dạy học mơ tả thơng qua nhóm lực Weinert (2001) cho “là cách tiếp cận nêu rõ kết - khả kĩ mà học sinh mong muốn đạt vào cuối giai đoạn học tập nhà trường môn học cụ thể” [1] CTGD tiếp cận theo định hướng phát triển lực người học không cung cấp kiến thức cho học sinh (HS) mà trọng nhiều đến việc tiến hành biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả tìm kiếm, giải vấn đề người học, giúp người học biết vận dụng kiến thức học gắn liền với sống để giải tình sống đặt ra, biết hành động, ứng phó linh hoạt hiệu điều kiện mới, khơng quen thuộc, hồ nhập tốt vào thị trường lao động ngồi xã hội, Nói cách khác, CTGD tiếp cận nội dung trọng câu hỏi: Biết từ điều học CTGD tiếp cận lực trọng câu hỏi: Biết làm từ điều học? Trong viết này, tác giả trao đổi số vấn đề dạy học truyện ngắn Việt Nam đại theo định hướng phát triển lực HS Nội dung nghiên cứu 2.1 Một số vấn đề lí luận 2.1.1 Khái niệm “năng lực” Khái niệm “năng lực” có nhiều định nghĩa khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm người Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm “năng lực” sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mơ tả thơng qua lực cần hình thành; - Trong môn học, nội dung hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực; - Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp; - Năng lực mơ tả việc giải đòi hỏi nội dung tình huống; - Các lực chung với lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học 2.1.2 Khái niệm “dạy học theo định hướng lực” Dạy học định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng “đầu ra” việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể q trình nhận thức CTGD phổ thơng theo định hướng phát triển lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình giáo dục, sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình, mục tiêu học tập - tức kết học tập mong muốn - thường mô tả thông qua hệ thống lực Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá HS cần đạt 171 Email: ptno@tvu.edu.vn VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 171-174; 165 kết yêu cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm CTGD phổ thông theo định hướng phát triển lực tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS Tuy nhiên, vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi ra, điều kiện tiên để cách tiếp cận lực mang lại hiệu phải có danh mục lực cần thiết thiết kế cách cẩn thận, có sở khoa học phù hợp với bối cảnh thực tế giai đoạn giáo dục cụ thể 2.2 Chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển lực Việt Nam Theo tinh thần Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 đổi bản, toàn diện GD-ĐT, Quốc hội ban hành Nghị số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 với mục tiêu “Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến bản, toàn diện chất lượng hiệu giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển giáo dục nặng truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển toàn diện phẩm chất lực, hài hồ đức, trí, thể, mĩ phát huy tốt tiềm HS” Sau q trình chuẩn bị tích cực, đến nay, Bộ GD-ĐT thức cơng bố CTGD phổ thơng bao gồm chương trình tổng thể (khung chương trình), chương trình mơn học hoạt động giáo dục (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) 2.2.1 Về chương trình giáo dục tổng thể CTGD phổ thông tổng thể xây dựng theo quan điểm “bảo đảm phát triển phẩm chất lực người học thông qua nội dung giáo dục với kiến thức bản, thiết thực, đại; hài hồ đức, trí, thể, mĩ; trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải vấn đề học tập đời sống; tích hợp cao lớp học dưới, phân hoá dần lớp học trên; thơng qua phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động tiềm HS, phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục phương pháp giáo dục để đạt mục tiêu đó” [2] Theo quan điểm này, CTGD đặt yêu cầu “hình thành phát triển cho HS lực cốt lõi sau [2]: a) Những lực chung hình thành, phát triển thơng qua tất mơn học hoạt động giáo dục: lực tự chủ tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề sáng tạo; b) Những lực đặc thù hình thành, phát triển chủ yếu thông qua số môn học hoạt động giáo dục định: lực ngôn ngữ, lực tính tốn, lực khoa học, lực cơng nghệ, lực tin học, lực thẩm mĩ, lực thể chất Bên cạnh việc hình thành, phát triển lực cốt lõi, CTGD phổ thơng góp phần phát hiện, bồi dưỡng khiếu HS” Đồng thời, “Căn mục tiêu giáo dục yêu cầu cần đạt phẩm chất, lực giai đoạn giáo dục cấp học, chương trình môn học hoạt động giáo dục xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt phẩm chất, lực nội dung giáo dục môn học, hoạt động giáo dục đó” 2.2.2 Về chương trình mơn Ngữ văn CTGD phổ thông tổng thể xác định: “Giáo dục ngôn ngữ văn học có vai trò quan trọng việc bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng hình thành, phát triển phẩm chất, lực cho HS Thông qua ngơn ngữ hình tượng nghệ thuật, nhà trường bồi dưỡng cho HS phẩm chất chủ yếu, đặc biệt tinh thần u nước, lòng nhân ái, tính trung thực ý thức trách nhiệm; hình thành, phát triển cho HS lực chung hai lực đặc thù lực ngôn ngữ, lực văn học” Trên sở định hướng đó, mục tiêu chung môn Ngữ văn xác định là: a) Hình thành phát triển cho HS phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách phát triển cá tính Mơn Ngữ văn giúp HS khám phá thân giới xung quanh, thấu hiểu người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống ứng xử nhân văn; có tình u tiếng Việt văn học; có ý thức cội nguồn sắc dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển giá trị văn hố Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại khả hội nhập quốc tế b) Góp phần giúp HS phát triển lực chung: lực tự chủ tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển lực ngôn ngữ lực văn học: rèn luyện kĩ đọc, viết, nói nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông tảng tiếng Việt văn học, phát triển tư hình tượng tư logic, góp phần hình thành học vấn người có văn hố; biết tạo lập văn thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá văn văn học nói riêng, sản 172 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 171-174; 165 phẩm giao tiếp giá trị thẩm mĩ nói chung sống” [3] 2.3 Yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam đại theo định hướng phát triển lực Trong quan niệm truyền thống, tác phẩm văn chương nói chung, truyện ngắn nói riêng nhìn nhận sản phẩm nhà văn - kết cấu trọn vẹn, khách thể khép kín, tĩnh tại, hồn thành bất biến, khơng phụ thuộc vào việc người đọc có đọc hay khơng hiểu Quan niệm gắn với suy nghĩ cho tác giả người đem lại nội dung, tư tưởng, ý nghĩa cho tác phẩm; công việc người nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu nhà văn gửi gắm tác phẩm, tìm hiểu “nguyên ý” tác phẩm Vì vậy, trình dạy học văn nhà trường, việc xây dựng thái độ sáng tạo tiếp nhận văn học có ý nghĩa quan trọng hàng đầu Dạy HS đọc tiếp nhận tác phẩm giúp cho HS bộc lộ rung động, cảm xúc trước giới nghệ thuật nhà văn, khuyến khích HS giải mã, tạo nghĩa cho tác phẩm theo kinh nghiệm, kiến thức, lực Theo định hướng chung đổi phương pháp dạy học nhằm phát triển lực HS, giáo viên (GV) phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen khả tự học, tinh thần hợp tác, lực vận dụng kiến thức vào tình khác học tập thực tiễn; tác động đến tư tưởng tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS Do vậy, nguyên tắc chung việc xác định, vận dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS thông qua hàng loạt tác động GV; GV tổ chức hoạt động học tập cho HS theo tinh thần ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả tự học, nhu cầu hành động thái độ tự tin; có kết hợp học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện kĩ năng, gắn với thực tiễn sống; phát huy mạnh phương pháp dạy học tiên tiến, đại; phương tiện, thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin; trọng hoạt động đánh giá GV tự đánh giá HS… Như vậy, trình tổ chức dạy học tác phẩm văn học, có truyện ngắn, triển khai vận dụng nhiều phương pháp dạy học (kể phương pháp chung phương pháp đặc thù) tất phải hướng đến mục tiêu phát triển lực HS; tức ưu tiên cho việc giải mã, tạo nghĩa văn bản, gắn nội dung học tập với trải nghiệm HS; đặt người học vào tình thực tiễn đời sống để yêu cầu phát biểu suy nghĩ đề xuất giải pháp hành động 2.4 Quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam đại theo định hướng phát triển lực Dựa vào sở lí luận nêu trên, tác giả đề xuất quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam đại (TNVNHĐ) theo định hướng phát triển lực bao gồm giai đoạn hoạt động chủ yếu sau: 2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị trước học - Hoạt động tiếp cận, tìm hiểu văn truyện ngắn Việc HS tiếp cận, tìm hiểu văn q trình HS tự chuyển hố văn văn học tác giả thành tác phẩm Hiện nay, GV Ngữ văn nhiều trường trung học phổ thông đẩy mạnh việc hướng dẫn HS tiếp cận, tìm hiểu văn thơng qua số hình thức chủ yếu Phiếu học tập, Nhật kí đọc sách… Với hình thức này, HS ghi lại tất cả, không cảm xúc, suy nghĩ, cảm nhận, đánh giá ban đầu tượng, kiện văn học, nhân vật điển hình hay chi tiết, thủ pháp nghệ thuật… mà băn khoăn, vướng mắc trình tiếp cận văn bản, góp phần hình thành bối cảnh thích hợp, thơi thúc HS có mong muốn trình bày ý kiến, phát biểu cảm nhận chủ quan thân với tư cách người đọc tích cực, người đọc có khát vọng giao tiếp, trao đổi với người đọc khác - Chuẩn bị theo hệ thống câu hỏi sách giáo khoa Trong sách giáo khoa Ngữ văn hành, hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn nhìn chung có tác dụng dẫn dắt HS thu nhận kiến thức văn Trên sở đó, GV cần bổ sung thêm câu hỏi hướng đến việc hình thành, rèn luyện phát triển lực đọc hiểu văn văn học cho HS, giúp HS tự tìm hiểu tác phẩm cách tự học, tự suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo - Tìm hiểu tài liệu tham khảo liên quan đến văn truyện ngắn Năng lực hình thành phát triển sở tích hợp kiến thức thuộc nhiều nguồn khác Do vậy, trình tiếp cận, tìm hiểu truyện ngắn ghi lại cảm nhận, suy nghĩ, đánh giá, băn khoăn… mình, HS cần tham khảo thêm nguồn tài liệu liên quan đến văn truyện ngắn 2.4.2 Giai đoạn tổ chức dạy học lớp Lâu nay, trường phổ thơng, việc dạy học nói chung diễn theo quy trình GV phải thực đầy đủ bước: ổn định tổ chức, kiểm tra cũ, giới thiệu mới, dạy mới, củng cố, dặn dò Theo chúng tôi, dấu hiệu sư phạm dạy học theo định hướng phát triển lực chỗ GV có tiến hành đầy đủ bước lên lớp hay khơng mà cách thức GV tổ chức hoạt động học tập, thiết kế chủ đề, văn cảnh thảo luận cho 173 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 171-174; 165 HS; việc GV sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học cách hợp lí để phát huy vai trò chủ thể HS Hiệu dạy học TNVNHĐ theo định hướng phát triển lực đánh giá chỗ HS có nắm tác phẩm hay khơng mà còn, chủ yếu chỗ: HS có nói lên cảm nhận cá nhân tác phẩm hay khơng, có chia sẻ với người đọc khác lớp tác phẩm hay khơng, việc tiếp nhận tác phẩm kết thúc học kết thúc hay tiếp tục “kết cấu vẫy gọi”, chân trời nghệ thuật chờ đón đồng sáng tạo HS tầm đón nhận cao hơn… Với cách tiếp cận đó, chúng tơi cho dạy học TNVNHĐ theo định hướng phát triển lực cần ý trước hết đến số phương pháp sau: - Diễn giảng GV Diễn giảng GV vốn phương pháp dạy học quen thuộc Tuy nhiên, theo định hướng mới, GV cần diễn giảng cách linh hoạt, nhạy bén, tạo nối kết liền mạch phần, chủ đề học - Nêu giải vấn đề Khi vận dụng phương pháp này, GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi khơng nhằm mục đích tái kiến thức mà huy động tư duy, lí giải HS, tạo trạng thái tâm lí cần thiết để khơi gợi hứng thú say mê HS học - Thảo luận nhóm Phương pháp giúp thành viên nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết thân, từ xây dựng nhận thức Bằng cách nói điều nghĩ, người nhận rõ trình độ hiểu biết chủ đề nêu ra, thấy cần học hỏi thêm gì; học trở thành trình học hỏi lẫn tiếp nhận thụ động từ GV Khi tổ chức thực hành, GV cần lưu ý: Vấn đề đưa để thảo luận nhóm phải vấn đề lớn, quan trọng tác phẩm, đòi hỏi cộng tác, chia sẻ nhiều thành viên nhóm - Nhập vai tác giả Tác phẩm văn chương dù có nội dung hình thức nghệ thuật hồn chỉnh rõ ràng có hấp dẫn đến đâu trở thành đóng kín HS em khơng tự giác tìm hiểu, thể nghiệm, phân tích sở đồng sáng tạo với tác giả Hình thức nhập vai tác giả điều kiện để giúp HS gần hơn, hiểu tác giả, vừa cảm nhận giọng điệu riêng tác giả qua tác phẩm, vừa tạo hiệu giao cảm với tác giả HS - Nhập vai nhân vật Phương pháp góp phần giúp HS thấu hiểu, thông cảm với cảnh ngộ, tâm trạng, thái độ nhân vật, căng thẳng xung đột, mâu thuẫn nội tại, khó khăn tìm giải pháp định hành động… nhân vật mang tiếng nói nhân vật đến với bạn đọc, đồng thời bộc lộ xu hướng đánh giá nhân vật (đồng tình hay phản đối) HS - Nghiên cứu tình Khác so với phương pháp nêu giải vấn đề (chủ yếu đưa tình có vấn đề phát sinh từ tác phẩm), phương pháp nghiên cứu tình thơng qua tác phẩm, GV đặt tình thực tiễn để rèn luyện kĩ giải tình thực tiễn 2.4.3 Kiểm tra, đánh giá sau giai đoạn học tập Theo nguyên tắc sư phạm, dạy học kiểm tra, đánh giá kết dạy học hai phương diện có liên quan mật thiết với nhau: tiếp cận dạy học theo định hướng tiếp cận kiểm tra đánh giá theo định hướng Như vậy, để kiểm tra, đánh giá hiệu dạy học TNVNHĐ theo định hướng phát triển lực, câu hỏi, hình thức kiểm tra, đánh giá phải tạo điều kiện để HS nói lên quan điểm, cách nhìn nhận cá nhân vấn đề đặt tác phẩm; phát triển tư phản biện, biết tổng hợp, khái quát, thu nhận ý tưởng khác, làm phong phú thêm cách giải mã, tạo nghĩa cho tác phẩm… Trong xu đổi việc đề kiểm tra viết nay, cách đề theo hướng mở tích hợp cách đề phù hợp với kiểm tra đánh giá hiệu dạy học TNVNHĐ trường phổ thông theo định hướng phát triển lực Đề mở chấp nhận nhiều cách trả lời, chí có câu trả lời trái ngược nhau, trái ngược với quan điểm GV, miễn HS bộc lộ nhận thức kĩ lập luận logic Kết luận Theo định hướng phát triển lực, việc dạy học nói chung TNVNHĐ nói riêng phải tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu, để phù hợp với CTGD phổ thông tổng thể Chương trình Ngữ văn Hiện nay, tất nghiên cứu dạy học Ngữ văn (trong có truyện ngắn Việt Nam đại) nỗ lực tập trung nghiên cứu quy trình, cách thức, phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển lực Hi vọng, thời gian tới, có điều kiện tiếp cận với nhiều nghiên cứu mới, đáp ứng yêu cầu mà thực tiễn giáo dục đặt Tài liệu tham khảo [1] Đỗ Ngọc Thống (2014) Đổi toàn diện chương trình Ngữ văn Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 56, tr 42-47 (Xem tiếp trang 165) 174 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 162-165 thuật dạy học; thiết bị nghe nhìn, âm ánh sáng, ) 2.3.2 Tận dụng lợi môi trường dạy học tương tác - Người dạy triển khai kế hoạch dạy học có với phương pháp hình thức tổ chức học tập sở phát huy tính tích cực người học thông qua hoạt động tương tác ba người dạy - người học - môi trường dạy học; tập trung vào định hướng, tổ chức, tư vấn, gợi mở dẫn dắt để người học tích cực khám phá lĩnh hội tri thức (nội dung mơn học) - Mỗi người học tích cực tương tác với người dạy, đặc biệt với bạn học sở tận dụng lợi môi trường dạy học (tương tác với môi trường dạy học) để chiếm lĩnh tri thức 2.3.3 Đánh giá kết dạy học tương tác với tiêu chí phát huy tính tích cực người học - Người dạy xác định tiêu chí về: + Chất lượng mơi trường dạy học tương tác (chất lượng yếu tố cấu thành môi trường dạy học tương tác) + Chất lượng hoạt động tương tác ba người dạy - người học - môi trường dạy học + Mức độ tích cực tương tác người học dạy học tương tác - Người dạy người học đánh giá tự đánh giá kết dạy học sở tiêu chí xác định để thu thập thông tin kết học tập người học mà thu thập phân tích thơng tin tương tác trình dạy học - Người dạy người học tự rút kinh nghiệm khâu thiết lập môi trường dạy học tương tác, tận dụng lợi mơi trường dạy học tương tác vào q trình chuyển giao lĩnh hội tri thức; từ đề phương hướng phát huy kết tốt cải tiến hoạt động mang lại hạn chế dạy học tương tác Kết luận Bài viết làm rõ tính vượt trội quan điểm dạy học tương tác thông qua ý nghĩa (tác dụng giá trị) quan điểm dạy học phát huy tính tích cực học tập người học đưa số biện pháp triển khai dạy học tương tác nhằm phát huy tính tích cực người học là: kiến tạo mơi trường dạy học tương tác có chất lượng; tận dụng lợi mơi trường dạy học tương tác; đánh giá kết dạy học tương tác với tiêu chí phát huy tính tích cực người học Tài liệu tham khảo [1] Jean-Marc Denommé - Madeleine Roy (2000) Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác: Bộ ba Người học - Người dạy - Môi trường NXB Thanh niên [2] Đặng Thành Hưng (2002) Dạy học đại: Lí luận, biện pháp, kĩ thuật NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [3] Dewey J (2008) Dân chủ Giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch) NXB Tri thức [4] Nguyễn Đào - Quý Châu (2007) Những kĩ lời khuyên thực tế để cải tiến phương pháp giảng dạy NXB Lao động - Xã hội [5] Nguyễn Văn Cường - Nguyễn Cẩm Thanh (2015) Tương tác dạy học dạy học tương tác Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 2, tr 3-9 [6] Lê Thị Cẩm (dịch, 2012) Người thầy giỏi lớp học NXB Trẻ [7] Jean-Marc Denommé - Madeleine Roy (2005) Lí thuyết sư phạm tương tác (Tài liệu tập huấn) NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [8] Jean-Marc Denommé - Madeleine Roy (2009) Sư phạm tương tác - Một tiếp cận khoa học thần kinh học dạy NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [9] Nguyễn Văn Luỹ (2001) Nghiên cứu đặc điểm nhu cầu nhận thức học sinh học bậc tiểu học Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM… (Tiếp theo trang 174) [2] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [3] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn [4] Bộ GD-ĐT (2014) Đề án đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [5] Nguyễn Văn Hạnh - Huỳnh Như Phương (1999) Lí luận văn học - Vấn đề suy nghĩ NXB Giáo dục [6] Nguyễn Thị Ngọc Điệp (2014) Từ định hướng giáo dục phát triển lực học sinh nghĩ việc dạy học văn học dân gian nhà trường phổ thông Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 56, tr 82-87 [7] Nguyễn Thị Hồng Nam - Dương Thị Hồng Hiếu (2015) Các mơ hình dạy đọc nhằm phát triển lực học sinh Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Cần Thơ, số 1, tr 116-124 [8] Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) - Bùi Minh Đức - Đỗ Thu Hà - Phạm Thị Thu Hiền - Lê Thị Minh Nguyệt (2018) Dạy học phát triển lực môn Ngữ văn trung học phổ thông NXB Đại học Sư phạm 165 ... phạm Hà Nội DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM (Tiếp theo trang 174) [2] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [3] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn... nay, tất nghiên cứu dạy học Ngữ văn (trong có truyện ngắn Việt Nam đại) nỗ lực tập trung nghiên cứu quy trình, cách thức, phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển lực Hi vọng, thời... Việt Nam đại theo định hướng phát triển lực Dựa vào sở lí luận nêu trên, tác giả đề xuất quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam đại (TNVNHĐ) theo định hướng phát triển lực bao gồm giai đoạn hoạt