Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học truyện ngắn việt nam giai đoạn sau năm 1975, chương trình ngữ văn lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) MÃ SỐ: 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Minh Diệu HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Minh Diệu – cán hƣớng dẫn – tận tình bảo, giúp đỡ tơi suốt q trình thực luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô Bộ môn Ngữ văn, trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trƣờng THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định, bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân tạo điều kiện giúp đỡ tơi suốt q trình thực đề tài Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thị Anh Đào i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNTT : Công nghệ thông tin CT : Chƣơng trình GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất PPDH : Phƣơng pháp dạy học TDPB :Tƣ phản biện THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa ii MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng v Danh mục sơ đồ, biểu đồ vi MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Lịch sử vấn đề Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 10 Phƣơng pháp nghiên cứu 10 Cấu trúc luận văn 10 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11 1.1 Cơ sở lí luận 11 1.1.1 Về lực dạy học theo hƣớng phát triển nănng lực 11 1.1.2 Về tƣ phản biện 13 1.1.3.Về lực tƣ phản biện dạy học Ngữ văn 19 1.1.4 Thể loại truyện ngắn truyện ngắn Việt Nam sau 1975 20 1.2 Cơ sở thực tiễn 29 1.2.1 Mục đích, nội dung PPDH truyện ngắn Việt Nam sau 1975 theo CT SGK Ngữ văn 12 29 1.2.2 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trƣờng THPT 30 TIỂU KẾT CHƢƠNG 37 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TDPB CHO HS 38 2.1 Những nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển lực TDPB 38 2.1.1 Các biện pháp phải bám sát mục tiêu dạy học, sở HS nắm vững kiến thức, kĩ cần thiết 38 2.1.2 Các biện pháp phải bám sát nguyên tắc đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại truyện ngắn phong cách tác giả 38 2.1.3 Coi trọng tính cá thể hóa HS hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, tính sáng tạo, chủ động HS hoạt động học 39 2.1.4 Các biện pháp phải phù hợp với điều kiện dạy học trƣờng THPT 39 2.2 Đề xuất số biện pháp phát triển lực TDPB cho HS 39 iii 2.2.1 Khuyến khích HS tự tìm kiếm lựa chọn thơng tin có liên quan đến học 39 2.2.2 Tạo tình có vấn đề dạy học để HS đƣợc đối thoại, tranh luận, trình bày 41 2.2.3 Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB 50 2.2.4 Sử dụng câu hỏi tập theo hƣớng phát triển lực TDPB cho HS 53 2.3 Thiết kế quy trình dạy học phát triển lực TDPB cho HS 68 2.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá lực TDPB cho HS 73 TIỂU KẾT CHƢƠNG 74 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 75 3.1 Mục đích thực nghiệm 75 3.2 Đối tƣợng, địa bàn thời gian thực nghiệm 75 3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm địa bàn thực nghiệm 75 3.2.2 Thời gian thực nghiệm: Học kì I năm học 2017- 2018 76 3.3 Nội dung thực nghiệm cách thức tiến hành thực nghiệm 76 3.3.1 Nội dung thực nghiệm 76 3.3.2 Cách thức tiến hành 76 3.4 Giáo án thực nghiệm 77 3.5 Kết thực nghiệm 98 3.5.1 Phân tích định lƣợng 98 3.5.2 Phân tích định tính 100 TIỂU KẾT CHƢƠNG 102 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC 110 iv DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Kết khảo sát câu hỏi từ 1- 31 Bảng 1.2 Kết khảo sát câu hỏi 31 Bảng 1.3 Kết khảo sát 34 Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá lực TDPB cho HS 73 Bảng 3.1 Đối tƣợng thực nghiệm đối chứng 75 Bảng 3.2 Bảng kết kiểm tra 98 Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết kiểm tra 98 v DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.1 Quy trình dạy học phát triển lực TDPB 68 Biểu đồ 3.1 So sánh kết kiểm tra thực nghiệm đối chứng 99 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1 Tầm quan trọng việc phát triển TDPB cho HS Tƣ phản biện (critical thinking) biểu tƣ biện chứng, động (dynamic thinking), giúp ngƣời phân tích đánh giá vấn đề, tƣợng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc tìm kiếm thật, chân lý đạt hiệu tốt Cuộc cách mạng 4.0 diễn với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mặt đời sống xã hội, đặt yêu cầu cho ngƣời Con ngƣời giới phẳng cần động, linh hoạt, có khả làm chủ hồn cảnh, làm chủ tƣ Phát triển lực TDPB cho HS yêu cầu quan trọng “đổi bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam Theo đó, HS khơng đƣợc trang bị kiến thức kĩ năng, mà phải biết vận dụng kiến thức kĩ để giải vấn đề sáng tạo; tiếp thu kiến thức thụ động, mà phải biết trình bày quan điểm riêng, nêu ý kiến việc giải vấn đề, nhiệm vụ thực tế Hơn nữa, nay, phát triển mạnh mẽ phƣơng tiện nghe nhìn khiến cho ngƣời nhiều bị ngợp biển thông tin Học sinh cần phải đƣợc phát triển lực TDPB để lựa chọn, làm chủ thông tin để thành cơng học tập sống Vì vậy, nghiên cứu vấn đề phát triển lực TDPB cho HS cơng việc có ý nghĩa lý luận, cần đƣợc nghiên cứu sâu sắc 1.2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 nội dung văn học có nhiều hội việc phát triển lực TDPB cho HS Từ năm 1975, với đất nƣớc, văn học Việt Nam bƣớc vào thời kì hậu chiến, sau nhiều năm chuyển văn học Việt Nam thực đƣợc đổi phƣơng diện Trong thời kì mới, sáng tác văn học đặt nhiều vấn đề thực tế xã hội, sống nhân dân, đƣờng phát triển dân tộc Các tác phẩm hậu chiến mặt tiếp tục giọng anh hùng ca, phản ánh ca ngợi chiến đấu gian khổ mà hào hùng, nhiều hy sinh nhƣng cuối giành đƣợc thắng lợi nhân dân, đất nƣớc; mặt khác nhà văn có điều kiện để nhìn nhận kĩ lƣỡng tồn diện chiến đấu qua, sống Bƣớc vào thời kì đổi mới, tác giả thể cách nhìn, cách nghĩ đa chiều, có ngợi ca, nhƣng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực ngƣời sống Nhƣ vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với đặc trƣng riêng, có khả mời gọi đối thoại, tranh luận cách dân chủ độc giả, có nhiều ƣu để dạy học phát triển lực TDPB cho học sinh 1.3 Trong thực tế, HS THPT chưa ý phát triển lực TDPB Lý thực trạng HS nhiều yếu tƣ phản biện lối dạy học nặng cung cấp kiến thức mục đích thi cử Vì động thi cử nên từ nội dung đến PPDH chƣa trọng đến TDPB HS HS nhà trƣờng Việt Nam truyền thống nhƣ tín đồ, sùng bái lời giảng thầy cơ, có tinh thần TDPB, em không đƣợc khuyến khích để thể quan điểm cá nhân Một số năm trở lại đây, việc thi cử có nhiều đổi mới, nhƣng nặng đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chƣa thật trọng đến quan điểm, ý kiến riêng HS việc giải vấn đề Vì lí trên, lựa chọn đề tài Phát triển lực tư phản biện cho HS dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi dạy học mơn Ngữ văn nói riêng nghiệp đổi giáo dục nói chung Lịch sử vấn đề 2.1 Lịch sử nghiên cứu TDPB 2.2.1 Những kết nghiên cứu TDPB giới Tƣ phản biện (critical thinking) loại tƣ bậc cao, đƣợc Socrat tiếp cận từ 2000 năm trƣớc Socrat ngƣời đặt móng cho TDPB ơng trọng chất vấn để tiếp cận chân lí, để đánh giá thật lí lẽ [12, tr 2] Lí luận TDPB đƣợc nghiên cứu sâu sắc giới đại Đến nay, có nhiều cơng trình tiếng nghiên cứu TDPB J Dewey (1859-1952) - nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học ngƣời Mỹ - qua cơng trình nghiên cứu, tìm hiểu TDPB cách có hệ thống Từ đó, TDPB đƣợc biết đến cách sâu sắc, rộng rãi J Dewey nhấn mạnh: chất TDPB suy xét chủ động, tồn diện thơng tin trƣớc đƣa đánh giá; yếu tố then chốt TDPB khả suy luận [Theo 12, tr 2] Kế thừa thành tựu J.Dewey nhiều học giả khác giới nghiên cứu TDPB cách toàn diện Tác giả Robert J.Stemberg (1980), xác định thành tố đặc trƣng TDPB, kĩ quan trọng TDPB kĩ giải vấn đề, xử lý thông tin cách khéo léo, xác để đƣa định hành động có ý nghĩa cho sống Robert J.Stembert khẳng định: TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, kĩ đặc trƣng TDPB xử lí thơng tin, giải vấn đề [44] Một nhà nghiên cứu tiếng TDPB Robert H Ennis (1993), cơng trình “Critical thinking Assessment” (Đánh giá tư phê phán), cho rằng, ngƣời có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hƣớng, giữ quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thơng tin, biết chọn lọc thơng tin, xử lí phần tổng thể khoa học, tìm kiếm lí do, tìm lựa chọn khác, tìm kiếm khẳng định rõ ràng vấn đề, sử dụng nguồn thơng tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm xem xét, nhạy cảm với trình độ tình cảm ngƣời [Theo 30, tr 12] Đầu kỉ 21, có nhiều cơng trình tiếp tục nghiên cứu TDPB nhƣ: Critical thinking (Tư phản biện) A.Fisher (2001) liệt kê phân tích quan niệm TDPB Từ đó, cho thấy chặng đƣờng hình thành phát triển TDPB từ thời Socrat đến Michael Scriven [Theo 12, tr 2] TIỂU KẾT CHƢƠNG Trong chƣơng 3, chúng tơi trình bày q trình thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh tính khả thi biện pháp phát triển lực TDPB cho HS Thực nghiệm sƣ phạm chứng minh: Việc phát triển lực TDPB cho HS trƣờng THPT điều cần thiết, khơng q trình dạy học mà phát triển nguồn nhân lực cho đất nƣớc thời điểm Những biện pháp trình bày chƣơng áp dụng rộng rãi thực tiễn dạy học Ngữ văn việc áp dụng đạt đƣợc kết ban đầu Tuy nhiên, việc phát triển lực TDPB cho HS thực vài ba tiết học mà đòi hỏi q trình Q trình cần nỗ lực, bền bỉ, nhiệt tâm GV HS 102 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Qua trình nghiên cứu, đối chiếu với mục đích đặt ra, chúng tơi nhận thấy đề tài đạt đƣợc kết định mặt lí luận thực tiễn Cụ thể nhƣ sau: Khẳng định phát triển lực TDPB cho HS dạy học nói chung định hƣớng đắn, cần thiết bối cảnh Với đặc trƣng riêng, Ngữ văn mơn học có nhiều ƣu để phát triển lực TDPB cho học sinh lứa tuổi THPT Luận văn hệ thống hóa sở lý luận lực TDPB, làm rõ khái niệm lực TDPB, xác định đặc điểm, kĩ TDPB, biểu lực TDPB nói chung lực TDPB mơn Ngữ văn nói riêng Theo dạy học phát triển lực TDPB tạo điều kiện để HS đƣợc thể quan điểm, kiến, rèn luyện cho em cách nhìn cách đánh giá tƣợng cách tồn diện nhiều khía cạnh, với thái độ mực lập luận có Xuất phát từ sở lý luận, sở tâm lý học dạy học, sở thực tiễn, đặc điểm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, đề tài đề xuất biện pháp nhằm phát triển lực TDPB cho HS: Tạo điều kiện để HS tự tìm kiếm lựa chọn thơng tin hữu ích; tạo tình có vấn đề để HS đƣợc đối thoại, tranh luận, trình bày; khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB; thiết kế câu hỏi tập theo hƣớng mở; xây dựng quy trình dạy học phát triển lực TDPB gồm bƣớc; đề xuất tiêu chí đánh giá lực TDPB dựa yếu tố lực 11 yêu cầu cụ thể TDPB dạy học Ngữ văn Luận văn tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi biện pháp đề xuất Thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu khẳng định tính hiệu dạy học theo hƣớng phát triển lực TDPB việc tạo điều kiện thuận lợi để HS lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ 103 TDPB, có thái độ học tập thái độ sống tích cực, nâng cao khả tự điều chỉnh thân Dạy học phát triển lực TDPB tạo nên dạy sôi nổi, hào hứng hấp dẫn Kiến nghị - Phát triển lực TDPB triết lý giáo dục đắn thời đại Vì vậy, GV có GV dạy văn cần phải thƣờng xuyên đổi phƣơng pháp, nỗ lực tìm tòi để góp phần vào việc phát triển HS khơng nhân cách, tâm hồn, mà lực tƣ Năng lực TDPB đƣợc phát triển vài tiết dạy mà đòi hỏi kì cơng thầy giáo Vì vậy, sở biện pháp đề xuất, đồng nghiệp nhân rộng tiết dạy theo hƣớng phát triển lực TDPB nhiều tiết dạy học khác Việc vận dụng cần linh hoạt, sáng tạo tâm huyết cụ thể - Để phát triển lực TDPB, GV không trông chờ vào giảng, mà tận dụng đề thi kiểm tra định kì, cho đề khơng cơng cụ đánh tình huống, hội để rèn luyện lực TDPB cho HS - Các biện pháp trình bày chƣa đủ để bao quát đƣợc tất Vì thế, chúng tơi kiến nghị cần có đề tài phát triển tiếp để hoàn thiện Với mong muốn làm học Ngữ văn không trở nên đơn điệu, tiến hành nghiên cứu đề tài tinh thần nghiêm túc, cầu thị Mặc dù cố gắng nhƣng có lẽ luận văn khơng thể tránh khỏi thiếu sót Chúng tơi mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp q thầy bạn đồng nghiệp để hồn thiện đề tài 104 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ Nguyễn Thị Anh Đào (2016), Tổ chức số hoạt động dạy học Ngữ văn nhằm phát huy lực học sinh, Sáng kiến kinh nghiệm Sở Giáo dục & Đào tạo Nam Định 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO A Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Ngữ văn lớp 12 tập (SGV), NXB Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Dạy học tích cực số phương pháp kĩ thuật dạy học NXB ĐHSP, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực HS, môn Ngữ văn Tài liệu lƣu hành nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2017), CT giáo dục phổ CT thông tổng thể Giaoduc.net.vn Hồng Hòa Bình (2015), “Năng lực đánh giá theo lực”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM ( 6), tr 21-32 Nguyễn Thị Bình (1998), Nguyễn Minh Châu - Nguyễn Khải NXB Giáo dục Nguyễn Gia Cầu (2016), “Bồi dƣỡng, phát triển tƣ phản biện cho HS q trình dạy học”, Tạp chí Giáo dục (311), tr 27- 29 Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung đổi PPDH trường Trung học Berlin/Hanoi Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2012), Lý luận dạy học đại, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 10 Phạm Minh Diệu, Trần Quang Dũng, Phạm Vân Anh (2008), Tuyển tập 150 văn chọn lọc 12 NXB Hà Nội 11 Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học nhà trường phổ thông cách đọc, góc nhìn NXB Giáo dục Việt Nam 12 Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), “Hiểu biết Tƣ phản biện”, Viện nghiên cứu giáo dục.www.ier.edu.vn 13 Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo lực đánh giá theo lực giáo dục: Một số vấn đề lí luận bản”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN: Nghiên cứu Giáo dục ( 2), tr 56-64 106 14 Nguyễn Thị Năm Hoàng (2015), Truyện ngắn Việt Nam sau 75- nhìn từ góc độ thể loại Luận án Tiến sĩ, ĐHQG Hà Nội 15 Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2015), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm NXB ĐH QG Hà Nội 16 Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương nhà trường NXB Giáo dục, Hà Nội 17 Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển lực tư kĩ thuật NXB ĐHSP, Hà Nội 18.Phan Trọng Luận (chủ biên) (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ môn Ngữ văn lớp 12 NXB ĐH Sƣ phạm, Hà Nội 19 Nguyễn Văn Long - Lã Nhâm Thìn (2005), Văn học Việt Nam sau năm 1975 vấn đề nghiên cứu giảng dạy NXB Giáo dục, Việt Nam 20 Nguyễn Văn Long (2009), Văn học Việt Nam sau 1975 việc giảng dạy nhà trường NXB Giáo dục, Việt Nam 21 Nguyễn Đăng Mạnh (2009), Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao NXB Giáo dục Việt Nam 22 Đặng Thị Mây (2010), Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trường THPT Luận án Tiến sĩ GD học, ĐHSP Hà Nội 23 Phạm Thị Nhật (2007), “Truyện ngắn Pháp đƣơng đại khái niệm thể loại”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN ( 23), tr 95 24 Nhiều tác giả (1999), Từ điển thuật ngữ văn học NXB ĐHQG Hà Nội 25 Nhiều tác giả (2010), Thiết kế dạy Ngữ văn trung học phổ thông NXB Giáo dục 26 Bùi Thế Nhƣng (2010), Phát huy khả phản biện cho HS dạy học văn, https://hocthenao.vn/ 27 Hoàng Phê (2007), Từ điển Tiếng Việt NXB Từ điển 28 Trịnh Lê Hồng Phƣơng (2016), “Phát triển lực tƣ phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật “thử - sai” dạy học hóa học trƣờng phổ thơng”, Tạp chí khoa học trường Đại học An Giang (4), tr 17- 27 107 29 Trần Đình Sử (chủ biên) (2008), Giáo trình lí luận văn học tập NXB ĐHSP Hà Nội 30 Nguyễn Phƣơng Thảo (2010), Phát triển tư phản biện cho HS thông qua đối thoại dạy học môn Toán trường THPT Luận án Tiến sĩ GD, trƣờng ĐH SP Hà Nội 31 Đỗ Ngọc Thống (2000), Hệ thống đề mở ngữ văn 10 NXB Giáo dục, Việt Nam 32 Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2016), Tài liệu chuyên văn tập NXB Giáo dục Việt Nam 33 Nguyễn Thành Thi (2013), “Cần rèn luyện lực phản biện học tập cho học sinh, sinh viên”, Tạp chí KH Văn hóa du lịch (13), tr.67 34 Bùi Loan Thùy (2012), “Dạy rèn luyện kĩ tƣ phản biện cho sinh viên”, Tạp chí Phát triển hội nhập (7), tr 76 - 81 35 Huỳnh Hữu Tuệ (2010), “Tƣ phản biện học tập Đại học”, Bản tin ĐHQG Hà Nội (232) 36 Lâm Thị Thanh Tuyền, Trần Thị Nâu (2016), “Phát triển lực tƣ phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn mơn Ngữ văn”, Tạp chí Giáo dục xã hội (66), tr 33 - 36 37 Trƣờng ĐH Giáo dục (2016), Tập giảng lí luận PPDH (Tài liệu lƣu hành nội bộ) 38 Đỗ Kiên Trung (2012), “Những giải pháp nhằm định hình phong cách TDPB”, Tạp chí Phát triển hội nhập (4) 39 Lê Hải Yến (2008), Dạy học cách tư NXB ĐHSP, Hà Nội 40.Wikipedia - Bách khoa toàn thƣ mở, https://vi.wikipedia.org/wiki/Tư_duy_phản_biện 41 Russell Brooker (2012), “Về khái niệm tƣ phản biện”, Tạp chí văn hóa Nghệ An www.vanhoanghean.com.vn 108 B Tiếng Anh 42 Robert H Ennis (1993), Critical thinking Assessment, Critical thinking Assesmen Theory into Practice Number 3, Summer 1993 43 Robert J Stemberg (1980), How can we teach intelligence?, Education Leadership- Stebertg 44 Raymond S.Nickerson (1987), Thinking and Problem solving, Handbook of Perception and CognitionSecond edition 109 PHỤ LỤC PHIẾU CÂU HỎI Để góp phần vào việc đổi PPDH nhằm phát triển lực TDPB dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học truyện ngắn sau 1975 nói riêng, mong thầy vui lòng trả lời số câu hỏi sau cách khoanh vào chữ tƣơng ứng với phƣơng án trả lời: Theo quan niệm thầy (cô), TDPB là: A Một trình tƣ để đƣa C Một trình tƣ để kết luận đúngbằng lập luận thuyết chƣa tốt, sai lầm phục vấn đề B Một trình tƣ biện chứng, D Một trình tƣ biện gồm phân tích đánh giá theo chứng, nhằm phát mặt cách nhìn khác cho vấn đề đặt hạn chế vấn đề, phê lập luận thuyết phục phán hạn chế ấy? Đánh giá thầy (cơ) cần thiết TDPB q trình dạy học ? A Rất cần thiết B Cần thiết C Bình thƣờng D Khơng cần thiết 3.Trong dạy thầy (cơ), HS có đặt câu hỏi cho GV vấn đề liên quan đến nội dung học? A Rất thƣờng xuyên B Thƣờng xuyên C Thỉnh thoảng D Không Thầy (cơ) có nhận xét nhƣ khả TDPB HS THPT nay? A Rất tốt B Tốt C Bình thƣờng D Yếu Thầy (cơ) có biện pháp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy tác phẩm văn học? 110 Tần suất sử dụng Không Thường Thỉnh bao xuyên thoảng Biện pháp Khuyến khích HS tự tìm hiểu tác giả, tác phẩm Khích lệ HS thể quan điểm riêng vấn đề văn học B Hạn chế thuyết trình dạy D Ra đề mở cho HS Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô câu trả lời! 111 PHỤ LỤC PHIẾU CÂU HỎI Để góp phần vào việc đánh giá thực trạng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học truyện ngắn sau 1975 nói riêng, anh (chị) trả lời số câu hỏi sau cách khoanh vào chữ tƣơng ứng với phƣơng án trả lời: Câu hỏi 1: Anh (chị) có thích thú đọc truyện ngắn “Một người Hà Nội” “Chiếc thuyền xa”, CT Ngữ văn lớp 12 khơng? A Rất thích C Bình thƣờng B Thích D Khơng thích Thầy hƣớng dẫn anh (chị) đọc hiểu truyện ngắn “Chiếc thuyền xa” theo cách nào? A Tìm hiểu nhân vật B Theo diễn biến cốt truyện C Tình truyện, nhân vật D Các cách khác Anh (chị) thấy gặp phải khó khăn học mơn Ngữ văn nói chung học phần truyện ngắn sau 1975 nói riêng? A Nhớ đƣợc chi tiết văn B Phải thuyết trình trƣớc lớp C Phải trả lời câu hỏi GV D Những khó khăn khác Anh (chị) có thƣờng xuyên đƣợc thể quan điểm, đánh giá vấn đề tác phẩm học, trƣớc lớp? A Rất thƣờng xuyên B Thƣờng xuyên C Thỉnh thoảng D Không Anh (chị) cảm thấy đƣợc yêu cầu đặt câu hỏi cho GV vấn đề học? A Hào hứng B Lo lắng C Khơng tự tin D Bình thƣờng Sau học phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, anh (chị) thấy đƣợc phát triển thêm lực nhất? A Tự học B Tƣ phản biện C Cảm thụ thẩm mĩ D Các lực khác 112 PHỤ LỤC ĐỀ BÀI KIỂM TRA SỞ GD & ĐT NAM ĐỊNH ĐỀ KIỂM TRA 90 PHÚT TRƢỜNG THPT TỐNG VĂN TRÂN MÔN: NGỮ VĂN 12 Năm học 2017 - 2018 ĐỀ BÀI: Đọc truyện ngắn Chiếc thuyền xa Nguyễn Minh Châu, có ý kiến cho rằng: sức hấp dẫn tác phẩm nỗi quan hoài thƣờng trực số phận ngƣời Ý kiến khác lại khẳng định: làm nên chiều sâu tác phẩm triết lý nghệ thuật nhà văn Từ cảm nhận truyện ngắn Chiếc thuyền xa Nguyễn Minh Châu, anh (chị) bàn luận ý kiến ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM Về kiến thức - Có kiến thức tác giả Nguyễn Minh Châu văn học thời kì đổi (0,5 đ) - Có kiến thức vững vàng, sâu sắc tác phẩm Chiếc thuyền ngồi xa (3,0 đ) - Có kiến thức lịch sử, xã hội, văn hoá… (0,5 đ) Kĩ - Xác định vấn đề nghị luận: quan niệm khác giá trị Chiếc thuyền ngồi xa (0,5 đ) - Phát thiếu sót, sai lầm yếu tố quan điểm, ý kiến đánh giá khác 1,0 - Bài làm đủ phần: Mở giới thiệu đƣợc vấn đề nghị luận, Thân đƣợc triển khai thành nhiều luận điểm làm sáng tỏ luận đề, Kết khái quát đƣợc vấn đề thể đƣợc nhận thức cá nhân (0,5 đ) - Biết cách tổ chức thành luận điểm phù hợp: luận điểm đƣợc triển khai theo trình tự hợp lí, có liên kết chặt chẽ; sử dụng tốt thao tác lập luận, biết kết hợp nêu lí lẽ đƣa dẫn chứng (1,0 đ) - Đề xuất đánh giá hợp lí sở vận dụng kiến thức văn học, tiếng Việt, làm văn kinh nghiệm sống cá nhân (1,5 đ) 113 Về thái độ - Hào hứng, nghiêm túc phản biện (thể cách diễn đạt, trình bày, sáng tạo) 1,0đ - Cầu thị, khiêm tốn, có văn hố trƣớc ý kiến ngƣời khác (thể cách đánh giá ý kiến) 0,5đ Lƣu ý: HS triển khai theo cách khác nhau; bày tỏ ý kiến riêng, miễn lập luận phải có tính thuyết phục Sau hƣớng triển khai: Đáp án Ý Giới thiệu chung tác giả, tác phẩm Giải thích: - Ý kiến 1: “Nỗi quan hồi thƣờng trực số phận ngƣời” quan tâm, âu lo không lúc nguôi số phận khổ đau ngƣời sống đời thƣờng - Ý kiến 2: “Triết lý nghệ thuật” quan niệm sâu sắc văn chƣơng ngƣời nghệ sỹ đƣợc rút từ thực tế sáng tác nhà văn Phân tích Chiếc thuyền ngồi xa - nơi gửi gắm nỗi quan hoài thƣờng trực số phận ngƣời Nguyễn Minh Châu * Niềm đau đáu nhà văn sống ngƣời ngày chƣa xa chiến, nơi vùng biển vắng: - Bối cảnh truyện bãi chiến trƣờng xƣa, xe tăng hỏng bọn lính Ngụy bỏ lại đƣờng rút chạy hồi bảy nhăm nhƣ chứng tích mà thời gian chƣa thể xóa nhòa Quá khứ với máu nƣớc mắt lƣu dấu mảnh đất miền Trung nhọc nhằn - Cuộc sống ngƣời dân chài vùng phá nƣớc thứ thực quái đản, làm đau lòng ngƣời trở lại nhƣ Phùng : thuyền chật chội, chòng chành nơi sinh kế gia đình bao la đại dƣơng, nhà đông con, nghèo khổ, túng quẫn… - Bi kịch gia đình xảy nhƣ lẽ tất yếu: ngƣời chồng tra 114 vợ, ngƣời vợ cam chịu, đứa công bố để bênh mẹ Câu chuyện cồn cào bão: bão cấp 11 lên đại dƣơng, bão đời vùi dập kiếp ngƣời * Niềm trăn trở bảo toàn nhân cách hoàn cảnh sống khắc nghiệt: - Lão đàn ông: vốn hiền lành, nghĩa hiệp, nhƣng trở nên độc ác bao nỗi nhọc nhằn mƣu sinh - Thằng bé Phác đáng trách hay đáng trọng có cách ứng xử đối lập với đấng sinh thành? - Con ngƣời có phải lúc có sức mạnh đổi thay hồn cảnh? -> Tình u tha tha thiết nhà văn hƣớng ngƣời Chiếc thuyền xa - triết lý nghệ thuật Nguyễn Minh Châu * Triết lý cách nhìn đời: nhìn xa, phiến diện không thấy đƣợc chất (chiếc thuyền xa- thuyền gần) * Triết lý cách nhìn ngƣời: phải có nhìn đa chiều hiểu đúng, cảm nhận đầy đủ vẻ đẹp ngƣời muôn vàn mối quan hệ phức tạp * Triết lý mối quan hệ nghệ thuật sống: nghệ thuật đích thức phải nơi nhọc nhằn lam lũ ngƣời, phải làm hình khó nhọc lầm than Thiên chức ngƣời nghệ sỹ “kẻ nâng giấc cho kẻ đƣờng tuyệt lộ” Bàn luận - Hai ý kiến không đối lập mà bổ sung cho nhau, khẳng định ý nghĩa sâu sắc, phong phú truyện ngắn Tác phẩm câu chuyện đời để từ khái quát thành triết lý nghệ thuật Đó đặc điểm làm nên phong cách tự triết lý Nguyễn Minh Châu - Những giá trị Chiếc thuyền ngồi xa, vừa có tiếp nối truyền thống văn học dân tộc, vừa thể nhìn nhận lại ngƣời nghệ sỹ nhiều tâm huyết hành trình 115 Thang điểm Điểm - 10: Có kiến thức chắn, sâu sắc tác giả, tác phẩm, luận điểm rõ ràng, giàu sức thuyết phục, cách diễn đạt sáng, mạch lạc, sáng tạo, có nhiệt huyết nghị luận Điểm 7- 8: Có kiến thức sâu sắc tác giả, tác phẩm, trình bày luận điểm rõ ràng, tương đối hợp lý, cách diễn đạt sáng, mạch lạc, sai loại lỗi Điểm - 6: Hiểu tác phẩm chưa sâu sắc, luận điểm chưa rõ ràng, lập luận thiếu tính thuyết phục, diễn dạt nhiều hạn chế Điểm - 4: Kể lể tác phẩm, cách tổ chức viết thành luận điểm, lập luận thiếu cứ, mắc nhiều lỗi diễn đạt Điểm dƣới 3: Khơng hiểu đề, viết khơng có định hướng, sơ sài, mắc nhiều lỗi diễn đạt 116 ... triển lực TDPB 2.3 Những nghiên cứu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, gồm tác phẩm: Chiếc thuyền xa... lựa chọn đề tài Phát triển lực tư phản biện cho HS dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi dạy học mơn Ngữ văn nói riêng nghiệp... việc phát triển lực TDPB q trình dạy học mơn Ngữ văn trƣờng THPT + Nghiên cứu biện pháp cụ thể, quy trình dạy học, cơng cụ đo lực TDPB cho HS dạy học truyện ngắn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12