BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giờ học TPVC ở THPT

thuyết cho bộ môn văn nói chung chứ chưa đi vào từng biện pháp cụ thể nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giờ học TPVC.Trần Thị Hoa Lê trong luận văn thạc sĩ năm 1990, cũng đã theo đuổi đề tài

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 “Văn học nằm ngoài định luật của băng hoại Chỉ mình nó không thừa nhận cái chết” (X.Sêđrin) Là một bộ môn nghệ thuật ngôn từ, đối tượng phản ánh của văn học là: “Toàn bộ hiện thực khách quan trong mối liên hệ sinh động với cuộc sống muôn màu của con người, được quy định bởi khả năng chiếm lĩnh thẩm mĩ hình thành trong quá trình thực tiễn cuộc sống và nghệ thuật, là thế giới các giá trị thẩm mĩ của thực tại” [31,126] Đó là một hoạt động

nhận thức và sáng tạo thẩm mĩ dưới ánh sáng của lý tưởng thẩm mĩ, được chi phối bởi những xúc động nhiệt thành về lý tưởng thẩm mĩ, là sự nhận thức, khám phá, sáng tạo theo quy luật của Cái Đẹp

Cái thẩm mĩ là phương diện bản chất nhất của văn học nghệ thuật Nó đem lại cho con người những rung động, xúc cảm mạnh mẽ tác động vào toàn bộ lý trí, tình cảm vừa có ý nghĩa cảm thụ vừa có ý nghĩa đánh giá theo quy luật của Cái Đẹp Cái thẩm mĩ ở nhiều dạng cụ thể như: Đẹp - Xấu; Bi - Hài; Cao Cả - Thấp HÌn Biểu hiện ở nhiều cung bậc: Xúc động thẩm mĩ, biểu tượng thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ, lý tưởng thẩm mĩ, ý thức thẩm mĩ Trong tác phẩm nghệ thuật hình tượng thẩm mĩ là đặc trưng bản chất nhất, thể hiện sức sáng tạo của người nghệ sĩ Không có tất cả các phương diện kể trên thì không thành các hoạt động văn học nghệ thuật

Có thể nói văn học không những tìm kiếm, phản ánh, sáng tạo Cái Đẹp mà còn rèn luyện, bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, nhận thức thẩm mĩ, năng lực sáng tạo thẩm mĩ Môn Văn trong nhà trường vừa là một khoa học vừa

là một bộ môn có tính nghệ thuật Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông không thể không quan tâm đến hiệu quả thẩm mĩ Bởi dạy học tác phẩm văn chương nếu chỉ giảng dạy khô khan lạnh lùng không có mĩ cảm, không có rung động trái tim, không có niềm say mê trước Cái Đẹp, không bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm - lí tưởng thẩm mĩ, năng lực sáng tạo thẩm mĩ cho học sinh thì không thể nói là đã hiểu văn và dạy văn

1.2 Những thập kỉ gần đây, các nhà giáo dục trong và ngoài nước luôn đặt vấn đề chú trọng phương diện giáo dục thẩm mĩ cho học sinh trong nhà

trường: viện sĩ Mikhancov đã kêu lên rằng “Không thể giảm bớt việc dạy học văn trong nhà trường, như thế chỉ có nghĩa làm giảm nhẹ việc giáo dục nhân văn cho học sinh”, nhà thơ Môsiep ở Nga phản đối khuynh hướng “phi nhân văn hóa” nhiều nhà giáo Việt Nam như cố giáo sư Nguyễn Đức Nam kêu gọi “Hãy trả lại bản chất kì diệu cho bộ môn văn trong nhà trường”, cố giáo sư Nguyễn Duy Bình đặt lại vấn đề “Dạy văn dạy Cái Hay Cái Đẹp, nhà văn Chế Lan Viên mong muốn “Xanh hoá chương trình”, nhà giáo ưu tú Đặng Hiển luôn trăn trở về

“Sức hấp dẫn của giờ văn” để tạo nên sự hứng thú rung động thẩm mĩ nơi tâm hồn học sinh Đặc biệt cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhắc nhở “Dạy Cái Hay Cái Đẹp trong văn từ đó dạy bao nhiêu thứ nữa”…Tuy nhiên xu hướng

thấp kém sa sút về thẩm mĩ, tình trạng học sinh chán văn, quay lưng lại với môn văn trong các giờ văn trong nhà trường hiện nay vẫn đang là nỗi lo chung của toàn xã hội

1.3 Thời đại phát triển của khoa học kĩ thuật nhưng nhiều khi lại sản sinh

ra những con người Ých kỉ, đạo đức băng hoại “Tất cả những gì tạo nên bộ mặt hào nhoáng của nền văn minh phương Tây hiện nay đưa ra một mặt trái ngày càng đen tối” (Edgar Morin) Con người đang mê mải chinh phục không gian vô

tận, nơi những thiên hà xa xôi mà quên mất sự quan tâm đến khoảng cách giữa người với người Con người đang cố gắng làm sạch bầu không khí trong nỗ lực bảo vệ môi trường nhưng lại để tâm hồn bị ô nhiễm Con người học cách kiếm sống nhưng không học cách làm nên cuộc sống Con người cố tìm mọi cách để sống lâu, cộng thêm năm tháng vào đời sống nhưng không cộng thêm ý nghĩa cho đời sống Êy Con người chạy theo nền văn minh vật chất mà quay lưng lại với những giá trị nhân văn cao đẹp đang là nỗi lo lắng không chỉ ở Phương Tây

mà ngay cả ở các nước Phương Đông trong đó có Việt Nam - nơi chủ nghĩa nhân văn phát triển từ nghìn đời nay cũng đang có những biểu hiện đi xuống Sự

xuống cấp về nhân văn và thẩm mĩ trong thanh thiếu niên, “nỗi lo giá lạnh tâm hồn”(Phan Trọng Luận), cảnh báo của M.Gorki đầu thế kỉ 20 cũng như lời kêu

gọi của các nhà văn hóa lớn trong những năm gần đây về sự xuống cấp về văn

hóa, đạo đức, giá trị nhân văn của các tầng lớp thanh thiếu niên hiện nay - “sự thông minh độc ác”… đòi hỏi nhà trường phải thông qua môn Văn góp phần vào

việc lành mạnh hóa đời sống văn hóa của xã hội, bồi dưỡng Cái Đẹp cho tâm

hồn con người bởi “khoa học mà không có lương tâm thì chỉ là sự huỷ hoại tâm hồn”.

1.4 Công nghệ thông tin phát triển như vũ bão,văn hóa nghe nhìn gia tốc chóng mặt, bên cạnh lợi Ých thiết thực còn kÐo theo hàng loạt những tác hại không nhỏ Văn hóa nghe nhìn và các ngành nghệ thuật khác có nguy cơ lấn lướt văn học nói chung và văn học nhà trường nói riêng Đặc biệt là tác động xấu của văn hoá phẩm đồi trụy và nhiều trào lưu thể hiện thứ thẩm mĩ thô lậu, rẻ tiền…

đã tác động đến lối dạy văn phi thẩm mĩ

1.5 Trong nhà trường phổ thông hiện nay các giờ văn đang chịu sự lấn át của các khuynh hướng bách khoa hàn lâm và chủ nghĩa nghiệp vụ Khuynh hướng này bắt nguồn từ nhận thức không đúng về đặc trưng của môn Văn và phần nào do sức Ðp của tư tưởng thực dụng trong dạy học thời cơ chế thị trường Quan niệm về môn Văn trong nhà trường hiện nay chưa thống nhất: nhấn mạnh tính chất công cụ (thiên về rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, cung cấp kiến thức công cụ, thiên về giáo dục chính trị đạo đức…), tính chất thẩm mĩ chưa được chú ý đúng mức Chính vì vậy mà các phương pháp giảng dạy văn học cũng có phần cứng nhắc, giản đơn, coi học sinh là trung tâm biến giờ văn thành những giờ học sinh trả lời phỏng vấn với những câu hỏi khô khan lạnh lùng, bẻ vụn bài văn, nhiều khi biến giờ văn thành những giờ “chia sẻ sự ngu dốt”…đã đánh mất bản chất đích thực của giờ học tác phẩm văn chương Do đó sức mạnh riêng của văn chương bị hạn chế khá nhiều trong việc hình thành và phát triển những tình cảm nhân văn thẩm mĩ cho học sinh Chính vì vậy, việc tìm ra những biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giờ học tác phẩm văn chương và áp dụng vào thực tiễn càng sớm càng tốt có ý nghĩa vô cùng to lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy học văn nói chung và tăng cường hiệu quả giáo dục bản chất nhân văn thẩm

mĩ cho tuổi trẻ học đường

Từ những lÝ do trên chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu là Biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giê học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông Đây

là vấn đề có ý nghĩa không chỉ ở phạm vi hẹp của phương pháp chuyên ngành

mà còn có ý nghĩa xã hội; không chỉ có ý nghĩa ở Việt Nam mà còn có ý nghĩa trên phạm vi thế giới; vừa có ý nghĩa thời sự trước mắt vừa có ý nghĩa chiến lược

lâu dài về giáo dục và phát triển con người (nhân văn thẩm mĩ), xây dựng một nền văn hoá lành mạnh cho toàn xã hội.

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

Năm 1971, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng có bài viết Dạy Văn là quá trình rèn luyện toàn diện đã kêu gọi “Dạy văn là dạy Cái Hay Cái Đẹp thông qua

đó dạy bao nhiêu thứ nữa…”[24]

Cố GS Nguyễn Đức Nam năm 1982 đã có bài Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kì diệu cho bộ môn Văn trong nhà trường nhấn mạnh “Ở trung tâm của bộ

môn Văn phải là Cái Đẹp, cái thẩm mĩ, ở trong nghĩa đúng đắn và toàn diện của

từ này Chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học như thÕ nào đấy mà không làm nổi bật Cái Đẹp này, không tạo nên những rung động thẩm mĩ sâu sắc, không khiến người ta say mê thì dạy học văn không thể là niềm vui lớn như

Tố Hữu mong muốn Bằng một quan niệm cơ bản đã thay đổi, bằng chương trình và sách giáo khoa, bằng những phương pháp dạy và học thích hợp, phải trả

về cho bộ môn văn sức mê hoặc của nghệ thuật”[76] Đây là tư tưởng hoàn toàn đúng đắn có ý nghĩa là kim chỉ nam cho hoạt động dạy và học văn trong nhà trường chúng ta và cũng là cơ sở để tác giả luận văn mạnh dạn theo đuổi đề tài nhiều chông gai và vô cùng nhạy cảm này

Cố PGS Nguyễn Duy Bình năm 1983 trong công trình Dạy văn dạy Cái Hay, Cái Đẹp đã xác định rõ: “Môn văn còn là môn học có nhiệm vụ dẫn

dắt HS tiếp xúc với những áng thơ văn bất hủ của dân tộc để qua đó rèn luyện cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn…bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ, kích thích trong các em sù nhạy cảm, niềm say mê yêu quý Cái Đẹp Môn văn có nhiệm vụ giúp cho HS tìm hiểu, tiếp xúc với những giá trị tinh thần cao đẹp của dân tộc,

ý thức được dòng máu thơm thiên cổ của mạch giống nòi, cảm thấy tự hào tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng, giữ gìn, thừa kế và phát huy những di sản thiêng liêng quý báu Êy” [5,101] Đây là công trình quan trọng trong việc đặt vấn đề dạy đúng đặc trưng môn văn xác định dạy văn vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật từ đó chú ý đến biện chứng giữa nội dung và hình thức, chú trọng điểm sáng thẩm mĩ và mạch thẩm mĩ, coi trọng sự cảm thụ của học sinh…Tuy nhiên công trình ra đời cách đây đã hơn 20 năm, lại chủ yếu lập

thuyết cho bộ môn văn nói chung chứ chưa đi vào từng biện pháp cụ thể nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giờ học TPVC.

Trần Thị Hoa Lê trong luận văn thạc sĩ năm 1990, cũng đã theo đuổi đề tài

“Phương hướng khắc phục xã hội học dung tục trong dạy học tác phẩm văn chương” đã chỉ ra căn bệnh kinh niên trong hiểu văn dạy văn là dạy văn theo

khuynh hướng xã hội học dung tục “các giờ văn hầu như không tạo điều kiện thuận lợi nhất cho HS thấy vẻ đẹp kì diệu và sức hấp dẫn độc đáo, sức mạnh đặc thù của văn chương qua nội dung giáo dục chính trị hoá văn chương” [56,35] và cũng đưa ra một số biện pháp khắc phục Song đề tài này đi sâu vào khái niệm xã hội học dung tục chưa nhìn nhận vấn đềtrên nhiều bình diện, chưa đi sâu vào các

BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ của giờ học TPVC Vả lại đề tài cũng đã được triển khai cách đây gần hai mươi năm nên có nhiều điểm không còn phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp và tình hình dạy học văn hiện nay

Đỗ Xuân Hà, năm 1997, trong cuốn Giáo dục thẩm mĩ món nợ lớn đối với thế hệ trẻ có bài “Vị trí của văn học trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ cho học

sinh và khả năng giáo dục thẩm mĩ của môn Văn ở trường phổ thông” đã cho

rằng: “Môn văn cùng với các môn nghệ thuật khác có nhiều khả năng hình thành

và phát triển ở trẻ những quan điểm, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ và năng lực sáng tạo nghệ thuật” [28,108] Tác giả cũng đã đề xuất hai giải pháp để đưa môn Văn trở lại vị trí xứng đáng của nó trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ Thứ nhất là phải cải tiến chương trình và sách giáo khoa: “Tác phẩm đưa vào chương trình phải hay, phải làm cho người đọc rung động, giúp họ hình thành và phát triển các mặt của văn hoá thẩm mĩ” [28,113] Đồng thời phải cải tiến phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông “Giáo viên phải tìm mọi cách gây ở học sinh sự hứng thú đối với nghệ thuật ngôn từ, tạo ra ở các em nhu cầu thường xuyên được tiếp xúc với các tác phẩm văn chương hay, có chất lượng cao về tư tưởng nghệ thuật Muốn vậy, phải tạo điều kiện cho các em được tiếp xúc trực tiếp với những áng văn chương hay, phải dạy cho các em cách đọc, cách thưởng thức, cách suy ngẫm

và đánh giá những điều đã học và từ những rung động thực sự trước nghệ thuật tài tình của nhà văn, nhà thơ, các em phải tự rót ra những điều bổ Ých cho bản thân” [28,115] Có thể nói đây là những giải pháp đúng đắn nhưng ở tầng vĩ mô chưa đi

vào cụ thể hoá trong giờ học một tác phẩm văn chương cụ thể và cũng chưa bao quát hết quá trình dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông.

TS Vĩnh Quang Lê, trong cuốn Về giáo dục thẩm mĩ ở nước ta hiện nay,

năm 1999 đã dành hẳn chương II để bàn về đặc trưng và vai trò của văn học trong giáo dục thẩm mĩ Ở chương này, khi nghiên cứu sự tác động của văn học vào ý thức thẩm mĩ tác giả cho rằng:“Văn góp phần bồi dưỡng thị hiếu thẩm mĩ lành mạnh cho người đọc nhờ những kinh nghiệm thẩm mĩ phong phú mà nó cung cấp cho họ” [55,89] Và đồng thời tác giả cũng đề cập đến giải pháp bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ cho con người là “phải phát triển hệ thống hình tượng của chủ thể cảm thụ, đánh giá và sáng tạo khi tiến hành “[55,89]

PGS, TS Vò Nho, trong tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 6 - 2000, có bài

“Hoạt động giáo dục thẩm mĩ của giáo viên văn ở trung học cơ sở” cũng đã

khẳng định: Môn văn có nhiều ưu thế hơn những môn học khác trong việc giáo dục thẩm mĩ cho học sinh Trong giờ dạy học TPVC, tác giả lưu ý: “Khi cung cấp tri thức thẩm mĩ cũng là lúc giáo viên tiến hành việc hình thành ý thức thẩm

mĩ cho học sinh, bước đầu định hướng hình thành quan điểm thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ…” [81,13]

PGS TS Nguyễn Thị Thanh Hương năm 1991, trong bài Các điều kiện để nâng cao hiệu quả giờ dạy văn đã viết: “Người GV phải có nhiệm vụ sử dụng

một cách tối ưu sức mạnh của TPVC để giáo dục và bồi dưỡng khả năng thẩm

mĩ văn học cho HS” [46,92] Tác giả đưa ra một số biện pháp như chọn đoạn trích hướng vào hứng thú HS, phân tích tác phẩm phải chú ý đến loại hình, loại thể phát triển các kĩ năng và bổ sung tri thức về tác phẩm, sử dụng hứng thó, nhu

cầu tài năng của HS… [46,95] Ngoài ra ở bài viết Dạy văn là một nghệ thuật tác

giả cũng đã phát biểu “Dạy văn là khám phá Cái Hay Cái Đẹp trong văn bản nghệ thuật nên trước hết nó phải là một nghệ thuật, nghệ thuật cảm thụ và phô diễn Cái Đẹp…Dạy văn không chỉ cần đến kiến thức là đủ mà còn cần cảm xúc, tình cảm, sự rung động của con tim, cái xuất thần của tâm hồn, cần đến cái không khí văn, chất văn trong lớp học, trong mỗi cá nhân thầy và trò” [46,75]

Tư tưởng trên rất đúng đắn song trong phạm vi một bài báo nhỏ nên chưa bao

quát được một đơn vị giờ học tác phẩm văn chương cụ thể Trong bài “Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho học sinh trong việc học văn ở trường phổ thông trung học” đăng trên Tạp chí giáo dục số 1 - 4 2001 đã

khẳng định: “Các tác phẩm văn học sẽ góp phần hình thành cho các em khả năng nếm trải, ứng xử nghệ thuật, phát triển nhu cầu, thị hiếu, hứng thú thẩm mĩ cũng như khả năng đánh giá các tác phẩm nghệ thuật, các hiện tượng cuộc sống quanh

họ và qua các giờ học văn, các tác phẩm văn sẽ hình thành cho các em những tư tưởng tình cảm và hành động phù hợp với yêu cầu xã hội đặt ra…”[46,198] Tác giả cũng đã đưa ra một số giải pháp để tận dụng sức mạnh của văn học nghệ thuật trong giáo dục nhân cách học sinh Tuy nhiên đây mới chỉ là những gợi ý ban đầu và ở phạm vi “phát triển khả năng giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho các em” [46,203]

GS Phan Trọng Luận trong nhiều công trình như Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học(1969), Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường (1977) Cảm thụ và giảng dạy văn học(1983), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông (1999), Phương pháp dạy học văn(2001), Xã hội, Văn học, Nhà trường(2002), Văn học, Giáo dục thế kỉ 21 (2002), Văn học nhà trường - Nhận diện, Tiếp cận, Đổi mới (2008)… và nhiều bài báo đã nêu nhiều

luận điểm khoa học về vấn đề liên quan giáo dục thẩm mĩ Tiêu biểu là bài viết

Cộng hưởng cảm xúc trong giảng văn đã thể hiện rõ quan điểm về hiệu quả

thẩm mĩ của mét giờ văn:“Đọc văn hay học văn cũng sẽ mất hết ý nghĩa khi nội dung tình cảm thẩm mĩ của văn bản bị tước bỏ.”[65,227], “Hiệu quả một giờ giảng văn phải được tÝnh toán một cách cân đối, toàn diện trong sự phát triển con người HS về hiểu biết nhận thức, tư tưởng, kĩ năng…Nhưng điều quan trọng

là tất cả nội dung trên phải được chuyển hoá thành tình cảm…nhất là tình cảm thẩm mĩ, là kết quả tổng hợp có tính đặc thù trong giờ giảng văn, là kết quả chuyển hoá từ thế giới tác phẩm sang thế giới tinh thần của bản thân chủ thể HS…Nội dung giờ giảng không thể là những khái niệm khô khan, những hiểu biết thuần lí trí, những nhận thức lí trí Giờ văn ngoài những yêu cầu về hiểu biết văn học, ngôn ngữ đời sống, kĩ năng thực hành…phải tạo được những rung động

sâu xa trong tâm hồn HS để rồi trên cơ sở đó sẽ được hình thành dần một cách vững chắc tự nhiên quan niệm đúng đắn về nhân sinh, về thế giới quan, về lí tưởng thẩm mĩ” [65,233] Từ những quan niệm đúng đắn đó GS kêu gọi tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương, chú ý đến năng lực phát triển thẩm mĩ cho HS, coi HS là bạn đọc sáng tạo, đề ra nhiều biện pháp cảm thụ và giảng dạy văn học

có tính khả thi cao Tuy nhiên tất cả các công trình đó mới trên cơ sở lập thuyết ở tầm vĩ mô và đưa ra các biện pháp giảng dạy văn học nói chung chứ chưa đi sâu vào vấn đề nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giờ học TPVC một cách tỉ mỉ cụ thể Trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu của GS tác giả luận văn đi sâu vào nghiên cứu thực trạng dạy học TPVC hiện nay và mong muốn đưa ra những biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giờ học TPVC

Ngoài ra còn rất nhiều bài báo, sáng kiến kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, nhà giáo trong những năm gần đây đề cập tới vấn đề tình hình dạy học văn

hiện nay và phương hướng khắc phục như Dạy Văn Học Văn của nhà giáo ưu tú Đặng Hiển, Về giáo dục thẩm mĩ trong nhà trường phổ thông hiện nay của Vũ Minh Tâm, Văn chương và vấn đề dạy văn trong nhà trường của Lê Ngọc Trà, Nâng cao tính thẩm mĩ trong dạy học văn ở phổ thông của Phạm Xuân Quyết, Nhà văn với chức năng hình thành và phát triển nhân cách thẩm mĩ cho học sinh

của Đỗ Quang Lưu…Tất cả đều giới hạn trong việc trình bày một vài ý kiến riêng lẻ mà trong khuôn khổ bài báo nhá không thể nhận diện vấn đề trên nhiều bình diện và chưa đưa ra được những giải pháp sư phạm cụ thể

Tiến hành đề tài này chúng tôi đặt trọng tâm vào việc thiết lập các biện pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm đảm bảo chất văn cho giờ học, tạo sự hứng thú cho HS góp phần giải quyết tình trạng chán văn, cũng là khắc phục bệnh xã hội học dung tục và chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường nhấn mạnh tính công cụ trong hiểu văn dạy văn hiện nay Trên cơ sở các vấn đề mà các nhà nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi mạnh dạn bước tiếp và phát triển đề tài vô cùng khó khăn này bởi việc đo lường hiệu quả một giờ văn thông thường đã khó mà đo hiệu quả thẩm mĩ càng khó hơn vì giữa các năng lực

đã có sự hoà quyện và chuyển hoá lẫn nhau

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Tập trung đánh giá hiệu quả thẩm mĩ giờ dạy TPVC và các BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giờ học TPVC ở trường THPT

5 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 - Giới hạn về phạm vi nghiên cứu

Trong phạm vi đề tài, luận văn chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT mà không đặt ra và giải quyết các vấn đề khoa học của dạy học lịch sử văn học, lý luận văn học, văn bản nhật dụng hay dạy học

làm văn, tiếng Việt Thêm nữa, khái niệm TPVC còng được giới hạn ở những sáng tác nghệ thuật ngôn từ bằng tưởng tượng, hư cấu (fiction) và tập trung chủ yếu ở hai thể loại văn học tiêu biểu: thơ, truyện Đó là những tác phẩm được nhà

văn sáng tạo ra trên cơ sở các hoạt động cơ bản của tư duy hình tượng – “lối tư duy dựa vào trí tưởng tượng để sáng tạo ra, “bịa ra” (M.Gorki) những nhân vật, câu chuyện, tình tiết trong tác phẩm nghệ thuật”.[104,189] Những tác phẩm

thuộc dạng thức “không hư cấu” (form of nonfiction) như văn nghị luận

(Essay/Literature Criticism) hay có dùng đến hư cấu nhưng “nói chung là Ýt và thường ở những thành phần không xác định, với mục đích góp phần tái hiện lại

một cách xác thực người thật, việc thật” [91,294] như kí văn học( trừ tùy bót)

5.2 - Giới hạn về phạm vi khảo sát

Giáo viên dạy văn, học sinh các trường THPT trong địa bàn tỉnh Thanh Hóa tập trung ở một số trường THPT như trường THPT Cầm Bá Thước, Đông Sơn I, II, Đào Duy Từ, Lam Sơn, Hàm Rồng, Lê Lai, Hà Trung, Hoằng Hoá ở

cả các lớp ban KHXH, KHTN, ban cơ bản

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.

6.1 - Xác lập cơ sở lý luận của vấn đề giáo dục thẩm mĩ, chủ điểm là hiệu quả thẩm mĩ của giờ học TPVC

6.2 - Đánh giá về thực trạng dạy học TPVC trong nhà trường THPT hiện nay

6.3 - Xây dựng các nguyên tắc và BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong giờ học TPVC ở trường THPT.

6.4 - Thực nghiệm khoa học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

7.1 - Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phát triển, tổng hợp các tài liệu, các vấn đề lý luận có liên quan

- Nhận định đánh giá, khái quát hóa

7.2 - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát, phân tích các số liệu thống kê Thu thập thông tin, khảo sát thực trạng và khảo sát tính chất khả thi của giải pháp

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm 2 tiết dạy của giáo viên

7.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các công trình công bố của tác giả

và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác lập các BP nâng cao

hiệu quả thẩm mĩ giờ học TPVC ở THPT

- Chương 2: BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giờ học TPVC ở THPT

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÁC LẬP CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ THẨM MĨ GIỜ HỌC TPVC Ở THPT

1.1 THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY TPVC Ở THPT HIỆN NAY

1.1.1 Thực trạng nghiên cứu và giảng dạy

Dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng đang là vấn đề được xã hội quan tâm hàng đầu trong những năm gần đây Các công trình nghiên cứu, nhiều bài báo trên các phương tiện thông tin đại chúng đều có chung nỗi lo trước tình trạng học sinh chán văn, sự sa sút của chất lượng nhân văn trong đông đảo giới trẻ Nhiều nguyên nhân đã được chỉ ra hết sức xác đáng Đó

là do tâm lí thời đại khi mà cơn lốc kinh tế và sự phát triển nh vũ bão của công nghệ thông tin đã khiến môn Văn không còn là sự lựa chọn của giới trẻ Ngay từ nhỏ học sinh đã bị các bậc phụ huynh mớm ước mơ bắt con cái phải theo các ngành nghề thuộc khối tự nhiên để có thể “hái ra tiền” trong tương lai Tuy nhiên nguyên nhân chính phải kể đến đó là lối dạy Văn theo khuynh hướng xã hội học dung tục xa rời đặc trưng bản chất và mục đích của bộ môn Khuynh hướng đó

đã đánh mất bản chất thẩm mĩ của TPVC, làm mất đi hiệu quả thẩm mĩ trong giờ học TPVC Nhiều khi GV tự biến mình thành những tuyên truyền viên làm cho giờ văn trở thành những giờ giáo dục đạo đức, chính trị khô khan lạnh lùng Mặc

dù phong trào đổi mới PP dạy học Văn đã được nói đến trong nhiều năm gần đây nhất là sau lần thay sách giáo khoa THPT từ năm 2006 nhưng chất lượng dạy học văn nói chung và dạy học TPVC nói riêng vẫn chưa được nâng lên thật rõ rệt Qua điều tra khảo sát sách giáo khoa, sách giáo viên, các bài làm của học sinh, qua giáo án và các giờ dạy của giáo viên chúng tôi thấy có những biểu hiện

1.1.1.1 Về chương trình và sách giáo khoa

Chương trình Ngữ Văn đổi mới đã chính thức được thực thi sau ba năm thí điểm từ năm 2006, tuy có nhiều ưu điểm hơn so với chương trình cũ nhưng cũng đồng thời bộc lộ những bất cập Do biên soạn theo hướng tích hợp nên tất

cả phần Văn - Tiếng Việt - Làm Văn - Lí luận Văn Học - Văn Học Sử đều được

in chung trong một cuốn sách dày từ khoảng 300 (chương trình cơ bản) đến 400 trang (chương trình nâng cao) Tuy giảm tải được nhiều nhưng các TPVC đích thực được đưa vào quá Ýt ỏi Thêm vào đó do quá coi trọng tiêu chí loại thể (cố gắng đưa vào tất cả các thể loại văn học) cho nên SGK ở cả hai ban chưa chọn được nhiều tác phẩm có chất văn cao Một số tác phẩm thiên về nghị luận khô

khan gần với tác phẩm sử học như: Tựa trích diễm thi tập, Hiền tài là nguyên khí của quốc gia, Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn, Thái sư Trần Thủ Độ (SGK líp 10)…, Cầu hiền chiếu, Xin lập khoa luật, Về luân lí xã hội ở nước ta,Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (SGK líp 11) …, Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS(SGK líp 12)… Ngoài ra để đảm bảo tiêu chí điểm mặt

chỉ tên các tác phẩm tiêu biểu cho thể loại cho giai đoạn văn học, hoặc đảm bảo yêu cầu thời đại mà người biên soạn buộc phải đưa vào nhiều tác phẩm Ýt chất nhân văn thẩm mĩ …

Với các tác phẩm văn học nước ngoài được đưa vào chương trình đa số là các tác phẩm lớn hay của thế giới song đáng tiếc lại không dạy tác phẩm như một chỉnh thể trọn vẹn mà chỉ dạy các trích đoạn nên HS chưa thể thấy được Cái Hay Cái Đẹp của các tác phẩm tầm cỡ thế giới Êy…

Do xuất phát từ quan niệm nhấn mạnh tính công cụ, tuyên truyền giáo huấn đạo đức nên hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài trong SGK thường chú trọng nội dung phản ánh, ý nghĩa bề nổi của tác phẩm mà Ýt khai thác các yếu tố nội dung tư tưởng nghệ thuật, cảm quan thẩm mĩ hay phong cách sáng tác của nhà văn

Câu hái SGK thiên về hỏi bố cục, nội dung, ý nghĩa tác phẩm: Bài thơ có mấy phần, ý chính mỗi phần và trình tự sắp xếp của các phần Êy, Đoạn kết bài

thơ nêu lên tư tưởng và cảm hứng gì của tác giả? (Hương Sơn phong cảnh ca -

SGK nâng cao líp 11); Có thể chia đoạn trích thành mấy phần, tóm tắt nội dung

từng phần? (Cha con nghĩa nặng - SGK nâng cao líp 11); Căn cứ vào diễn biến

cốt truyện, có thể chia tác phẩm ra làm mấy phần? Nội dung chính của mỗi phần

là gì?(Chữ người tử tù - SGK nâng cao líp11); Căn cứ vào mạch truyện có thể

chia tác phẩm ra làm mấy phần, nội dung cơ bản của mỗi phần là gì? Anh chị hiểu như thế nào về nội dung ý nghĩa của đoạn văn từ “cái vui nhất là ngay đến

Chính phủ…” đến “sự kiêu hãnh có được một vị hoàng đế” (Vi hành - SGK nâng

cao líp 11); Câu hỏi thiên về giáo huấn chính trị: thường sử dụng loại câu hỏi

“tác phẩm đã nêu lên vấn đề xã hội gì? những thành công và hạn chế của tác

phẩm” (Chức phán sự đền tản viên SGK nâng cao líp 10)

Do quan niệm đồng nhất văn học với chính trị nên khi hướng dẫn chuẩn

bị bài người biên soạn thường có thói quen lồng vào phần cuối những câu hỏi giáo dục tư tưởng đôi khi xa lạ với vấn đề cơ bản mà nhà văn nhà thơ muốn nói tới hoặc Ýt phù hợp với giá trị chủ yếu của tác phẩm

Câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK như thế hầu như đã làm chững lại những rung cảm thẩm mĩ, những xúc động trữ tình đậm chất văn nảy sinh từ chính tâm hồn HS trước mỗi TPVC mà thay vào đó là sự phân tích xét đoán thiên về lí trí nhẹ rung cảm nghệ thuật

Ngoài ra ở SGK, mục Kết quả cần đạt và phần Ghi nhí khuôn tác phẩm

vào những nội dung nhất định đóng khung ý nghĩa tác phẩm vào một sè ý khô khan lạnh lùng vô hình trung đã làm chững lại những rung động thẩm mĩ, làm mất khả năng sáng tạo của HS Bởi cách làm đó là trái với quy luật tiếp nhận văn học- một hoạt động sáng tạo

giảng dạy tác phẩm Bình Ngô Đại Cáo tác giả đã viết “Giảng đoạn văn Nguyễn

Trãi tố cáo tội ác giặc Minh huỷ diệt môi trường tự nhiên, huỷ diệt môi trường sống, GV có thể kết hợp giáo dục môi trường cho HS” Hay khi hướng dẫn dạy

bài Độc Tiểu Thanh kí tác giả chỉ chú ý đến nội dung phản ánh mà Ýt chó ý tới

cá tính sáng tạo và phong cách tác giả Tác phẩm Chí Phèo thì dạy thiên về nội dung hiện thực, tố cáo tội ác phong kiến và thực dân …Hoặc khi hướng dẫn dạy tác phẩm Tấm Cám các tác giả đã nêu: “Trọng tâm bài học: Phân tích mâu thuẫn xung đột giữa Tấm, dì ghẻ, Cám Dạy phải theo sát tiến trình phát triển của cốt truyện…” và “ý nghĩa về cuộc xung đột giữa các lực lượng đối lập trong xã hội nhằm khẳng định quyền lợi và địa vị mới, vấn đề đẳng cấp có thể được đặt ra ở đây” (SGV líp 10 cơ bản trang 92)

Về tiến trình tổ chức bài dạy sách giáo viên chủ yếu hướng dẫn trả lời các câu hỏi sách giáo khoa Nhiều GV khi lên lớp đã không hề sáng tạo thêm, giờ dạy chỉ tổ chức cho HS trả lời các câu hỏi SGK hết sức khô khan không có chỗ cho những rung động thẩm mĩ do đó không thể nào đạt được hiệu quả thẩm mĩ trong giờ học TPVC

1.1.1.3 Giáo án của giáo viên

Qua khảo sát khoảng 50 giáo án của các GV, các sách thiết kế bài học được nhiều GV tham khảo ở cả ba khối lớp 10, 11, 12, chúng tôi thấy:

Hệ thống câu hỏi thường Ýt phát huy được trí lực và cảm xúc thẩm mĩ của học sinh Nhiều khi có xuất hiện thì thường kém logic và thiếu tính hệ thống

Về nội dung lên lớp, giáo án chủ yếu dừng lại ở chỗ truyền thụ cho HS những tư tưởng chính trị xã hội lịch sử, mà hầu như chưa giúp các em cảm nhận đúng những giá trị đích thực của văn chương Qua tay người GV, các tác phẩm được chọn giảng thường đến với HS như những bản thuyết minh về các mặt bề nổi của đời sống xã hội đất nước hơn là những sản phẩm sáng tạo nghệ thuật đầy

ắp thông tin thẩm mĩ thể hiện cá tính sáng tạo NV, cho nên HS không thể khám phá hết vẻ đẹp trong tận cùng sâu thẳm của TPVC

GV chỉ chú ý khai thác ở mỗi tác phẩm lời ngợi ca nồng nhiệt của NV, nhà thơ đối với mỗi sự kiện chính trị - xã hội lớn diễn ra trên đất nước mà nhiều khi không mấy quan tâm đến vấn đề cốt lõi của văn chương nghệ thuật như: cá tính sáng tạo, phong cách nhà văn, ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm… cho nên cái Tâm, cái Tài, cái Tình riêng của tác giả không được khắc cốt ghi tâm không chuyển hóa được vào bên trong tâm hồn mỗi học sinh để các em có thể thanh lọc

tâm hồn sau khi học xong tác phẩm Ví như khi soạn giảng bài thơ Việt Bắc giáo

viên NTT khi giảng câu “Mười lăm năm Êy thiết tha mặn nồng” đã dành gần hai trang giáo án để tường thuật lại những sự kiện lịch sử “Thời gian mười lăm năm được đánh dấu từ mốc khởi nghĩa Bắc Sơn năm 1940 cho đến khi kháng chiến chống Pháp kết thúc, hòa bình lập lại, Việt Bắc đã làm tròn sứ mệnh của một căn

cứ địa vững chắc…Theo dòng hồi tưởng, người ở lại gợi nhắc cho chóng ta trở

về thuở ban đầu gây dựng nền móng cách mạng cho đến khi lớn mạnh trưởng thành Mình - Ta từng chung niềm vui kháng chiến sôi sục trong những ngày kháng Nhật, phong trào Việt Minh và mái đình Hồng Thái, cây đa Tân Trào nơi đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quan được thành lập, tiền thân của quân đội Việt Nam lớn mạnh sau này, nơi quốc dân đại hội phát động cuộc tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong cả nước ”

Hay giáo viên LTC soạn “Bài thơ Việt Bắc ca ngợi nhân dân ta anh hùng

và cuộc sống anh hùng của nhân dân ta Bài thơ của nghệ thuật dân tộc đại chúng, mang đậm tính nhân dân - dân tộc sâu sắc” Bài tập giao cho học sinh về nhà làm là “Phân tích chủ nghĩa anh hùng cách mạng qua bài thơ” Cách thiết kế bài học như vậy thì làm sao có thể lưu giữ được nơi tâm hồn HS Ên tượng mạnh

mẽ về một bài thơ Việt Bắc trữ tình duyên dáng với những trạng thái tình cảm

đậm đà sâu lắng của nhân vật trữ tình ? Làm sao các em có thể thấu hiểu được một Tố Hữu với một phong cách tài hoa bởi sự hòa quyện giữa chất chiến sĩ và chất thi sĩ - đã cất cánh cho những tình cảm cao đẹp thăng hoa bay bổng trong sự tiếp nối với mạch nguồn dào dạt của dân tộc Sắt lửa mặt trận đã đúc nên một hồn thơ chính trị nhưng cốt lõi chính là điệu tâm hồn được nuôi dưỡng bởi cái nôi ca dao dân ca nghĩa tình đằm thắm đã tạo nên diện mạo thơ Tố Hữu - một hồn thơ trữ tình chính trị Nếu GV không chắc tay sẽ dÔ lÊn sân sang mảng lịch

sử làm mất đi vẻ đẹp của TPVC đích thực Ta cũng thấy được vì sao HS ngày nay lại chán văn đến vậy khi mà người thầy của các em lại nhìn vẻ đẹp riêng của văn chương dưới góc độ lập trường tư tưởng chính trị

Nhiều giáo án khai thác tác phẩm chủ yếu ở nội dung phản ánh

VÝ dô: Rừng xà nu “đề cao chủ nghĩa anh hùng cách mạng” mà chưa

chú ý đến chất lãng mạn mang đậm vẻ đẹp của khuynh hướng sử thi…

An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy: thì xoáy sâu vào “đề cao tinh

thần cảnh giác” mà Ýt chó ý đến bi kịch cá nhân

Vợ chồng A Phủ: Chủ yếu xoáy vào luận đề:“thông qua cuộc sống khổ

cực và cuộc sống đổi đời của hai nhân vật Mị và A Phủ tác giả phản ánh cuộc sống bị áp bức bóc lột của người lao động Mèo dưới chế độ thực dân phong kiến, sự vận động của họ dưới sự lãnh đạo của Đảng, tình đoàn kết dân tộc và chính sách dân tộc của Đảng” mà chưa chú ý đi sâu vào phát hiện vẻ đẹp của những con người thể hiện ở sức sống tiềm tàng …

Phân tích cắt nghĩa tác phẩm theo cái nhìn văn chương đã bị chính trị hóa Cuối bài giảng hầu như đều được gắn cái đuôi: ngợi ca, liên hệ với chế độ mới nhiều khi hết sức khiên cưỡng

Giáo viên khai thác biệt lập các phương diện chức năng tác phẩm trong quá trình cảm thụ và giảng dạy Họ thường phân chia tác phẩm làm ba phần (giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, tổng kết) Nhiều người khai thác tác phẩm theo kiểu bổ ngang, xẻ dọc mà không khai thác thác tác phẩm theo ba tầng chỉnh thể là: (tầng ngôn ngữ, tầng hình tượng,tầng ý nghĩa) GV khi khai thác nội dung phản ánh của tác phẩm thường chủ yếu truyền thụ cho HS những kiến thức xã hội học (nội dung phản ánh hiện thực của tác phẩm) Còn nghệ thuật chỉ được xem như một phần máu thịt của của giá trị nội dung, tiềm tàng hòa trong nội dung tạo nên vẻ đẹp riêng của nội dung được nói đến bằng chính nội dung đó Nghệ thuật đáng lẽ phải được cảm thụ đồng thời với nội dung trong cùng một chỉnh thể một hệ thống thì lại bị tách rời, khiến cho khi học tác phẩm, HS được giáo dục tư tưởng trước rồi mới hiểu thế nào là ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm

Để thâm nhập được vào tác phẩm GV thường bị lệ thuộc vào các thao tác phân tích gò bó, khuôn mẫu: nêu nội dung lớn, nhỏ rồi đi đến liệt kê hàng loạt các chi tiết hình thức, chú trọng phân tích những chi tiết nổi bật một cách độc lập, cuối cùng tóm lại, củng cố nội dung đã nêu… Có những giáo án sa vào suy diễn theo kiểu “tán văn” từng chi tiết vụn vặt, thoát li văn cảnh chung của tác phẩm

Các giáo án với “nội dung cơ bản cần giáo dục”, quan điểm sẵn thiên về nội dung phản ánh, nội dung minh họa cho các “tính” của tác phẩm không phải

là giáo án phát huy được sự sáng tạo, sự thoải mái tự do cho người dạy và cả

người học Tác hại hơn, các giáo án khuôn mẫu đó trong thời đại công nghệ thông tin lại càng được nhân lên rộng rãi dùng để dạy cho nhiều thế hệ HS, bằng cách lặp lại nhau năm này qua năm khác, người này này qua người khác hầu như rất Ýt có sự thay đổi (được copy trên mạng, hoặc in Ên lại) Thầy thuộc giáo án

và nhiều khi trò cũng thuộc giáo án vì mượn vở của các anh chị khóa trên… Vì vậy đến giờ học niềm háo hức đón chờ cái mới, kiến thức mới, cũng như sự đam

mê trước vẻ đẹp riêng chưa được khám phá hết của học sinh sẽ bị giảm đi rất nhiều Cách dạy thiếu sáng tạo đó là nguyên nhân trực tiếp tạo nên thói quen thụ động trong tiếp thu Thầy nói thế nào trò biết thế Êy không suy nghĩ tìm tòi bằng trái tim khối óc của chính mình Do thế không thể đạt được hiệu quả thẩm mĩ do TPVC mang lại

1.1.1.4 Giờ dạy của giáo viên

Thông qua dự giờ ở trường phổ thông, qua các bài giảng thử nghiệm ở những lần thay sách, qua những giờ giảng trực tuyến trên phương tiện truyền thông, chúng tôi thấy có một số biểu hiện làm mất chất văn trong các giờ dạy Đầu tiên đó chính là phong cách người GV Hình như GV dạy văn bây giờ không chú ý lắm đến vẻ bề ngoài từ trang phục, cách đi đứng, cử chỉ điệu bộ cho đến giọng điệu ngôn ngữ của mình Người GV dạy văn nhÊt thiết phải khác với GV dạy các bộ môn khác Bởi “dạy văn vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật… là khám phá Cái Hay, Cái Đẹp trong văn bản nghệ thuật, nên trước hết nó phải là một nghệ thuật, nghệ thuật cảm thụ và phô diễn cái đẹp”[46,75] Chính vì vậy người GV trên bục giảng phải có phẩm chất của người nghệ sĩ trên sân khấu Phải cảm thụ tốt văn chương (bằng thục luyện giáo án, bằng những hiểu biết uyên bác chuyên sâu …) để có thể phô diễn Cái Đẹp Bản thân người

GV dạy văn phải thấm Cái Đẹp để tỏa ra Cái Đẹp không phải chỉ từ hình thức bên ngoài mà cả từ tâm hồn, phong thái, ngôn từ mang đậm chất văn chương, để phác họa, khơi gợi và giáo dục Thiếu chất văn, thiếu Cái Đẹp toát ra từ hình thức, nhân cách, cuộc đời người GV văn thì quá dạy văn trở nên khiên cưỡng, gượng gạo và chắc chắn giờ văn sẽ không đạt hiệu quả thẩm mĩ như mong đợi

Do thế Cái Đẹp của TPVC không thể thấm sâu vào tâm hồn mỗi HS để các em

có thể phô diễn Cái Đẹp Êy trong lêi ăn tiếng nói hàng ngày, trong mỗi bài viết,

trong lối sống với những người xung quanh Muốn khắc phục được điều đó người GV phải biết tạo không khí cho giờ học, phải khéo léo vén dần bức màn bí mật của tác phẩm khiến HS tự tìm đến chân lí nghệ thuật, đến bến bờ của sự khám phá sáng tạo và tái tạo Cái Đẹp của văn chương Thế nhưng hầu như các giờ giảng các GV chưa làm được điều đó mà ngược lại họ mải mê đi tìm đáp số cho mỗi giờ học và chạy theo phong trào đổi mới PP một cách thiếu bình tĩnh và thận trọng (như chia nhóm thảo luận, đặt nhiều câu hỏi để cho học sinh trả lời, sử dụng phương tiện hiện đại, tranh ảnh, âm thanh tràn lan…) đã biến giờ văn thành những giờ thảo luận khô khan đánh mất chất văn Trong những năm học thay SGK, tôi được xem qua băng hình những giờ giảng của các GV ở cả ba khèi líp

10, 11,12 Sáu bài giảng thì năm GV chia nhóm cho HS thảo luận bất kể đó là tác phẩm thuộc thể loại gì, làm việc tập thể, lấy ý kiến tập thể không thích hợp lắm đối với quá trình cảm thụ văn chương bởi vì cảm thụ văn chương là câu chuyện của cá nhân Nhiều giờ dạy phải nói là không thành công nhưng lại gây một hiệu ứng không nhỏ đối với đông đảo anh chị em GV Những năm đầu đổi mới PP đi vào thực tế và cho đến nay cũng vậy nhiều GV cho rằng đổi mới PP là chia nhóm, là đặt nhiều câu hỏi để phát huy dân chủ Thậm chÝ vị cán bộ của SGD đã từng nói “Đổi mới là giáo viên chỉ được nói 10% trong giờ dạy”, nhiều

vị chỉ đạo bộ môn còn định đếm số lượng câu hỏi để đánh giá giờ dạy đổi mới hay không đổi mới Chính vì thế nhiều giờ văn đã bị xé lẻ băm nát bằng những câu hỏi nhiều khi hết sức vô nghĩa không phát huy được trí lực của học sinh Gần

đây nhất là giờ giảng Chiếc thuyền ngoài xa các GV đều khen thầy giáo giỏi,

nhiệt tình, giờ học sôi nổi, thầy uyên bác, trò chuẩn bị bài kĩ, thầy trò hỏi đáp rất trơn tru, giờ học diễn ra suôn sẻ với các phương tiện hiện đại, HS làm việc theo nhóm nhiệt tình… Tuy nhiên giờ văn lại thiếu chất văn: thầy trò trao đổi liên tục không ngừng nghỉ, phần liên hệ với xã hội quá nhiều HS chưa tự mình cảm nhập được vào chiều sâu tác phẩm cả thầy và trò chưa có phút giây nào thăng hoa cùng vẻ đẹp của tác phẩm NÕu GV kiểm tra có lẽ về kiến thức thì đảm bảo nhưng về cảm xúc, tình cảm thực sự của HS đối với tác phẩm có lẽ không như mong đợi

Nhiều giờ văn GV giảng quá khái quát, đi sâu vào liên hệ lí giải những vấn

đề xã hội mà tác phẩm đề cập: bạo hành gia đình ( GV LTM khi dạy Chiếc thuyền ngoài xa đã diễn giảng và cho HS thảo luận khá sâu về vấn đề bạo hành trong GĐ

và liên hệ với xã hội hiện tại quá nhiều…), nữ quyền, quyền trẻ em, tố cáo tội ác thực dân phong kiến… mà chưa hướng dẫn HS phát hiện, phân tích, bình giá, những hình ảnh, những chi tiết cụ thể, làm nên vẻ đẹp của tác phẩm

Nhiều giờ văn thiếu những lời bình tài hoa uyên bác của người GV GV còng chưa tạo cơ hội cho học sinh tự bình giá, chưa để các tù bộc lộ và phát huy

khả năng thẩm văn của mình Nhiều giờ văn không cất cánh lên được cũng là do

thiếu lời bình đặc sắc

Có những giờ dạy GV chưa hiểu thấu đáo, thậm chí hiểu sai ý đồ nghệ thuật của NV dẫn tới hậu quả tai hại khiến HS hiểu sai lệch tác phẩm Mét GV

giảng bài “Nghệ thuật băm thịt gà” Ngô Tất Tố mà lại ca ngợi người băm thịt gà

là tài hoa nghệ sĩ: “Cảnh làm cỗ hiện lên thật Ên tượng cách chia xôi, chia gà thật tài tình Một con gà một người ăn cố mới hết mà chia làm 23 cỗ, đầu chia 5, phao câu chia ba, thân 92 miếng… tất cả đều đủ, đều, đẹp Người băm chuyên nghiệp, tài tình, kì công, tài hoa, công phu” và giáo viên dừng lại đấy Kết quả là học sinh tưởng tác giả ngợi ca một nhân tài là anh mõ làng mà không hiểu được cảm hứng chủ đạo của đoạn trích là châm biếm cái hủ tục “một miếng giữa làng”

đã đẻ ra cái nghề của thằng mõ ba đời băm thịt gà Nghệ thuật băm gắn với việc chia chác miếng ăn với miếng nhục Đầu đề của đoạn trích là tác giả nói ngược

bởi băm là một từ châm biếm, và từ nghệ sĩ ở cuối là cách nói mỉa mai Vô hình

trung GV đã làm mất vẻ đẹp của tác phẩm Giờ dạy trở nên phản thẩm mĩ…

GV đi sâu vào những chi tiết vụn vặt không thể hiện tư tưởng tác giả

Thầy LTL khi dạy tác phẩm Vợ nhặt đã đi quá sâu vào chi tiết không phải là

điểm sáng thẩm mĩ để phân tích sâu và kĩ làm cho giờ văn bị dung tục hoá: “Thị

là kẻ không đi theo tiếng gọi của tình yêu mà đi theo tiếng gọi của dạ dày, cách

ăn thì thô tục làm mất đi vẻ duyên dáng tế nhị của người con gái, thị ăn một chặp bốn bát bánh đúc, ăn xong lấy đôi đũa quệt ngang mỏ…”, cách dạy này đã vô hình làm háng ý đồ nghệ thuật của nhà văn Ở đây nhà văn chỉ muốn phê phán cái đói làm cho người ta nhếch nhác đi, nhưng chính tình thương đã làm cho con

người đẹp lên Về nhân vật thị GV cần đi sâu phân tích thể hiện chuyển biến của

nhân vật như thái độ bẽn lẽn khi theo Tràng về, dậy sớm quét sân, lẳng lặng ăn cháo cám, kể chuyện phá kho thóc…và vai trò của nhân vật này đối với sự thay đổi của các nhân vật khác Thầy LVD thì thường coi tác phẩm là cái cớ để thầy

kể cho HS những câu chuyện vui tai ngoài đời, hoặc những chi tiết về cuộc đời

tác giả gây phản thẩm mĩ: Dạy Vội vàng của Xuân Diệu thì kể với HS là Xuân

Diệu đồng tính…làm cho HS không muốn học

Có thể nói tình trạng dạy học văn không đúng đặc trưng xa rời bản chất bộ môn dẫn đến sự khủng hoảng to lớn niềm yêu thích văn học và học văn của học sinh trong xã hội hiện nay Căn bệnh phổ biến nhất trong dạy học TPVC là quy tất cả thành “mẫu số chung” GV đã phụ công sức tìm tòi sáng tạo của NV, bằng cách quy tất cả Cái Hay Cái Đẹp, muôn hình muôn vẻ Êy thành những “mẫu sè chung” Êy nhàm chán mà nhiều khi các em đã biết một cách hệ thống hơn qua các tiết học về chính trị, đạo đức, lịch sử, địa lí…

Nhiều giờ học TPVC đã bỏ qua vẻ đẹp của chiều sâu tư tưởng của phong cách nghệ thuật độc đáo cái làm nên giá trị riêng của từng tác phẩm Nội dung và nghệ thuật độc đáo của các tác phẩm khác nhau đã bị “hòa tan” vào một mớ nhận định giản đơn sơ sài, Ýt tính thẩm mĩ Cách dạy đó đã làm cho giờ học trở thành

một thứ canh nhạt nhẽo, không thể cất cánh lên được, thiếu hẳn bầu không khí

văn chương nghệ thuật Do nhìn nhận TPVC như một khoa học, một công cụ giáo dục chính trị đạo đức cho nên giáo viên chỉ quan tâm đến mặt phản ánh của tác phẩm mà xem nhẹ mặt biểu hiện của nó Học văn như thế khiến nhiều HS thấy tác giả nào cũng giống tác giả nào, tài năng dường như ngang nhau cho nên khi làm văn các em đều ngợi ca máy móc: hoặc là yêu nước thiết tha, hoặc căm thù giặc sâu sắc, hoặc là tố cáo xã hội phong kiến đòi quyền sống cho con người, hoặc yêu thiên nhiên, hoặc thiết tha yêu cuộc sống… Cứ những nhận định chung

chung quen thuộc được lặp đi lặp lại Dạy văn Thơ mới thì ca mãi bài ca về cái

tôi cô đơn, Dạy văn học hiên thực phê phán 1930 - 1945 thì thiên về những nhận định về bộ mặt giai cấp thống trị, về nỗi khổ của quần chúng bị áp bức (phê

phán nhân vật Hoàng trong tác phẩm Đôi mắt của Nam Cao với tư cách là tầng

lớp tiểu tư sản nhiều hơn là với tư cách con người cá nhân trong một xã hội) Học sinh không thấy được sự khác nhau giữa Nam Cao, Nguyên Hồng, Ngô Tất

Tố… Dạy bộ phận văn học yêu nước cách mạng Miền Nam thì với tác phẩm nào cũng nhận xét là đề cao chủ nghĩa anh hùng cách mạng, ca ngợi những con người yêu nước gan dạ, dũng cảm biết hy sinh hạnh phúc cá nhân chiến đấu đến cùng cho lí tưởng cách mạng… mà không phân tích đến cùng biểu hiện sinh động của những đặc điểm đó trong từng nhân vật, từng tác phẩm cụ thể Một thời gian dài nh vậy, cách dạy Êy đã dẫn đến việc HS không thấy được vẻ đẹp riêng của từng tác phẩm, cá tính sáng tạo riêng, độc đáo của từng NV

Do không quán triệt đặc trưng thẩm mĩ của TPVC mà nhiều GV đã biến giờ văn thành những giờ thuyết giảng đạo đức, chính trị một cách khô khan trừu tượng TPVC chỉ là cái cớ để GV đưa vào đấy những bài học giáo dục đạo đức, chính trị, nghĩa vụ công dân thay vì phải phân tích chỉ ra Cái Hay Cái Đẹp của

nó Hạ thấp chức năng thẩm mĩ của văn chương sẽ dẫn đến kết quả tất yếu là chức năng giáo dục và nhận thức cũng không thực hiện tốt

Đa số các giờ dạy rơi vào xu hướng tách biệt nội dung với hình thức, thường đề cao mặt nội dung mà quên mất rằng chính hình thức đã làm nên hình hài cho tác phẩm và giá trị của tác phẩm là sự thống nhất cao độ giữa nội dung - hình thức Ngoài ra các GV do quá chú trọng PP tích hợp các liên môn: văn học, lịch sử văn học, lÝ luận văn học, làm văn, tiếng Việt trong việc cung cấp kiến thức cho học sinh khiến nhiều lúc TPVC bị biến thành một thứ dẫn chứng minh họa cho phần lịch sử văn học hoặc trở thành phương tiện để hình thành, củng cố các khái niệm lí luận văn học Việc làm này tuy giảm tải nhưng không được trở thành mục đích chính yếu của việc dạy học TPVC

1.1.1.5 Đề thi, đáp án và bài làm của học sinh

Đề thi thường thiên về kiểm tra kiến thức, đáp án chỉ toàn những gạch đầu dòng giản đơn về nội dung mà không có một yêu cầu nào về chất văn, về những rung động xúc cảm của bài làm hay nghệ thuật viết văn Đề và đáp án môn văn

kì thi đại học vừa rồi bị phê phán rất nhiều do mắc phải lỗi đó Kiểu ra đề và đáp

án như vậy là dung túng cho kiểu học máy móc Chỉ cần huy động trí nhớ mà không cần rung cảm vẫn có thể đạt điểm cao Bài văn đạt điểm 10 của Thu Trang cũng tiêu biểu cho lối văn học thuộc lòng Ngoài ra đa số HS làm văn kém do

thiếu kĩ năng, thiếu rung cảm và đặc điểm nổi bật là sa vào suy diễn tùy tiện theo lối xã hội học dung tục.

Qua khảo sát một số đề văn ở THPT hiện nay, chúng tôi có nhận xét chung nh sau:

- Đề làm văn phần lớn còn thiên về tái hiện kiến thức Thầy cô ra đề theo sách, HS còng sao chép lại kiến thức mà thầy cô truyền thụ hoặc qua tài liệu có sẵn, không phát huy được suy nghĩ độc lập cũng không tạo điều kiện cho HS bộc

lộ cảm xúc cá nhân và khả năng sáng tạo của mình

- Đề làm văn đa số còn đơn điệu, theo công thức, bó tròn trong khuôn khổ chương trình, hạn chế khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp và các khả năng rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận

- Đề làm văn chưa thực sự gợi cảm hứng sáng tạo cho HS nên đa số không tạo được hứng thú khi làm văn khiến các em thấy chán nản và bị gò Ðp khi học văn

- Nhiều đề Văn nặng về mặt xã hội học dung tục, hay chủ nghĩa minh hoạ

cho mục đích, nhiệm vụ giáo dục: “Phân tích chủ nghiã anh hùng cách mạng

qua truyện ngắn "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành” (N.T.N.T), hay “Về

mối quan hệ giữa nhân dân và cách mạng qua bài thơ "Việt Bắc" của Tố

Hữu”(Đ.T.T.P)…

Có thể nói “Cách ra đề các bài tập làm văn lâu nay quá thiên về tái hiện kiến thức và minh hoạ…Một cách dạy làm văn không sáng tạo, không phóng khoáng dễ đưa đến hậu quả không hay cho việc bồi dưỡng giáo dục đạo đức công dân” [65,751]

Trên đây chỉ là một số biểu hiện của thực trạng dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện nay Thực trạng trên đã phản ánh trung thực số phận của môn Văn trong nhà trường Khi bài văn không được dạy như một tác phẩm nghệ thuật đích thực mà lại bị dạy như bài chính trị, đạo đức, người dạy sẽ không có những xúc cảm thẩm mĩ để cảm thụ văn chương dẫn đến không thể nào giúp HS cùng cảm nhận tác phẩm Khi cả thầy và trò không đọc ra ý nghĩa của văn bản thì không thể nào tạo được những tác động thẩm mĩ cao đẹp do văn chương mang lại Vẻ đẹp kì diệu, sức hấp dẫn độc đáo không còn vẹn nguyên nh nó vốn có mà

đã mang nặng nội dung chính trị Sự truyền thụ và tiếp thu mét chiều những

thông tin xã hội, lịch sử đạo đức, chính trị của GV và HS đã làm át đi những rung động thẩm mĩ và mối đồng cảm giao hòa cần có với tác giả, tác phẩm trong tâm hồn học sinh Thái độ HS hết sức thờ ơ, lạnh nhạt, miễn cưỡng khi học văn Nhiều em tới trước giờ văn Ýt phút mới soạn bài qua quýt, vào giờ học nghe đối phó, thậm chí có em còn làm toán trong giờ văn Khi kiểm tra thì chép tài liệu hoặc ghi vài ý sơ sài không hề có cảm xúc Nhiều bài văn GV đọc mà “cười ra nước mắt” HS không chọn văn làm con đường phát triÓn sự nghiệp đã đành nhưng nếu giờ văn hấp dẫn thì vẫn tạo hứng thú học tập cho tất cả HS Bởi ở nhà trường phổ thông môn văn vẫn giữ vị trí quan trọng trong việc giáo dục và rèn luyện toàn diện về đạo đức, trí tuệ, nhân cách và Cái Đẹp cho HS.

Tiểu kết: Khuynh hướng xã hội học dung tục trong hiểu văn dạy văn với

những biểu hiện: Phân tích vấn đề mà không phân tích văn học; phân tích nội dung lịch sử xã hội mà không chú trọng nội dung tình cảm thẩm mĩ; chú trọng nội dung nhận thức mà không quan tâm đến nội dung tình cảm; bài văn bị coi như một hiện tượng lịch sử xã hội hơn là một đối tượng thẩm mĩ TPVC không phải là một nội dung thông tin thẩm mĩ, tình cảm mà chỉ còn lại một nội dung thông tin xã hội học chứa đựng những vấn đề lịch sử, chính trị, luân lí, đạo đức…Giờ văn chỉ tác động đến nhận thức lí trí mà không tác động đến sự lay động tâm hồn học sinh Trong giờ văn HS lạnh lùng với số phận nhân vật, xa lạ với nỗi niềm rung động của NV trước cuộc đời Giờ văn trở nên tẻ nhạt vô vị và

do đó cũng không có tác động tích cực đối với sự phát triển con người như chúng ta mong muốn Sức mạnh của văn học bị tước bỏ một cách vô ý từ năm học này đến năm học khác từ giáo viên này đến GV khác Vì thế giờ văn không còn là niềm hứng thú say mê đối với cả thầy và trò

Thực trạng trên cấp thiết đòi hỏi những biện pháp hữu hiệu để nâng cao tác động thẩm mĩ cho mỗi giờ văn để môn văn trở thành bộ môn hấp dẫn đáng nhớ, để những điều học được sẽ thấm vào nhân cách tâm hồn, vào lời ăn tiếng nói, cách sống của các em trên bước đường đời Công việc khó khăn đó đòi hỏi

sự quan tâm của toàn thể nhà trường, gia đình và xã hội Nhưng trước hết vẫn là

ở sự tâm huyết, ham học hỏi, không ngại đổi mới PP của người GV đang trực

tiếp đứng lớp Luận văn này sẽ cố gắng đưa ra những BP tích cực để nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong dạy học TPVC góp phần trả lại chất văn cho giờ văn.

1.1.2 Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên

Qua phân tích thực trạng trên ta thấy, mặc dù đổi mới PP đã được đi vào cuộc sống, chương trình SGK còng đã được cải tiến song khuynh hướng xã hội học dung tục vẫn đang còn là vấn đề phổ biến trong dạy học văn Đặc biệt nhiệm

vụ đào tạo những con người thiên về kĩ năng trong điều kiện hiện nay khiến hiệu quả thẩm mĩ trong giờ học TPVC bị coi nhẹ Trước khi chỉ ra nguyên nhân của tình trạng trên chúng tôi xin làm rõ khái niệm xã hội học cũng như ưu khuyết điểm của phương diện xã hội học

1.1.2.1 Những ưu thế và hạn chế của khuynh hướng xã hội học trong hiểu văn dạy văn

Xã hội học là khoa học nghiên cứu về những mối tác động xã hội qua lại trong xã hội cũng như về các quy luật xã hội học của sự hoạt động và phát triÓn

xã hội Theo J.Szezepanski (Ba Lan) thì đối tượng của xã hội học là “Đối tượng nghiên cứu của xã hội học là những hiện tượng và quá trình nảy sinh của các hình thức khác nhau của đời sống chung của người ta, những cơ cấu của các hình thức khác nhau của các cộng đồng con người, những hiện tượng và quá trình diễn ra trong các cộng đồng, nảy sinh từ sự tác động qua lại của người ta, những lực lượng liên kết và phá hoại các cộng đồng đó, những thay đổi và những sự cải tạo diễn ra trong đó [57]

Một số nhà xã hội học Nga Xô Viết thì lại trình bày đối tượng xã hội học dưới một hình thức rõ hơn: “Xã hội học có nhiệm vụ nghiên cứu xã hội như một

sự thống nhất biện chứng phức tạp của một hệ vật chất và tư tưởng, của tồn tại

và ý thức, của đời sống kinh tế, chính trị, xã hội và tinh thần như là một tổng hợp (một cách biện chứng chứ không phải máy móc) của các quan hệ xã hội phát triển một cách lịch sử Nó nghiên cứu các tiến trình phát triển của các dân tộc, các giai cấp và các nhóm xã hội cho đến sự tác động lẫn nhau giữa các cá thể, nhưng không bị tách rời khỏi các quá trình xã hội, nhưng không bị bái vật hóa

mà được xem xét trong một bối cảnh cụ thể của toàn bộ cơ thể xã hội, trong đó đặc trưng cơ bản nhất là khái niệm hình thái kinh tế xã hội”[57]

Tóm lại, xã hội học là một khái niệm chỉ một bộ môn, một chuyên ngành khoa học lấy xã hội loài người nói chung làm đối tượng nghiên cứu Như vậy đối tượng của xã hội học vô cùng rộng lớn, bao quát nhưng đồng thời cũng rất cụ thể

tỉ mỉ Đó là toàn bộ đời sống tinh thần con người, những mối quan hệ chằng chịt phức tạp giữa con người với con người trong đời sống xã hội hằng ngày và những vấn đề đa dạng phức tạp nảy sinh từ những mối quan hệ Êy Tóm lại là tất

cả những hoạt động vật chất tinh thần có liên quan đến tính chất người của cả nhân loại Ví như những vấn đề về con người, về hệ thống hoạt động của con người, các quan hệ xã hội: cá nhân và xã hội, tổ chức xã hội, gia đình - hôn nhân,

sự phân tầng xã hội (giai cấp), đạo đức, văn hóa, lối sống, quan liêu tham nhũng, vấn đề dân chủ, dân tộc, quốc tế, phân biệt chủng tộc, bảo vệ hòa bình, chiến tranh, bảo vệ môi trường, vấn đề văn hóa phẩm đồi trụy, ma túy học đường, bạo hành gia đình, sinh đẻ kế hoạch…

Văn học cũng là một hình thái ý thức xã hội nhưng khác với xã hội học, văn học là một hoạt động nhận thức mang tính thẩm mĩ đặc thù của con người đối với thế giới xung quanh Cũng như các loại hình ý thức tư tưởng khác thuộc kiến trúc thượng tầng, văn học là một hình thái nhận thức bắt nguồn từ một từ một cơ sở hạ tầng nhất định, chịu sự chi phối của cơ sở hạ tầng đó Xã hội loài người là cơ sở phát sinh cũng là đối tượng phản ánh của văn học nghệ thuật

Ta có thể nhìn thấy trong văn học nghệ thuật bóng dáng của từng giai đoạn lịch sử nhất định với nếp sống, nếp sinh hoạt, nghĩ suy, quan niệm của con người thời kì Êy “đặc trưng quan trọng nhất của những tác phẩm văn học nghệ thuật có giá trị là ở chỗ: chúng bao hàm những đặc điểm thời đại đã làm chúng xuất hiện” (M.B kharapchenco) Như vậy tính xã hội, tính thời đại, tính lịch sử

là một trong những thuộc tính quan trọng của văn học Nội dung phản ánh thời đại tác phẩm ra đời, gương mặt cuộc sống của một xã hội, một thời kì lịch sử nhất định được tái hiện trong mỗi tác phẩm văn học là một trong những giá trị đáng kể của tác phẩm đó Nhưng đây không phải là sự phản ánh trực tiếp, thụ động máy móc, mà là sự phản ánh tích cực, có tác dụng năng động trở lại với hạ tầng cơ sở

Tiền đề lí luận trên có ý nghĩa phương pháp luận đối với việc tiếp cận, cảm thụ văn học nghệ thuật Và ngược lại xã hội học cũng cung cấp cho văn học những căn cứ xã hội cơ sở thực tế hết sức đa dạng cần thiết giúp văn học nhận thức cuộc sống một cách thấu đáo và thuyết phục hơn

Chính vì vậy chúng ta không hoàn toàn phủ nhận phương diện xã hội học trong nghiên cứu văn học “không thể hiểu được bản chất, cơ cấu nội tại của những hiện tượng văn học nếu không làm sáng tỏ những cội nguồn xã hội và xuất xứ của chúng”[50,289] Chó ý phương diện xã hội học khi nghiên cứu tác phẩm văn học, chúng ta mới có thể nắm được những yếu tố chi phối cuộc sống nhà văn để từ đó đánh giá đúng mức ý nghĩa của quan điểm sống, quan điểm nghệ thuật nhà văn, hiểu chính xác giá trị của những đóng góp riêng của nhà văn đối với xã hội đương thời, với dân tộc với nhân loại

Phát biểu của Mác về tính thực tiễn của hoạt động tư duy “Vấn đề tìm hiểu xem tư duy của con người có thể đạt tới chân lí hay không hoàn toàn không phải là vấn đề lí luận mà là vấn đề thực tiễn Chính trong thực tiễn con người phải chứng minh tính chân lí, nghĩa là tính hiện thực và sức mạnh, tính thế tục trong tư duy của mình Tranh cãi về tính hiện thực hay tính không hiện thực của

tư duy mà tách rời thực tiễn thì chỉ là tranh cãi thuần túy kinh viện” [67] Ở một khía cạnh nào đó chính là khẳng định phương diện xã hội học của văn học là một hướng hết sức cần thiết để gắn chặt hơn nữa văn học với cuộc sống, thu góp cho cuộc đời những giá trị tinh thần không dễ gì có được của nhà văn

Tuy nhiên khi quá đề cao phương diện xã hội học mà Ýt chó ý tới những phương diện khác thuộc về cấu trúc bản thể hay tác động chức năng của tác phẩm văn chương thì khi đó vô hình trung chóng ta đã bước sang ranh giới của

xã hội học dung tục

Xã hội học dung tục theo nghĩa đen là khái niệm chỉ tình trạng áp dụng xã hội học vào nghiên cứu, phê bình văn học một cách thô thiển, thiếu chọn lọc, thiếu mức độ dẫn đến tầm thường hóa văn học nghệ thuật Cốt lõi của khuynh hướng xã hội học dung tục trong nghiên cứu TPVC là quan điểm đồng nhất văn học với chính trị, nghệ thuật với tuyên truyền Từ quan điểm này nảy sinh cả một

hệ thống những quan niệm, hướng tiếp cận, phương pháp khai thác, cơ chế cảm thụ, thao tác nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm riêng phù hợp với tư tưởng trên

Khuynh hướng xã hội học coi chức năng chủ yếu của văn học là minh họa hiện thực, phản ánh thực tại lịch sử và giáo huấn Đồng thời nhìn nhận TPVC một cách giản đơn mà không thấu hiểu những vấn đề khó tách bạch rõ ràng của văn học nghệ thuật Từ đó khuynh hướng xã hội học dung tục đưa hướng tiếp cận lịch sử phái sinh lên địa vị độc tôn: lấy nội dung phản ánh làm tiêu chuÈn cơ bản định giá trị cho tác phẩm và tác giả Đặc biệt trong dạy học văn ở nhà trường, khuynh hướng xã hội học dung tục đã biểu hiện nhiều thiếu sót đáng tiếc của nó Giờ văn GV chủ yếu truyền thụ cho HS kiến thức về xã hội, đạo đức, lịch sử, tư tưởng lập trường, quan điểm về giai cấp, về quốc gia dân tộc trong đó nổi bật là sự “đồng phục hóa các giáo án và sự ức chế cá tính người dạy”(Hoàng Phủ Ngọc Tường - BVN sè 26 ngày 26 - 6 - 1987) Kết quả là thầy dạy theo công thức có sẵn, hoặc bằng những câu hỏi tái hiện kiến thức theo sự hoạch định của thầy, hoặc chủ yếu theo lối thuyết giảng biến học trò thành những con chiên ngoan đạo nghe và nhận những điều thầy nghĩ thành sở hữu của mình Hậu quả

là công việc dạy văn trở nên miễn cưỡng nhàm chán, thầy chán dạy, trò chán học, giờ văn bị biến thành giờ “nhai văn nhá chữ buồn tênh” (Hoàng Phủ Ngọc Tường)

1.1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng trên

1.1.2.2.1 Ảnh hưởng của khuynh hướng phê bình, nghiên cứu lí luận văn học máy móc, phiến diện.

Lí luận văn học thường đề cập tới các chức năng văn học như chức năng giáo dục, nhận thức, giao tiếp, thẩm mĩ … trong đó thường nhấn, mạnh tới các chức năng nhận thức và giáo dục Lí luận văn học không coi trọng chức năng thẩm mĩ; không hiểu đúng mối quan hệ giữa yếu tố thẩm mĩ với yếu tố hiện thực

và mối quan hệ giữa các chức năng; không giải quyết cân đối hài hòa sự kết hợp giữa đặc điểm hình thái nhận thức và đặc trưng nghệ thuật ngôn từ của văn học

Không những đề cao các chức năng vốn không phải bản chất chủ yếu của văn học mà khuynh hướng xã hội học dung tục còn nhìn các chức năng trong trạng thái tách rời gây cảm giác dường như mỗi giá trị của tác phẩm là thuộc về

một phần nhất định nào đó, trên văn bản phần này có ý nghĩa giáo dục, phần kia

có giá trị nhận thức, phần khác nói lên vẻ đẹp tâm hồn…

Văn học là một hoạt động nhận thức sáng tạo thẩm mĩ Nhận thức sáng tạo của văn học là hoạt động nhận thức sáng tạo dưới ánh sáng của lí tưởng thẩm mĩ, được chi phối bởi những xúc động nhiệt thành về lí tưởng thẩm mĩ Đó là nhận thức, khám phá, sáng tạo theo quy luật của Cái Đẹp Không có cái thẩm mĩ thì không thành hoạt động nghệ thuật Tác phẩm văn học là thế giới nghệ thuật chứa đựng trong nó những cảm xúc thẩm mĩ, tình cảm, lí tưởng thẩm mĩ, nhận thức thẩm mĩ của người sáng tạo Trong quá trình tiếp nhận, thế giới nghệ thuật Êy lại tạo nên các xúc động thẩm mĩ ở người tiếp nhận Không có xúc động thẩm

mĩ, tình cảm thẩm mĩ thì không có hoạt động nhận thức, sáng tạo nghệ thuật Và tình cảm thẩm mĩ chính là đặc trưng bản chất nhất của văn học nghệ thuật Nó cho phép văn học thực hiện chức năng tình cảm thẩm mĩ Đây chính là chức năng bao trùm loại biệt của văn học Mối quan hệ giữa chức năng này với các chức năng khác phải là mối quan hệ giữa hệ thống và yếu tố Tất cả các chức năng khác đều là yếu tố của chức năng tình cảm thẩm mĩ, cho nên nhận thức ở văn học là nhận thức thẩm mĩ, giáo dục ở văn học cũng là giáo dục thẩm mĩ Vì vậy tách rời các chức năng này tất yếu sẽ dẫn đến khuynh hướng xã hội học dung tục trong hiểu văn dạy văn

Ngoài ra thãi quen minh họa trong sáng tác và phê bình giảng dạy văn học cũng là nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên Đó là kiểu tư duy giản đơn trong việc giải quyết những vấn đề văn học nghệ thuật: không kết hợp hài hòa nhân tố nghệ thuật với nhân tố chính trị xã hội trong phương thức phản ánh và tiếp nhận văn chương, không giải quyết cân đối sự mâu thuẫn giữa hai nhân tố chính trị và nghệ thuật… Đây chính là phương thức tư duy hình thành từ lâu nay đã trở thành thói quen trong tư duy nghệ thuật ngoài xã hội cũng như trong nhà trường Đó là thói quen sáng tác, phê bình và giảng dạy văn học thường xuất phát từ ý thức về nhiệm vụ chính trị hơn là xuất phát từ những rung động thực của trái tim người sáng tác, người nghiên cứu, người giảng dạy

1.1.2.2.2 Quan niệm đơn giản về đặc trưng tác phẩm văn học

Khi quan niệm giản đơn về bản chất văn học, một hoạt động nhận thức thẩm mĩ đặc thù, tất yếu sẽ dẫn đến quan niệm đơn giản về đặc trưng tác phẩm văn chương - sản phẩm lao động nghệ thuật của cá thể nghệ sĩ Khuynh hướng

xã hội học dung tục không coi tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn, là con đẻ tinh thần của cá tính sáng tạo nghệ sĩ mang đậm dấu Ên của phong cách cá nhân độc đáo Từ đó khuynh hướng này tạo ra một hệ thống các phương pháp thâm nhập tác phẩm một cách máy móc, liệt kê các yếu tố hình thức theo kiểu số liệu thống kê, đánh mũi tên suy ra nội dung, tách rời hình thức và nội dung, nhiều khi lấy một nội dung có sẵn (theo chủ quan hoặc ý đồ người dạy) áp đặt một hình thức không hề mang tính nội dung Êy Khuynh hướng xã hội học dung tục không coi trọng những mối quan hệ xuyên thấm lẫn nhau, đặc biệt phức tạp và phong phú luôn đòi hỏi phải được nhìn nhận hài hòa, cân đối trong mỗi TPVC như mối quan hệ giữa yếu tố cá nhân và yếu tố xã hội trong từng quá trình: Hiện thực cuộc sống - Nhà văn - Tác phẩm - Bạn đọc; mối quan hệ giữa nội dung và hình thức; yếu tố khách quan phản ánh - yếu tố chủ quan biểu hiện; yếu tố trí tuệ - cảm xúc, yếu tố sáng tạo - tiếp nhận… Do không ý thức rõ tất cả những mạng lưới đan kết phức tạp tinh vi đó trong TPVC cho nên khuynh hướng

xã hội học dung tục đã đưa ra cách tiếp cận phiến diện, xa rời đặc trưng bản chất vốn có của nó

1.1.2.2.3 Trong cảm thụ và giảng dạy tác phẩm văn chương chỉ đề cao hướng tiếp cận lịch sử phái sinh.

Với hướng tiếp cận này, khuynh hướng xã hội học dung tục chỉ coi trọng việc khai thác từ tác phẩm những vÊn đề thuộc nội dung phản ánh (đặc điểm xã hội, thời đại tác phẩm ra đời); chức năng giáo dục; lập trường giai cấp; nhận thức chính trị… mà coi nhẹ việc khơi dậy những vấn đề đích thực của văn chương như phong cách nhà văn, cá tính sáng tạo của tác giả, nội dung thông tin thẩm mĩ

- nhân văn, tư tưởng nghệ thuật nhà văn… Chỉ chú trọng làm nổi bật khâu đầu

tiên trong vòng đời tác phẩm là khâu Hiện thực khách quan - Nhà văn mà Ýt

quan tâm khai thác những khâu cơ bản khác làm nên sức sống đặc thù của tác

phẩm đó là khâu Nhà Văn - Tác phẩm - Bạn đọc.

Khuynh hướng xã hội học dung tục không đủ khả năng đem lại cái nhìn sâu sắc về chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn với những đặc tính vô cùng phong phú nhưng cũng không kém phần phức tạp của nó.

1.1.2.2.4 Giờ văn coi nhẹ chủ thể tiếp nhận bạn đọc - học sinh

Bài giảng mang nặng khuynh hướng xã hội học dung tục không có chỗ

cho học trò phát huy vai trò sáng tạo của mình, trò chỉ là cái bình để thầy rót kiến thức Hiện tượng thầy cảm thụ hộ trò là phổ biến Việc phát huy dân chủ

bằng những câu hỏi thiếu sự cảm thụ cá nhân biến những giờ học thành nơi “chia

sẻ sự ngu dốt” không hơn Lối dạy áp đặt một chiều tách rời mối quan hệ NV -

GV - HS đã và đang làm giảm hiệu quả thẩm mĩ trong dạy học TPVC.

1.1.2.2.5 Giờ văn chưa giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa văn học nhà trường và văn học ngoài nhà trường.

Văn học nhà trường là một bộ môn mang tính chất hai mặt vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật Với tư cách là một bộ môn khoa học, văn học nhà trường có nhiệm vụ dạy cho HS các kiến thức về văn chương, dạy cách làm văn, cách đọc văn có văn hóa, để biết giao tiếp biết làm người chân chính… Ngoài ra học văn còn là để khám phá về con người, cuộc đời, xã hội, cuộc sống,

tư tưởng, văn hóa… Dạy văn cần dạy bao điều hiểu biết hết sức phong phú và tinh vi bởi mỗi văn bản nghệ thuật là một kho tàng thẩm mĩ vô cùng phong phó

Tuy nhiên môn văn trong nhà trường là một bộ phận của văn chương dù vào môi trường sư phạm đã được khúc xạ và chiết quang đi nhưng bản chất của nó vẫn

là một bộ môn có tính nghệ thuật nên phải có khâu đọc văn, hiểu cảm thụ văn chương, bình giảng, bình luận, đánh giá cắt nghĩa sâu tác phẩm… Chính vì vậy cũng không được coi nhẹ việc giáo dục thẩm mĩ, giáo dục chất nhân văn của TPVC cho HS Do không giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa những thuộc tính này và những vấn đề nảy sinh từ mối quan hệ đó, GV đã dạy cho HS những vấn đề văn chương theo kiểu xã hội học dung tục Cụ thể là giảng dạy như một môn học chủ yếu với những tri thức khoa học thiên về lí tính đáp ứng yêu cầu thi cử, thiên về kĩ năng kĩ xảo mà coi nhẹ hoặc bỏ qua phương diện một nghệ thuật ngôn từ với những thông tin thẩm mĩ và những tri thức nghệ thuật nhằm khơi dậy những cảm xúc, tình cảm, lí tưởng, thị hiếu thẩm mĩ nơi HS đÓ các em có thể tự thanh lọc tâm hồn

1.1.2.2.6 Những sai lầm khi thực thi phong trào đổi mới phương pháp

Thãi quen dạy học theo lối truyền thụ kiến thức một chiều với phương pháp dạy học thuyết giảng gần đây đã được khắc phục bằng phong trào đổi mới phương pháp tôn trọng chủ thể học sinh coi HS là bạn đọc sáng tạo Tuy tư tưởng khoa học đúng đắn nhưng khi đi vào thực tế dạy học văn nhiều GV lại mắc sai lầm không đáng có: hoặc bảo thủ không chịu đổi mới, hoặc cực đoan hóa phủ định sạch trơn các PP truyền thống đặc biệt là PP giảng bình đã biến những giờ dạy TPVC thành những giờ phỏng vấn khô khan Thầy đưa ra vô số những câu hỏi máy móc thiếu câu hỏi gợi cảm xúc, cho nên không thể giúp HS khám phá chiều sâu tác phẩm để có thể nhận thức chất nhân văn thẩm mĩ của TPVC Nhiều khi người dạy quan niệm giản đơn PP mới bằng việc chia nhóm cho HS thảo luận, ra thật nhiều câu hái, cho HS nói nhiều, sử dụng công nghệ hiện đại vào dạy học… đã và đang biến những giờ văn thành giờ học khô khan lạnh lùng không có mĩ cảm

1.1.2.2.7 Môi trường xã hội và tâm lí thời đại Ýt nhiều bất lợi cho việc dạy và học môn văn hiện nay.

Vũ Quốc Anh tâm sự: “tâm lí thực tế có phần thực dụng, học văn chương không vào được những ngành shop, ship, in…; giữa tác phẩm văn chương và cuộc đời còn không Ýt chỗ vênh” (Nhàn đàm “DV bây giờ thật khó” VN sè 9 - 1990)

Thầy giáo Trần Quang Đại - trường THPT Đức Thọ Hà Tĩnh trên báo Văn nghệ trẻ số 38 - 2008 đã nói rất rõ: “Truy nguyên về động cơ học tập của

HS phổ thông ai cũng biết bậc phổ thông chỉ là một bước đệm để HS bước vào Đại học, Cao đẳng Vì vậy hầu như các em sẽ tập trung học các môn để thi Đại học với đích nhắm đến là những trường dễ kiếm việc làm - những việc làm có thu nhập cao dễ tìm chỗ đứng trong xã hội Trong nền kinh tế xã hội của ta hiện nay đó là các ngành học thuộc khối Tự nhiên - Kĩ thuật, Công nghệ thông tin, Ngoại ngữ, Kinh tế, Tài chính… Mảnh đất lập nghiệp cho các ngành KHXHNV

bị thu hẹp một cách đáng ngại Ở Hà Tĩnh, năm học 2008 - 2009 có 128 sinh viên tốt nghiệp ĐHSP Ngữ Văn chính quy đã đăng kí tuyển dụng nhưng chỉ có

35 sinh viên được tuyển, có những sinh viên tốt nghiệp gần chục năm vẫn lửng

lơ đứng ngoài, hàng trăm sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục chính trị (khối C) không được tuyển vì không có chỉ tiêu”.

Có thể nói áp lực ghê gớm của nhu cầu tìm kiếm một việc làm có thu nhập

đã đẩy cả xã hội vào một guồng máy học thực dụng (có HS ước mơ rất hồn nhiên “Em ước mơ sau này sẽ thi vào trường ĐH Dược vì làm nghề này chẳng

va chạm đến ai, chỉ cần bán thuốc khoảng hai năm là mua được xe máy”) Hầu hết những HS thông minh u tú nhất đã theo học các môn phù hợp với yêu cầu

Êy Những môn học khác bị coi là môn phụ trong đó có môn Văn Khối C hầu như đã bị “khai tử” trên toàn quốc Môn văn ở nhiều trường là cái nôi đào tạo những HS giỏi văn bây giờ cũng rơi vào tình trạng thê thảm Ban KHXHNV hầu như không có học sinh Ở Thanh Hóa như Lam Sơn, Đào Duy Từ, Đông Sơn 1, Đông Sơn 2… không có lớp ban KHXHNV Tại trường Lam Sơn học sinh cũng đăng kí thi vào lớp văn ban cơ bản nhưng là với mục đích kiếm cho mình tấm vé vào trường chuyên để có cơ hội học các môn KHTN với các thầy giỏi Đa số các

em không đi theo ngành văn Các bậc phụ huynh thì không cho con cái học ngành này Ngay cả nhiều GS.TS cũng không Ýt người hướng cho con cháu học các ngành KHTN chứ không muốn con cháu “nối nghiệp” Học trò nào học giỏi văn thật sự cũng chẳng ai khen nếu không muốn nói là bị chê cười (Ông Vương Trí Nhàn một nhà văn, nhà nghiên cứu văn học mà còn phát biểu “Hễ nghe ai đó giới thiệu có con giỏi văn là tôi lảng ngay” - VNT sè 34 năm 2008) Học sinh giỏi văn thi vào sư phạm văn lại càng hiếm (chỉ cách đây 5 năm điểm chuẩn môn văn vào đại học Hồng Đức là 20 vậy mà bây giờ chỉ 14 điểm là đỗ) Chính vì thế đội ngũ GV Văn thì thừa nhưng giỏi thì đếm trên đầu ngón tay Điều kiện dạy học như vậy sẽ khiến GV không tâm huyết với nghề cho nên khả năng vốn Ýt ỏi lại dần bị thui chột đi Chính vì vậy hiệu quả học tập môn văn không thể không bị ảnh hưởng xấu

Ngoài ra sự xuống cấp về văn hoá đọc, sự suy đồi về đạo đức xã hội, ảnh

hưởng từ mặt trái của thế giới phẳng, của cơ chế thị trường, sù “xâm lăng” văn

hoá cũng có ảnh hưởng tiêu cực đến việc dạy học TPVC ở THPT Mét GV có thâm niên trong nghề tâm sự: “Trong những năm chiến tranh, thầy trò dạy học văn trong hầm hào chiến luỹ đối mặt với sống chết, nhưng những lán nứa bàn

luồng ngập tràn âm vang không khí hào hùng của thời đại Ra ngõ gặp anh hùng, Cái Đẹp ngự trị Những vần thơ xẻ dọc Trường Sơn đi cứu nước luôn đồng hành

cùng giờ giảng Bây giờ hình như thơ ca cũng mất dần vị trí, mở mắt ra là tai nạn giao thông, là bao nhiêu chuyện buồn lòng khác Tôi nói thật là một số tờ báo nặng về các tin tức giật gân gây tác động xấu (tham nhòng, hiếp dâm, đâm chém, trộm cướp ) mà nhẹ về những tin tốt, về những tấm gương, những vẻ đẹp thánh thiện Ví như tờ báo HHT dành cho HSPT là chủ yếu, mười năm trở về trước đặc biệt coi trọng giáo dục nhân văn thẩm mĩ cho HS với nhiều trang thơ văn hay, là nơi các em gửi gắm các sản phẩm sáng tạo của mình Nhưng bây giờ đọc lại thơ văn bị át hết chỉ toàn là quảng cáo, là nơi giao lưu với ca sĩ này diễn viên nọ,

thời trang, làm đẹp, cài nhạc cho dế yêu Tôi ra thành phố, giật mình vì từ đầu

phố đến cuối phố người bán báo lưu động với cái loa cứ trỏ vào người đi đường, nhiều tin giật gân đến rợn người nhằm mục đích bán báo Tinh mơ đến chiều tối

cứ nghe một bài ca như thế mà không ai cấm đoán cả Thế thì HS chán văn đâu phải do thầy” Đó chính là những lời gan ruột phản ánh đúng thực tế tình hình dạy học văn bây giờ và ảnh hưởng của môi trường xã hội, tâm lí thời đại đến hiệu quả dạy học văn là có thật Vì vậy, muốn khắc phục tình trạng trên đòi hỏi

sự quan tâm, sù thay đổi của tất cả các ngành các cấp và của toàn xã hội

Tiểu kết: Việc dạy học văn ngày nay đang xuống cấp mạnh mẽ mà

nguyên nhân cả do khách quan và chủ quan Thầy trò bước vào giờ văn với tâm thế thiếu thoải mái, văn chương nhà trường đang phần nào đang tá ra bất lực đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ Thực trạng đó đang ảnh hưởng xấu đến “sinh mệnh của chế độ ta và cả đời sống văn học toàn xã hội” Bởi vì việc dạy học văn

“không phải là chuyện văn chương đơn thuần mà là chuyện đời, không phải là chuyện chữ nghĩa mà là linh hồn của chiến lược con người” [65] Việc dạy học văn trực tiếp liên quan đến chiến lược con người và góp phần quyết định chiều hướng tiến bộ, văn minh của đất nước Chính vì vậy nâng cao hiệu quả dạy học văn nhất là nâng cao chất nhân văn thẩm mĩ trong giê học TPVC là cần thiết đòi hỏi sự quan tâm của toàn thể nhà trường, gia đình và xã hội

1.2 QUÁ TRÌNH SÁNG TẠO, TIẾP NHẬN VÀ BẢN CHẤT CỦA TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG.

1.2.1 Sáng tác văn chương thực chất là gửi thông điệp thẩm mĩ đến người đọc.

Có thể nói nhân tố quan trọng trong quá trình sáng tạo của nhà văn chính

là ý đồ sáng tác Thật vậy, quá trình sáng tác của nhà văn thường bắt đầu từ giai đoạn hình thành ý đồ, ở dây được hiểu là một ý định hoặc một động cơ cụ thể có tác dụng xác định phương hướng chung cho quá trình sáng tác tác phẩm “Sù xuất hiện ý đồ nói lên rằng quá trình kết tinh các khuynh hướng tư tưởng - hình tượng tác phẩm đã bắt đầu khẳng định sự hình thành của những hạt giống về sau

sẽ đưa lại một vụ mùa sáng tác phong phó [118] Nhà văn Phêđin đã khẳng định vai trò quan trọng của ý đồ: “trọng tâm của cuốn tiểu thuyết là mục đích của nó” A.Tonxtoi thì cho rằng “Ý đồ chính là cái cốt của tác phẩm” Ý đồ sáng tác của nhà văn có thể đến từ những con đường khác nhau - do những nhiệm vụ tư tưởng nhất định, do những Ên tượng trước những điều trông thấy hay đến từ một niềm xúc động mạnh mẽ Thông thường động lực thúc đẩy ý đồ sáng tác là những xúc cảm riêng của người nghệ sĩ Khi nghe tin về cái chết bi thảm của Puskin, Lecmontop vụt bùng lên “một sự giận dữ bất giác nhưng mãnh liệt” phản kháng lại những kẻ đã đưa Puskin đến chỗ chế Đó chính là động lực giúp ông hình

thành ý đồ viết bài thơ Cái chết của thi sĩ Còn nhà văn Gôgôn, sau khi suy tính

xong những linh hồn chết ông cảm thấy “một cơn run rẩy thiêng liêng” Có thể nói, ý đồ chính là cuộc sống đã được khúc xạ qua những niềm xúc động mãnh liệt nhÊt trong tâm hồn của nhà văn, “những cội rễ thực sự của ý đồ nằm trong chiều sâu của tư tưởng và cảm xúc của người nghệ sĩ” Nhà văn Nguyễn Khải cũng cho rằng “viết văn, xét cho cùng cũng là một nhu cầu biểu hiện và khẳng định một lòng tin Ngay những NV nào đó ở nước ngoài viết ra những tác phẩm

để chứng minh rằng mọi chuyện ở đời chẳng có gì đáng để tin thì họ vẫn mong rằng bạn đọc sẽ tin ở cách chứng minh Êy của họ”[27,31] Đúng như vậy, mỗi nhà văn khi sáng tác đều thể hiện một ý đồ tư tưởng , cảm xúc hóa nhất định và luôn mong chờ bạn đọc đón nhận được thông điệp tình cảm của mình gửi gắm qua thông tác phẩm

Có thể khẳng định tình cảm, cảm xúc là nhân tố tất yếu của quá trình sáng tạo văn chương Trong khoa học, tình cảm chỉ nằm trong tiền đề sáng tạo, còn

trong văn học tình cảm nằm ngay trong thành phần sáng tạo Trong quá trình sáng tạo của nhà văn, mỗi một tư tưởng mới, mỗi một sự phát hiện, mỗi một thể nghiệm của các hình tượng đều có kèm theo một tình cảm nào đó Bất kỳ viết về cái gì, nhà văn cũng thâm nhập vào đối tượng với một con tim nóng hổi, chuyển hóa cái đối tượng khách quan Êy thành cái chủ quan đến mức “tưởng như chính mình sinh ra cái khách quan Êy” Theo nhà văn L.Tonxtôi: “Thiếu đi các xúc động, công việc viết văn của chóng ta không thể có được” Nhà lý luận M Arnaudôp cũng cho rằng “sẽ là vô nghĩa khi sáng tạo mà lại không có tâm trạng, xây dựng công trình tư tưởng cho thơ ca mà lại thiếu đi một nhân tố tình cảm rõ ràng” [1].

Sáng tác chính là một nhu cầu tự biểu hiện, bộc lộ tình cảm, “nhu cầu giải thoát nội tâm” Theo Arixtot, văn học có khả năng thanh lọc và tĩnh hóa tình cảm

và khi mô phỏng đời sống để diễn tả những điều mình muốn nói thì chính những hình thức Êy sẽ làm vui thích, làm thỏa mãn nhu cầu nội tâm Nhà thơ Tô Đông Pha thì cho rằng: “Nói sông diễm lệ, phong tục thuần phác, dấu tích của các bậc hiền nhân quân tử, tai mắt được tiếp xúc, cảm nhiễm chứa chất vào trong lòng, phát ra ở chỗ ngâm vịnh” Nghệ thuật là sự thể hiện xúc cảm trước cảnh, tình đời, từ những rung động thôi thúc không thể dừng được trong lòng NV Trên thực tế hầu hết các NV đều thừa nhận tình cảm là một nhân tố mạnh mẽ tác động đến quá trình sáng tác của mình Pautopxki từng đặt câu hỏi “Vậy thì cái gì thôi thúc nhà văn đến với cái lao động tuyệt mĩ nhưng đôi khi cay cực kia?” và ông khẳng định: “Trước tiên là tiếng gọi của trái tim mình Tiếng gọi của lương tâm

và lòng tin ở tương lai không cho phép nhà văn chân chính sống trên trái đất như một bông hoa điếc và không truyền đạt cho người khác một cách hào phóng nhất tất cả cái phong phú của tư tưởng tình cảm tràn ngập trong chính tâm hồn nhà văn.” [84,28] Và khi nói về sự nảy sinh ý đồ sáng tác nhà văn cũng thừa nhận ý sáng tác xuất phát từ chính trái tim mình: “tất cả những gì tôi thấy bên ngoài cửa

sổ, tất cả những niềm vui hỗn độn đang lồng lộn trong ngực tôi, không hiểu làm cách nào hợp với nhau thành một quyÕt định: Viết! Viết! Viết!” [84,97] Nhà thơ Puskin phát biểu hết sức sáng rõ quá trình sáng tạo của thi sĩ:

Tôi lặng quên thế giới trong im lặng ngọt ngào

Tưởng tượng ru đưa tôi vào mộng

Và nàng thơ thức giấc trong lòng tôi xao động Trong tim tôi niềm xúc cảm trữ tình

Và run rẩy, và ngân vang, và dò tìm trong ánh mộng lung linh

Để sau hết, trào tuôn trong biểu đạt

(Mùa thu - 1883)

Tình cảm cảm xúc cũng là một nhân tố hàng đầu quyết định chất lượng sáng tác của nhà văn Lê Quý Đôn cho rằng “Hãy xúc động hồn thơ cho ngọn bút có thần” Cái “thần” của một áng văn chương nhiều khi được quyết định bởi xúc cảm của người viết Văn học phản ánh thế giới khách quan thông qua lăng kính chủ quan của NV thế giới Êy được khúc xạ phản chiếu muôn màu muôn vẻ thông qua miếng kính tình cảm, cảm xúc hết sức phong phú và phức tạp của mỗi nhà văn Không có cảm xúc, tình cảm mạnh mẽ dấy lên từ đáy lòng “Thơ phát khởi từ trong lòng người ta” thì không thể làm viết nổi câu thơ câu văn nào có sức truyền cảm làm lay động lòng người Nếu không có nỗi “ đau đớn lòng”

trước những điều trông thấy đầy bất công ngang trái của thực tế xã hội bấy giờ thì làm sao Nguyễn Du có thể để lại cho đời một kiệt tác bất hủ Truyện Kiều - mét tiếng kêu mới về nỗi đau đứt ruột làm rung động triệu triệu trái tim hôm qua,

hôm nay và mãi mãi mai sau Nhà văn A.đơ Muytxe đã chỉ rõ hiệu quả của cảm xúc trong thơ: “Trong lúc làm thơ nếu tôi cảm thấy những nhịp đập quen thuộc của con tim, tôi tin chắc rằng câu thơ sẽ thuộc loại hay nhất mà tôi có thể đạt tới được” Tố Hữu cũng đã phát biểu rất thú vị về trạng thái cảm xúc khi làm thơ:

“Thơ ta cần say mới thích Nên thật say trong tình yêu cuộc sống của mình Ai lại tỉnh khô trong thơ được Tôi rất thèm trong thơ một chất lãng mạn mới làm cho thơ bay bay…” Chất “lãng mạn mới”, “thơ bay bay” là do nhà thơ toàn tâm toàn ý với thế giới tự nhiên và con người trên trái đất, do sự chắp cánh của tình cảm mới khiến nhà thơ “say”đến mức quên mình trong sáng tạo nghệ thuật

Như vậy NV luôn sáng tác trong niềm phấn chấn cao độ của tâm hồn để từ

đó ra đời những áng thơ văn tràn đầy sức rung cảm Có khi cảm hứng mãnh liệt khiến nhiều NV nhập thân vào các nhân vật của mình Nhà văn Nguyên Hồng đã khóc trước cái chết của nhân vật Gái Đen Flobe khi miêu tả cơn đau thần kinh

của Ema Bovari, ông dường nh cũng đang tự mình chịu đựng cơn đau Êy, đến nỗi phải mở cửa sổ để bớt hồi hộp Tác giả tự nhận các nhân vật tưởng tượng khiến ông bị xúc động mạnh đến mức khi miêu tả cảnh Ema Bovari uống thuốc độc ông đã cảm thấy trong miệng mình có vị thạch tín Thi hào Gớt đã viết tác phẩm Vecte trong trạng thái “quên lãng và một cơn sốt bên trong”, không còn biết đâu là thơ ca, đâu là hiện thực nữa và thấy ngại đọc lại tác phẩm của mình vì

sợ rơi vào trạng thái bệnh lí lúc viết nó Xuân Diệu khi làm thơ thì tâm hồn lúc nào cũng ở trong trạng thái “TÊt thảy tôi run rẩy tựa dây đàn…”

Tuy nhiên tình cảm cảm xúc của nhà thơ phải chân thật thì mới có thể làm người đọc đồng cảm Nếu không có tình cảm xuÊt phát từ chính trái tim thì sẽ không nhận được sự “đồng ý, đồng tình” của độc giả M Gorki đã từng chế giễu hiện tượng “bạc giả” trong ngôn ngữ văn học: “lồng vào đấy những cảm xúc được làm nóng lên một cách giả tạo” Tình cảm giả tạo tất yếu sẽ dẫn đến một thứ ngôn ngữ giả hiệu ồn ào khoa trương trống rỗng vô vị “chỉ gợi được những tình cảm rất

nông” ở người đọc như Nam Cao đã từng phát biểu trong tác phẩm Đời Thừa

Có thể khẳng định, sáng tác văn học nghệ thuật là một nhu cầu tự biểu hiện cũng là một nhu cầu kiếm tìm sự đồng cảm Mỗi TPVC là một thông điệp thẩm mĩ mà NV muốn gửi tới bạn đọc và họ luôn mong muốn người đọc đón nhận ý đồ sáng tác của mình “Bạn đọc thân mến!” - nhà văn Pháp A Phuarochie

đã viết nh thế trong lời nói đầu cuốn tiểu thuyết của mình, “Anh đã mua tác phẩm này và điều mong muốn của tác giả là anh hãy đọc nó và cố gắng để mình tranh luận và giải trí với tác phẩm Nếu anh không tìm thấy những điều tương tự

nh vậy trong cuốn sách thì anh có thể xem nh thời gian và số tiền anh bá ra là vô tích sự Tôi có thể đảm bảo với anh rằng cuốn tiểu thuyết không chỉ được viết ra

để trao đổi, giải trí mà trước hết nhằm tới một mục đích đã định trước” [43,7] Khi sáng tác, trong chừng mực nào đó, tác giả đã ý thức được vai trò của công chúng nhất định, những người có khả năng tiếp nhận tác phẩm đã truyền đạt, gửi gắm vào họ những sáng tạo trong tư tưởng nghệ thuật của mình “cái bóng của độc giả đang cúi xuống sau lưng nhà văn, khi nhà văn ngồi trước tờ giấy trắng,

nó có mặt ngay cả khi nhà văn không muốn sự có mặt đó Chính độc giả đã ghi lên tờ giấy trắng cái dấu hiệu vô hình không thể tẩy xóa được của mình, bằng

chứng của sự ham hiểu biết, của nguyện vọng thầm lặng muốn một ngày nào đó được cầm trên tay một tác phẩm hoàn chỉnh” [50,150] Đây chính là “độc giả tiềm Èn” Sinh thời Nguyễn Du cũng đã từng thổn thức:

Bất tri tam bách dư niên hậu Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như

Câu thơ nghĩ đắn đo không viết Viết đưa ai, ai biết mà đưa (Khóc Dương Khuê - Nguyễn Khuyến) Ông hoàng thơ tình Xuân Diệu trong tựa Thơ Thơ và Gửi hương cho giã

đã tha thiết nhắn gửi: “Đây là lòng tôi đương thì sôi nổi, đây là hồn tôi vừa lúc đương xuân, ….”:

Nếu trang sách có động mình tuyết bạch

Êy là tôi dào dạt bởi âm thanh

… Thơ tôi đó gió lùa đem tỏa khắp

Và lòng tôi mời mọc bạn chia nhau…

Tuy nhiên quan niệm tri âm cho rằng người đọc phải có: “thế giới nội tâm trùng với thế giới nội tâm của nhà văn” (Emil Eneken), “lặp lại trong ý thức của mình quá trình sáng tạo ra tác phẩm” (D.N.Opxianiko), đó là một yêu cầu tuyệt đối hoá khó thực hiện Nói nh Lưu Hiệp: “tri âm thật khó thay, âm đã khó tri mà tri cũng khó gặp, họa hoằn gặp được, ngàn năm có một” [38] Bởi vậy nhà văn chỉ mong muốn người đọc hiểu được điều mình muốn nói, hiểu được tâm sự của mình

ở một mức độ nào đó Chỉ cần bạn đọc nhỏ một giọt nước mắt cho nhân vật của mình, với nhà văn L Tonxtoi thì họ đã được ông xem là bạn đọc chọn lọc rồi

Pautopxki thì ví mỗi sáng tác là một bông hồng vàng mà nhà văn chắt chiu từ triệu

triệu hạt bụi quý để dâng tặng cho độc giả: “Cũng giống như bông hồng vàng của

người thợ hót rác…, sáng tác của chóng ta là để cho Cái Đẹp của trái đất, cho lời kêu gọi đấu tranh vì hạnh phúc, vì niềm vui và tự do, cho cái cao rộng của tâm hồn và sức mạnh của trí tuệ chiến thắng bóng tối cho chúng rực rỡ như một mặt

trời không bao giờ tắt” [84,20] Nguyễn Công Hoan trong Đời viết văn của tôi, Nguyễn Đình Thi trong Công việc của người viết tiểu thuyết cũng đã nói rất rõ ý

thức truyền cảm xúc, tình cảm của người cầm bút đến người đọc của mình

Tóm lại cái gốc của văn chương là tình cảm, cảm xúc nhưng không phải là tÊt cả, làm nên giá trị tác phẩm còn rất nhiều yếu tố khác như tư tưởng, phong cách, phương thức biểu đạt… Song tình cảm, cảm xúc luôn là một động lực mạnh

mẽ, một nhân tố quan trọng quyết định giá trị của một tác phẩm Mỗi TPVC chính

là một thông điệp thẩm mĩ nh một bông hoa được nở từ tâm huyết tình cảm của

NV về cuộc sống dành cho người đọc Chính vì thế mà tiếp nhận văn học phải bắt đầu và kết thúc bằng những rung động mãnh liệt của trái tim độc giả

1.2.2 Tiếp nhận văn chương là quá trình chiếm lĩnh đối tượng thẩm

mĩ thông qua con đường cảm xúc hóa của chủ thể tiếp nhận.

Từ điển thuật ngữ Văn học đã nói rất rõ: “Về thực chất, tiếp nhận văn học

là một cuộc giao tiếp đối thoại giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim khối óc, hứng thú, nhân cách tri thức và sức sáng tạo Trong tiếp nhận văn học người đọc ở vào trạng thái đặc biệt vừa quên mình, nhập thân vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác phẩm, vừa phân thân duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài,

để thưởng thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất cập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả Tiếp nhận văn học là một hoạt động sáng tạo.” [31,325]

Đúng vậy cảm xúc hóa chính là dấu hiệu đầu tiên của sự cảm thụ văn học Sáng tác là “đánh vào tình cảm người đọc” (Nguyễn Công Hoan), vì vậy để tiếp nhận được thông điệp thẩm mĩ của NV người đọc phải đến với tác phẩm bằng trái tim - bằng tình cảm, cảm xúc của mình Khoảng cách thẩm mĩ luôn tồn tại

nh mét quy luật tất yếu giữa NV với bạn đọc và tiếp nhận văn học luôn vươn tới

sự hòa đồng thẩm mĩ Văn chương là chuyện đồng cảm tri âm Nhu cầu đồng cảm trong văn chương giữa người sáng tác và người đọc là một đòi hỏi da diết

và sâu sắc Đồng cảm cũng chính là dấu hiệu đầu tiên có thể rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ giữa NV và người tiếp nhận.

Tiếp nhận văn học thực chất là một quá trình chiếm lĩnh một đối tượng thẩm mĩ thông qua con đường cảm xúc hóa của bản thân chủ thể tiếp nhận Chưa

có trạng thái: vui, buồn, yêu, ghét, phẫn nộ, đau thương, vui sướng,…thì chưa có

sự hòa đồng thẩm mĩ, chưa có hiện tượng cảm thụ nghệ thuật “Điểm cao nhất của tiếp nhận thẩm mĩ đi kèm với một cảm xúc thẩm mĩ sâu sắc, có thể gọi là

thanh lọc” [35,1716] Thanh lọc có nhiều cách hiểu nhưng Vưgotxki xem thanh

lọc như giai đoạn hoàn thành của quá trình tâm sinh lÝ mà cơ sở là sự tiếp nhận thẩm mĩ: “Để tác động đến tâm trạng con người, tác phẩm nghệ thuật phải khơi gợi những kích thích có hướng đối chọi nhau, chúng đưa tới sự nổ vỡ, sự giải tỏa năng lượng thần kinh Sự biến hóa này của các kích thích, sự tự đốt cháy của chúng, cái phản ứng gây nổ - dẫn đến sự giải tỏa những cảm xúc đã được khơi lên; tựu trung đó là sự thanh lọc của phản xạ mĩ học”[35,1635]

Có thể nói để có được sự cộng hưởng cảm xúc là phải trải qua một quá trình tâm lí nhận thức và chuyển hóa nhận thức tình cảm trên cơ sở hiện thực khách quan và vốn sống chủ quan Đồng tình hay phản đối, xót thương hay căm phẫn, lạnh lùng hay băn khoăn trước số phận của các nhân vật trong tác phẩm đều là những trạng thái xúc cảm, những biểu hiện tình cảm cần có ở người đọc Lê Quý

Đôn trong Vân Đài loại ngữ khi dẫn lời của Văn Tử phân biệt ba cách học: “Bậc

thượng học, lấy thần mà nghe; bậc trung học, lấy tâm mà nghe; bậc hạ học, lấy tai

mà nghe Tai nghe thì học ở bì phu, tâm nghe thì học ở cơ nhục, thần nghe thì học

ở cốt tủy” [26,83] Mà theo Hoàng Đức Lương thì: “Đến nh văn thơ thì lại là sắc đẹp ngoài cả sắc đẹp, vị ngon ngoài cả vị ngon, không thể đem mắt tầm thường

mà xem, miệng tầm thường mà nếm được” (Tựa Trích Diễm thi tập - SGK Ngữ Văn líp 10 NC, tr 50) Chính vì thế, dù cho người đọc có huy động hết vốn liếng

và sự hiểu biết của mình mà không thực sự khám phá tác phẩm bằng chính trái tim mình thì không thể nào thâm nhập được vào chiều sâu của TPVC

Cộng hưởng cảm xúc không chỉ đơn giản là sự đồng nhất hay nhất trí hoàn toàn với quan điểm tư tưởng thẩm mĩ của tác giả, bởi lẽ khoảng cách thẩm mĩ là một hiện tượng bình thường Điều quan trọng là hướng cảm thụ của người đọc

phải tập trung vào điểm sáng thẩm mĩ trong tác phẩm Hiện tượng cộng hưởng