luận văn thạc sĩ Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội

Tôi hy vọng rằng chúng ta bắt đầu thế kỷ XXI với sự trang bị một phổ rộng hơn và giàu mạnh hơn về kiến thức nghề nghiệp dùa trờn cái mà chúng ta đã biết về trí tuệ nhận thức và cái mà ch

Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence) được nhắc đến lần đầu tiênvào năm 1990 do Peter Salovey và John Mayer đưa ra Từ năm 1995 đến nay,sau khi Daniel Goleman, nhà tâm lý học Mỹ, người viết chuyên mục khoahọc cho tê New york Times xuất bản cuốn “Trí tuệ cảm xỳc” thì vấn đề trítuệ cảm xúc bắt đầu được giới tâm lý học quan tâm ngày càng nhiều.

Daniel Goleman cho rằng: “Mọi quan niệm về bản chất con người mà

bỏ qua quyền năng của các cảm xúc thì đều thiếu sáng suốt Chúng ta đãcường điệu giá trị và tầm quan trọng của lý trí thuần tuý được đo bằng IQtrong đời sống con người” Ông khẳng định rằng: “Chóng ta có hai hình thứckhác nhau về trí tuệ: Trí tuệ và trí tuệ cảm xúc Cách chúng ta hướng dẫncuộc sống của mình được quyết định bởi hai thứ trí tuệ Êy Trí tuệ cảm xúccũng quan trọng như IQ Trên thực tế, không có trí tuệ cảm xúc thì trí tuệ lýtrí không thể hoạt động một cách thớch đỏng”

Nhà tâm lý học người Israel, Reuven Bar- on, viện trưởng viện nghiêncứu quốc tế về trí tuệ ứng dụng còng tuyên bố: “Tụi không cho rằng EQ thay

thế IQ, nhưng chúng ta nên bắt đầu quan tâm đến cả hai phép đo (bổ sungthờm cỏc nhân tố quyết định khác của sự thành công) để hiểu tốt hơn conngười và tiềm năng của họ đối với sự thành công trong các mặt khác nhaucủa đời sống Tôi hy vọng rằng chúng ta bắt đầu thế kỷ XXI với sự trang bịmột phổ rộng hơn và giàu mạnh hơn về kiến thức nghề nghiệp dùa trờn cái

mà chúng ta đã biết về trí tuệ nhận thức và cái mà chúng ta bắt đầu học được

1.2 Về mặt thực tiễn

Những nhà giáo dục và hoạt động xã hội tiến bộ luôn nhấn mạnh vaitrò của nhân cách giáo viên trong việc dạy học và giáo dục trẻ em A.I.Ghexsen đã chỉ ra rằng, không những tri thức của giáo viên mà cả nhân cáchgiáo viên, những phẩm chất của tâm hồn giáo viên cũng ảnh hưởng tới trẻ

em Cả K.D Usinxki cũng nêu lên tư tưởng này, ông cho rằng trong việc giáodục tất cả phải dựa trờn nhân cách nhà giáo dục, không có điều lệ và chươngtrình nào có thể thay thế nhân cách người giáo viên trong sự nghiệp giáo dục

Thật vậy, kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng, không có một hoạt độngnào khác của loài người, ngoài lĩnh vực hoạt động sư phạm, mà ở đó cónhững phẩm chất cá nhân của bản thân người cán bộ, thế giới quan của họ,niềm tin của họ, kỹ năng của họ ảnh hưởng tới tập thể và dẫn dắt tập thể theomình lại tác động tới kết quả công tác mạnh như vậy Nhân cách của giáo

viên ảnh hưởng mạnh tới sự phát triển trí tuệ, tình cảm và ý chí của trẻ em,tới cuộc sống của trẻ em Nhân cách của giáo viên vẫn ảnh hưởng tới cuộcsống của các em học sinh của họ cả khi các em đã ra trường.

Trong quá trình giao tiếp của giáo viên với học sinh, thái độ của giáoviên đối với trẻ em nhất định sẽ ảnh hưởng tới thái độ của trẻ em đối với giáoviên Sự hiểu nhau giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, giáodục có ảnh hưởng quan trọng tới kết quả hoạt động sư phạm Muốn xây dựngquan hệ thầy trò tốt đẹp, phải dùa vào nhân cách người giáo viên, đó là sựtinh tế trong đánh giá cảm xúc đang diễn ra ở trẻ, sự chế ngự các cảm xúcbản thân, sự đồng cảm sâu sắc những khó khăn trẻ đang phải vượt qua, …Những cái đó sẽ giúp cho giáo viên sáng suốt trong các quyết định và giảiquyết thành công các tình huống sư phạm Đó chính là biểu hiện của ngườigiáo viên có trí tuệ cảm xúc cao

Mét thực trạng hiện nay là sinh viên và giáo viên trẻ còn yếu về nghiệp

vụ sư phạm trong đó có kỹ năng làm chủ nhiệm (CN) líp Để giáo dục pháttriển thì trước hết phải có đội ngò giáo viên giỏi về chuyên môn, tinh thông

về nghiệp vụ Chính vì vậy, trong quá trình đào tạo nhà trường sư phạm cầnchú trọng hình thành kỹ năng CN líp cho sinh viên

Trí tuệ cảm xúc (EI), vừa là điều kiện bên trong của hoạt động CN líp,vừa là một phẩm chất đặc trưng của sự phát triển nhân cách người giáo viên.Mặt khác, hoạt động CN líp là một trong các hoạt động cơ bản của ngườigiáo viên, do đó việc nghiên cứu trí tuệ cảm xúc và ảnh hưởng của nó đếnviệc hình thành kỹ năng làm CN líp cho sinh viên trong quá trình đào tạo ởcác trường sư phạm là rất có ý nghĩa

2 Mục đích nghiên cứu

Tỡm hiểu ảnh hưởng của EQ đến việc hình thành kỹ năng làm CN lípcủa sinh viên ĐÒ xuất một số ý kiến góp phần nâng cao kết quả rèn luyện kỹnăng làm CN líp cho sinh viên sư phạm

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà tây

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Ảnh hưởng của EQ đến việc hình thành kỹ năng làm CN líp của sinhviờn trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tõy

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

Chỳng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trên sinh viên năm thứ 3 (K27) vìnhững sinh viên này chuẩn bị ra trường, họ đó cú những kĩ năng cơ bản củangười giáo viên CN líp sau một quá trình đào tạo ở trường sư phạm

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cã liên quan đến đề tài

- Xác định sự ảnh hưởng của EQ đến việc hình thành kỹ năng làm CNlíp của sinh viên

- Đề xuất một số ý kiến góp phần nâng cao kết quả rèn luyện kỹ nănglàm CN líp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

6 Giả thuyết khoa học

- EQ và kỹ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên trường Cao đẳng Sưphạm Hà Tây nhìn chung ở mức trung bình

- EQ có ảnh hưởng quyết định tới việc hình thành kỹ năng làm CN lípcủa sinh viên Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu văn bản

Phương pháp này nhằm tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Nhằm tìm hiểu về các kỹ năng làm CN líp mà sinh viên trường Cao đẳng

Sư phạm Hà Tây cần hình thành trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm củamình và trình độ kỹ năng đã đạt được của họ

7.3 Phương pháp trắc nghiệm Tâm lý

Nhằm xác định mức độ trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Cao đẳng Sưphạm Hà Tây, làm cơ sở cho việc so sánh, phân tích, rót ra kết luận khoa học.

7.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Thông qua nghiên cứu kết quả học tập một số môn nghiệp vụ, nhất làkết quả kiến tập sư phạm, thực tập sư phạm về công tác chủ nhiệm líp, bảnthu hoạch cá nhân, kế hoạch chủ nhiệm líp của sinh viên để rót ra nhữngkết luận xác đáng

7.5 Phương pháp nghiên cứu điển hình và mô tả chân dung

Nhằm làm sáng tỏ hơn thực trạng ảnh hưởng của EQ đến việc hìnhthành kĩ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên

7.6 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phương pháp này được thực hiện thông qua trao đổi ý kiến với một sèsinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây để tìm hiểu những phẩm chấtcủa trí tuệ cảm xúc và các kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp cần có, hiện

có đối với người giáo viên

7.7 Phương pháp thống kê toán học

Bằng phương pháp này chúng tôi tiến hành xử lý số liệu và đo quan hệgiữa trí tuệ cảm xúc và kỹ năng làm chủ nhiệm líp của sinh viên

8 Đóng góp mới của luận văn

- Xác định quan hệ giữa trí tuệ cảm xóc và kỹ năng làm chủ nhiệm lípcủa sinh viên Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

- Luận văn có ý nghĩa lý luận và thực tiễn, góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo giáo viên hiện nay ở các trường cao đẳng

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC VÀ

QUAN HỆ GIỮA TRÍ TUỆ CẢM XÚC VỚI

KỸ NĂNG LÀM CHỦ NHIỆM LÍP CỦA SINH VIÊN

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đó

cú từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh E.L.Thorndike (1970), giáo sưtâm lý giáo dục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong nhữngngười đầu tiên tìm cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lóc đú ông gọi là trí tuệ

xã hội Trí tuệ xã hội theo ông là “Năng lực hiểu và kiểm soát của mét ngườiđàn ông, đàn bà, con trai, con gái dùng để hành động một cách khôn ngoantrong các mối quan hệ của con người” Đó là một dạng năng lực mà sự cómặt của nó rất phong phú từ công việc của người y tá, người gác cổng trongdoanh trại, người công nhân trong nhà máy, người bán hàng, E.L.Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ trong phòng thínghiệm nhưng đó là mét quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợp giữanhững bức tranh có những khuôn mặt biểu lé những cảm xúc khác nhau vớiviệc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó

Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đã xem xét những cố gắng đolường của E.L Thorndike đưa ra Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kếtluận rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã Ýtnhiều thất bại Điều này có thể do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một sốcác năng lực khác nhau hoặc một phức hợp của một số lớn cỏc thói quen vàthái độ xã hội cụ thể

Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường

IQ đã quay trở lại ý tưởng đo lường EI Đầu tiên là David Wechsler (1952),mặc dù vẫn tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đú đó được

sử dụng rộng rãi, nhưng ông còng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảmnhư là một phần trong vô số các năng lực của con người.

Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lýthuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ôngcho rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liênnhân cách

Rewven Bar - On nhà tâm lý học người Isarael (quốc tịch Mỹ), làngười đầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trongluận án tiến sỹ của mình năm 1985 Ông đặt trí tuệ cảm xóc trong phạm vi lýthuyết nhân cách, đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câuhỏi “tại sao một người nào đó lại có khả năng thành công trong cuộc sốnghơn những người khỏc?” Ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặtchức năng phù hợp với thành công trong cuộc sống:

đÓ đương đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả [24, 12]

Peter- Salovey và Jonh Mayer (1990) đã chính thức công bố lý thuyếttrí tuệ cảm xúc trong bài báo “Trớ tuệ cảm xỳc” Bài báo này đã có ảnhhưởng mạnh nhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó Trong môhình nguyên thuỷ của hai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như lànăng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và củangười khác để sử dụng thông tin này định hướng cách suy nghĩ và cách hànhđộng của một cá nhân Hai tác giả này đã đưa ra một mô hình nhấn mạnh đến

mặt nhận thức Mô hình này tập trung vào những khả năng tâm trí cụ thểphục vụ cho việc nhận biết và tổ chức điều khiển xúc cảm

Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “EI nh làmột năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suyluận với xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của ngườikhỏc”[24, 9]

Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trờn định nghĩa này là kiểu mô hình thuầnnhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:

- Nhận thức và bày tỏ xúc cảm

- Hoà xúc cảm vào suy nghĩ

- Thấu hiểu và biết phân tích xúc cảm

- Điều khiển các xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính toán

Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward ngườiphụ trách chuyên mục khoa học của tê Times, tập hợp những kết quả nghiêncứu về trí tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiÕng vang lớn ở Mỹ vớinhan đề “Trí tuệ cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối vớitính cách, sức khoẻ và sự thành công trong suốt cuộc đời?” Từ đây EQ trởthành yếu tố quan trọng để lùa chọn con người vào vị trí lãnh đạo

Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hìnhkiểu hỗn hợp gồm năm lĩnh vực:

- Hiểu biết về xúc cảm của mình

- Quản lý xúc cảm

- Tự thúc đẩy, động cơ hoỏ mỡnh

- Nhận biết xúc cảm của người khác

- Xử lý các mối quan hệ

Tóm lại có ba đại biểu tiêu biểu nghiên cứu về EI:

1 Rewven Bar - On đưa ra lý thuyết phân cách và mô hình kiểu hỗnhợp bằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực Môhình của ông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái

mà một người cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”

2 Peter- Salovey và Jonh Mayer: Trong lý thuyết của mỡnh đó “giớihạn trí tuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảmxúc ra khỏi những nét tích cực quan trọng” của nhân cách Vì vậy, mô hìnhcủa Peter- Salovey và Jonh Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ývào khái niệm hạt nhân của trí tuệ cảm xúc, đú chớnh là các xúc cảm và sựtương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ

3 Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việctrong đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm cácnăng lực tâm lý và các phẩm chất nhân cách Ông cho rằng mô hình hỗn hợpnày có độ hiệu lực dự đoán rất cao Đặc biệt mô hình này giúp cho dù đoán

và phát triển những năng lực vượt trội của những cá nhân xuất sắc trong côngviệc của từng loại nghề nghiệp, ở từng cấp độ

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, trong công trình nghiên cứu: “Hìnhthành các kỹ năng sư phạm”, N.V Cudơminna đã xác định các năng lực sưphạm cần có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyênmôn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năngkhiếu sư phạm thành năng lực sư phạm…[9]

Đầu những năm 60 thế kỉ trước, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạmmới trở thành hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A.Apđulinna: “Bàn về kỹ năng sư phạm”, tác giả đã nêu rõ từng loại kỹ năng sưphạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và những

kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ [2] Côngtrình nghiên cứu của Ph.N Gụnụbụlin: “Những phẩm chất tâm lý người giỏoviờn” đó nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện và pháttriển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên [9]

Vào những năm 70, các công trình của M.Ia Cụvaliụp, Iu.K.Babanxki, N.I Bụnđưrev…đó có nhiều đóng góp quan trọng trong việc giảiquyết vấn đề phát triển năng lực sư phạm Đáng chú ý hơn cả là công trìnhnghiên cứu của X.I Kixờgụv: “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạmtrong điều kiện giáo dục đại học” [23] và công trình nghiên cứu của O.A.Apđulinna: “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường đại học sưphạm trong giai đoạn hiện nay”[3], [2].

Gần đây tại “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên củacác nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc các nước UNESCO

tổ chức tại Seoul Hàn Quốc, các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quantrọng của việc hình thành tri thức và kỹ năng sư phạm trong quá trình đào tạonghề cho sinh viên

Công tác chủ nhiệm líp của người giáo viên cũng được nhiều nhà tâm

lý học, giáo dục học Liờn Xụ quan tâm nghiên cứu, điển hình là V.L.Lờonnidova với công trình: “Từ nhà đến trường”[25], I.K Marienco với:

“Giáo dục đạo đức cho học sinh” [28] hay V.A Xukhụmlinxki với 2 tácphẩm: “Nhà trường trung học Pavlưtsơ” và “Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ”[47]… Trong các công trình nghiên cứu và thực tiễn giáo dục học sinh, nhìnchung các tác giả đều khẳng định công tác chủ nhiệm và vị rí của ngườiGVCN líp là rất quan trọng, vì họ không chỉ là người giảng dạy các côngthức, chõm ngụn…mà cũn phải là một nhà sư phạm mẫu mực, một nhà quản

lý tài ba…

1.1.2 Mét số công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, thuật ngữ “trí tuệ cảm xỳc” và những công trình nghiờncứu về trí tuệ cảm xúc mới đi được những bước đầu tiên

Năm 1997, thuật ngữ “trí tuệ cảm xỳc” được chính thức đề cập đến tạimột xờmina của các nhà nghiên cứu thuộc chương trình khoa học xã hội cấpNhà nước KX07 do GS.TSKH Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm

Tạp chí Tâm lý học của Viện Tâm lý học thuộc Trung tâm Khoa học

và nhân văn quốc gia (nay là viện Khoa học Xã hội Việt Nam) lần đầu tiênđăng một loạt bài chuyên khảo về trí tuệ cảm xúc của PGS.TS Nguyễn Huy

Tó, bài đầu tiên in trong sè 6, tháng 12/2000 với tiêu đề: “Trí tuệ cảm xúc bản chất và phương pháp chẩn đoỏn” Hiện nay, trong khuôn khổ chươngtrình khoa học xã hội cấp Nhà nước KX- 05 chu kỳ 2001- 2005, doGS.TSKH Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm, trí tuệ cảm xúc được xác định làmét trong ba thành tố trí tuệ (trí thông minh, trí sáng tạo và trí cảm xúc) đangđược các nhà tâm lý học và giáo dục học của Viện Khoa học Giáo Dục (nay

-là Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) nghiên cứu trong khuôn khổ đềtài cấp Nhà nước KX- 05- 06

Năm 2002, Nguyễn Thị Dung đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc và thử đo đạcloại trí tuệ này ở giáo viên tiểu học trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm lýhọc được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục

Năm 2004, Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáoviên chủ nhiệm cỏc lớp tiểu học Hà Nội trong khuôn khổ luận văn Thạc SỹTâm lý học được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Nhìn chung những công trình nghiên cứu về lý luận và thực tiễn trong

và ngoài nước về trí tuệ cảm xúc chưa nhiều, nhưng đã đạt được những kếtquả bước đầu Tuy vậy, các công trình nghiên cứu chưa tập trung thích đángvào việc nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc với các hoạt động cụthể của con người, đặc biệt là các kỹ năng trong hoạt động nghề nghiệp

Các công trình nghiên cứu về vấn đề kỹ năng làm công tác chủ nhiệmlíp ở trong nước ta, người đầu tiờn phải kể đến là Giáo sư Nguyễn Lân vớigiáo trình “Công tác chủ nhiệm lớp”, NXB Giáo dục, 1962 Tác giả đã đề cậptới những vấn đề: vai trò, vị trí, nhiệm vụ và quyền hạn của người giáo viênchủ nhiệm líp

Năm 1979, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã xây dựng đề cươngnghiên cứu đề tài: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinhviên trường Đại học sư phạm Hà Nội”.

Năm 1987, Nguyễn Quang UÈn với công trình: “Vấn đề rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viờn” Đây là một thông báo khoa học cótính chất định hướng ở góc độ lý luận về việc RLNVSP cho sinh viên [48]

Từ năm 1990, các vấn đề chương trình đào tạo, RLNVSP mới được đềcập chính thức trong các văn bản pháp quy của nghành giáo dục về mục tiêu,chương trình đào tạo

Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề RLNVSPcho sinh viên là: “Hình thành kỹ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” củaNguyễn Hữu Dũng [11] Trong đề tài này tác giả đã làm sáng rõ cơ sở lý luận

về kỹ năng sư phạm, vị trí kỹ năng sư phạm trong việc hình thành năng lực

sư phạm cho sinh viên

Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu mang tính chuyênkhảo về công tác thực tập sư phạm, trong đó tác giả đã giải quyết được một

số vấn đề cơ bản như: xác định khái niệm, cấu trúc, các con đường hìnhthành và phát triển năng lực sư phạm…[8]

Qua tổng quan một số công trình nghiên cứu có liên quan trước đây,chúng tôi thấy hầu hết các tác giả đều chú trọng tới việc hình thành kỹ năngnghề nghiệp cho sinh viên, trong đó có kỹ năng làm CN líp Song các côngtrình nghiên cứu đú còng cho thấy trong việc hình thành kỹ năng làm CN lípcho sinh viên còn nhiều vấn đề chưa được xem xét

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài

yêu cầu định nghĩa về trí tuệ và họ đã cung cấp khá nhiều định nghĩa khácnhau, 65 năm sau một số chuyên gia khác lại còng được hỏi câu hỏi như vậy,

và cũng thu được một loạt các câu trả lời khác nhau

Có nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ

- Từ điển Anh - Việt: Trí tuệ - Intellect: Là khả năng của trí óc lập luận

để có được kiến thức (trái ngược với cảm xúc và bản năng), khả năng hiểubiết rộng và khả năng lập luận tốt [78]

- Từ điển Tiếng việt: Trí tuệ được định nghĩa là khả năng nhận thức lýtính đạt đến một trình độ nhất định [52]

- Từ điển Tâm lý (Nguyễn Khắc Viện chủ biên): Trí tuệ là khả nănghành động thích nghi với biến đổi của hoàn cảnh thiên về tư duy trừu tượng[21]

- Theo nhà Tâm lý học Nga B.G Ananhev: Trí tuệ là đặc điểm tâm lýphức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụthuộc vào nó

- D Wechsler (1958) định nghĩa: “Trớ tuệ là khả năng tổng thể hoặcnăng lực chung của cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lý và

để ứng phó có hiệu quả với môi trường của mỡnh”

- Terman (1921) phát biểu: “Một cá nhân thông minh tương ứng vớingười đó có khả năng thực hiện tư duy trừu tượng”

- F Raynal, A Rieunier lại cho rằng: Trí tuệ là khả năng xử lý thôngtin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới

- Nhà nghiên cứu N Sillamy lại có khái niệm: Trí tuệ là khả năng hiểucác mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thựchiện cho lợi Ých bản thân

- J Piaget nhấn mạnh: Trí tuệ là một hình thức của trạng thái cân bằng

mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hướng tới Trí tuệ là một dạng thích nghi của

cơ thể

- R Sterberg với quan niệm trí tuệ là kết quả tương tác của con ngườivới môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương tác Êy đã được địnhnghĩa: “Trí tuệ là sự thích ứng có mục đích với môi trường, có ý nghĩa quantrọng với điều kiện của cá nhân cũng như sự tạo ra và liên kết có chọn lọc củamôi trường Êy”.

- Theo H Gordner, trí tuệ phải được định nghĩa như là “Tiềm năng tâmsinh lý để xử lý thông tin và những tiềm năng được kích hoạt trong môitrường văn hoá nhằm giải quyết vấn đề hoặc tạo ra những sản phẩm có giá trịcho một nền văn hoỏ”

Một cách chung nhất, có thÓ núi cú hai xu hướng giải thích trí tuệ.Thứ nhất, coi trí tuệ quá rộng nh là một sự thích ứng nói chung Xu hướngthứ hai thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy

Trong vô số các định nghĩa về trí tuệ có thể thấy có 3 loại:

1 Coi trí tuệ là năng lực học tập

2 Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng

3 Coi trí tuệ là năng lực thích ứng

Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng: cómột mối liên hệ giữa trí tuệ và sự học tập nhưng chúng không đồng nhất vớinhau Chẳng hạn những công trình nghiên cứu trên sinh viên trường Đại họctổng hợp Kiev cho thấy rằng: Trong số những sinh viên học yếu có cả nhữngngười có chỉ số cao về mức độ trí tuệ Điều này có thể giải thích bằng sựthiếu động cơ học tập

Kiểu định nghĩa thứ hai hiểu trí tuệ là năng lực phát triển tư duy trừutượng (Terman-1973) Theo cách hiểu như vậy thì chức năng của trí tuệ là sửdụng có hiệu quả các khái niệm và tượng trưng (ký hiệu) Quan điểm này đãthu hẹp cả khái niệm, lẫn phạm vi thể hiện của trí tuệ

Kiểu định nghĩa trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là kiểu địnhnghĩa phổ biến nhất và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất Tuy nhiên,

sự tác động qua lại đó phải được xem xét như là sự thích ứng tích cực,cã hiệuquả, chứ không như sự thích nghi đơn giản.

Các quan điểm cơ bản trên đối với việc định nghĩa trí tuệ không loại trừlẫn nhau Mỗi quan điểm trên đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được coi làquan trọng nhất Rõ ràng là không định nghĩa nào trong các định nghĩa trênchứa đựng được hết bản chất của các hiện tượng phức tạp như trí tuệ của conngười

Đứng trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩaduy vật lịch sử, khi nghiên cứu trí thông minh, các nhà tâm lý học Xô viết đãchú ý những vấn đề:

1.Tính độc lập tương đối của trí tuệ đối với các thuộc tính khác củanhân cách

2 Sự hình thành và thể hiện của trí tuệ trong hoạt động

3 Tính quy định (chế ước) của những điều kiện văn hoá lịch sử đối vớinhững thể hiện của trí tuệ

4 Chức năng thích ứng tích cực của trí tuệ

Theo lập trường trên, Blaykhe V.M và Burolachuc L.F(1978)đó đưa rađịnh nghĩa: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập của cácthuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạtđộng, do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho

sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mụcđích hiện thực Êy

Từ khi người ta bắt đầu nói đến loại trí tuệ mới “trớ tuệ cảm xỳc” thì

ra là, lâu nay chóng ta đã cường điệu giá trị và tầm quan trọng của lý trí thuầntuý được đo bằng IQ trong đời sống con người Khuôn mẫu mới bắt chúng taphải hoà hợp cái đầu và trái tim với nhau Do vậy, đến đây các nhà tâm lý

học đã đi đến một định nghĩa để làm việc đầy đủ và hiện đại hơn: “ Trí tuệ

đó là một cấu trúc tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và xúc cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều

kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực Êy, nhằm đạt được các mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội.”

* Cấu trúc trí tuệ

Trong nhiều công trình của các nhà nghiên cứu lớn như A Binet, trítuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được hiểu là “Phỏn đoỏn tốt,hiểu biết tốt, lập luận tốt” Từ các quan điểm nghiên cứu làm nảy sinh vấn đề,liệu cú đỳng trí tuệ là một khối thống nhất hay nã bao gồm một loạt các yếu

tố nhất định? Quá trình giải quyết vấn đề theo hướng tiếp cận phân tích yếu

tố đã dẫn đến hàng loạt các quan niệm về cấu trúc trí tuệ

 Mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần

- Theo C.pearman (nhà tâm lý học người Anh 1863-1945): Ông chorằng trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc cúcỏc thành phần khác nhau theo thứ bậc

Theo ông trí tuệ bao gồm hai thành phần:

+ Khả năng trí tuệ tổng quát (G): định hướng chung cho các hoạt động+ Khả năng riêng (S): đảm bảo cho sự thành công của các hoạt độngriêng

- Cũng giống như C Spearman khi cho rằng trí tuệ không phải là mộtkhối thống nhất các nhà nghiên cứu N.A Mechinxcaia và E.N Canbanova -Menk còng cho rằng trí tuệ bao gồm các thành phần khác nhau, đó là:

+ Tri thức về đối tượng (cái được phản ánh): được coi là nguyên liệu,

là phương tiện của hoạt động trí tuệ

+ Các thủ thuật trí tuệ (Phương thức phản ánh): là một hệ thống cácthao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo mộtkiểu nhất định

-Theo R Cattell(1967): ễng cũng cho rằng trí tuệ bao gồm hai thành tố

đó là:

+ Trí lỏng: Có từ khi mới sinh ra, là cơ sở cho khả năng tư duy, trí nhớ.+ Trí tinh luyện: Gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cảđời người.

- Còng theo xu hướng trên, năm 1991 Nguyễn Khắc Viện đã đưa ra ýkiến chia trí tuệ thành hai mức:

+ Trí làm: Giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể

+ Trí nghĩ: Tức trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng

ký hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối liên hệ giữa chúng

Nh vậy, nhờ hướng nghiên cứu mới đó là phương pháp phân tích nhân

tố mà người khởi xướng là C Spearman và nó ngày càng kích thích các nhànghiên cứu đi sâu tìm hiểu vào các tầng vi mô của trí tuệ Từ đó đã đưa đếnnhững quan niệm về cấu trúc đa nhân tố của trí tuệ

 Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố

- Nhà Tâm lý học Mĩ, L.L Thurstone (1887-1955) cho rằng trí tuệ có 7yếu tố:

+ Khả năng hiểu và vận dụng sè - yếu tố N

+ Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết) - yếu tố V

+ Sự hoạt bát ngôn ngữ - yếu tố W

+ Khả năng về không gian - yếu tố S

+ Trớ nhí - yếu tố M

+ Khả năng tri giác - yếu tè P

+ Khả năng suy luận - yếu tố R

- Còn J.P Guiford lại đưa ra mô hình cấu trúc ba chiều của trí tuệ Ôngcho rằng trí tuệ bao gồm ba mặt: Vận động của các thao tác, nội dung sự vật

và sản phẩm Mỗi mặt lại bao gồm nhiều nhân tố

- Nhà nghiên cứu Robert J.Sternberg là nhà tâm lý học nhận thứcđương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư duy, trí tuệ.Ông cho rằng trí tuệ bao gồm ba thành phần là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điềukiện

+ Về thành phần cấu tróc: Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trítuệ, cấu trúc này có ba thành phần là: siờu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.

+ Về thành phần kinh nghiệm, cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm cánhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định

+ Về thành phần điều kiện, khía cạnh thứ ba trong mô hình cấu trúc trítuệ là mối quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bênngoài Nói cách khác, lực đẩy chính của trí tuệ là thích ứng Sự thích ứng ởđây được hiểu theo ba nghĩa:

1 Thích ứng với môi trường thực tại

2 Sắp xếp, phát triển môi trường hiện tại

3 Lùa chọn các môi trường mới

- Theo giáo sư tâm lý học D.N Perkins nếu quan niệm riêng rẽ nh vậythì không có lý thuyết nào có thể giải quyết được vấn đề trí tuệ Theo ông trítuệ bao gồm ba nội dung và có thể mô tả bằng công thức:

Trí tuệ = năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn

Như vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc trí tuệ, bất kỳ

mô hình cấu trúc nào trong số các cấu tróc kể trên đều có những điểm hợp lý

và có thể vận dụng Ýt hay nhiều trong thực tiễn, trước hết là trong việc đođạc, chuẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân Tuy nhiên các mô hình cấu trúctrí tuệ theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố, mặc dù tạo thuận lợi cho việc

đo đạc và lượng hoỏ cỏc yếu tố, song lại làm mất đi bản chất, nội dung tâm lýcủa trí tuệ, làm lu mê quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của nó

 Mô hình cấu trúc nhiều dạng trí tuệ của H Garner

H Garner là nhà tâm lý học đương đại Mỹ, nhưng ông không giốngnhiều nhà tâm lý học phương Tõy khác, đề cao vai trò của trắc nghiệm và cốgắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xác định các phần tử trongcấu trúc trí tuệ Ông đã sử dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị để nghiêncứu về cấu trúc trí tuệ H Garner đã xác định được 7 loại trí tuệ tương đốiđộc lập của con người

+ Trí tuệ ngôn ngữ

+ Trí tuệ âm nhạc

+ Trí tuệ Logic- Toán

+ Trí tuệ thị giác - Không gian

+ Trí tuệ vận động

+ Trí xã hội

+ Trí tuệ bản thân

H Garner đã bổ sung dạng trí tuệ thứ 8 - Trí tuệ tự nhiên: Là khả năng

có thể nhận biết và phân loại các mẫu vật trong thiên nhiên H Garner chorằng những dạng trí tuệ này không nhất thiết phải bộc lé hết ở một con người.Trong mỗi cá nhân thường có một dạng trí tuệ nổi bật, nếu phát huy đượccàng nhiều loại trí tuệ con người càng thành công trong hoạt động

Cuối thế kỷ XX, các nhà tâm lý học trên thế giới đã dần thừa nhận

“Tõm lý người trong đó có trí tuệ, mang bản chất xã hội, là một cấu trúc mởchứ không phải một cơ cấu khép kín, không thay đổi mang tính bẩm sinh, ditruyền” Do sống và hoạt động trong cộng đồng đòi hỏi con người phải chú ýđến các quy luật xã hội, đến người khác Nói cách khác, ngoài trí tuệ thôngminh và trí tuệ sáng tạo, cá nhân phải có thành tố trí tuệ thứ ba là trí tuệ xãhội (Social Intelligence = SI) là “năng lực hoàn thành các nhiệm vụ tronghoàn cảnh có tương tác với người khác, nó diễn ra trong hoạt động cùngngười khác với mục đích, tâm lý và tính xã hội nhất định” Trí tuệ xã hộiquan niệm như vậy được tạo thành bởi 3 thành tố:

- Tính biết người biết ta (Sự biết điều hay thái độ xã hội)

- Năng lực xã hội (Social Competence) gồm 3 thành tố: Nhận thức(Cognition), Xúc cảm (Emotion) và Vận động (Motoric)

- Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence- EQ) gồm bốn thành tố: Trítuệ nhận ra cảm xúc; Khả năng biểu hiện cảm xúc; Điều khiển có hiệu quảcảm xúc; Sử dụng những thông tin có liên quan đến cảm xúc để đặt, thúc đẩy

kế hoạch và thực hiện có kết quả hành động

Trong đú, “trớ tuệ cảm xỳc được coi là hạt nhõn của trớ tuệ xó hội”.

Mụ hỡnh ba tầng trớ tuệ của Eysenck: ễng đó tổng hợp cỏc quan niệm

và cỏc kết quả nghiờn cứu để đề xuất mụ hỡnh 3 tầng bậc trớ tuệ

Tỡnh trạng

kinh tế- xó hội

BI đựơc xỏc định bởi:

EEG: Điện nóo đồ CNV: Tốc độ dẫn truyền thần kinh

AEP: Điện thế gợi trung bỡnh GSR: Phản ứng điện da

RT: Thời gian phản xạ

Hiện nay, cỏc nhà tõm lý học đó xỏc định được bản chất, cấu trỳc và

phương phỏp đỏnh giỏ trớ tuệ cảm xỳc và cỏch xỏc định EQ Vỡ vậy, đến thời

điểm này khi đỏnh giỏ trớ tuệ, cỏc nhà từm lý học đều thống nhất rằng: “cần

phải tiến hành đồng thời việc xỏc định cỏc chỉ số IQ, CQ, EQ Núi cỏch khỏc,

SI(EQ)

Các bệnh tâm thần

Sinh lý

Động cơ

Hoàn cảnhgia đình

AI )

Trí tuệ xã hội(Social Intelligence SI)

Dinh dỡngYếu tố văn hoáThời gian

ăn uống

(Wisdom) (IQ) (CQ) (EQ)

1.2.1.2 Cảm xúc

Xúc cảm của con người cũng là loại hiện tượng được quan tâm nghiêncứu của các nhà khoa học khác nhau Trong tâm lý học có nhiều cách giảithích khác nhau về khái niệm, nguồn gốc, kiểu loại của cảm xúc, quan hệ của

nó với các quá trình tâm lý khác và vai trò của nó đối với hành động của conngười

- Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên - 1997): Xúc cảm là rungđộng trong lòng do tiếp xúc với sự việc gì đó

- Từ điển Oxford English Dictionary định nghĩa: Xúc cảm là một kíchđộng hay một rối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê, mọi trạng thái mãnh liệthay kích thích

- Từ điển Tâm lý (Nguyễn khắc viện chủ biên - 1991): Cảm xóc - phảnứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc một sựviệc gồm hai mặt:

+ Những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật nh tim đập nhanh, toát

mồ hôi, hoặc run rẩy, rối loạn tiờu hoỏ

+ Phản ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễchịu, khó chịu, vui sướng, buồn khổ có tính tự phát, chủ thể kiềm chế khó khăn

Lúc phản ứng chưa phân định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõ nét gọi

là cảm động, lúc biểu hiện với cường độ cao gọi là cảm kích

- Từ điển Tâm lý học (Vò Dũng chủ biên - 2000): Cảm xóc - sù phảnánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tứcmối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủthể, dưới hình thức những rung động trực tiếp

Trong tâm lý học xúc cảm thường được quan niệm là thái độ phản ánh

ý nghĩa của sự vật, hiện tượng với nhu cầu của cá thể có tính chất tình huống

Schachtel (1959) khẳng định: không có các hoạt động và các hành vi

nếu không có các xúc động mạnh

Tomkins (1962) và Izard (1971) khẳng định rằng: các xúc cảm tạo nên

một hệ thống động cơ sơ cấp của con người, chính xúc cảm đóng vai trò quantrọng trong sự tổ chức, sự tạo động cơ và sự củng cố hành vi [9]

X.L.Rubinstein, nhà tâm lý học Xô Viết định nhĩa: “xúc cảm là một

sự trải nghiệm đặc biệt được đặc trưng bởi phẩm chất tính cách của nã nh vui,buồn, giận dữ, khựng ” Ông cho rằng: “Về mặt nội dung, các xúc cảm đượcxác định bởi các mối quan hệ xã hội của con người, bởi tập quán và thãi quentrong từng hoàn cảnh xã hội, tư tưởng của nú” Qua việc phân tích nguồngốc, sự nảy sinh và biểu hiện dưới góc độ lý thuyết hoạt động, ông khẳngđịnh: xúc cảm của người, xét về nguồn gốc, chức năng hay sự biểu hiện luônmang tính xã hội

Nguyễn Huy Tó nhằm làm rõ sự nảy sinh xúc cảm, đã định nghĩa:

“Xúc cảm của con người là những rung động khác nhau của chúng ta nảysinh do sù thoả mãn hay không thoả mãn những nhu cầu nào đó, do sự phùhợp hay không phù hợp của các biến cố, hoàn cảnh cũng như trạng thái bêntrong cơ thể với mong muốn, hứng thó, khuynh hướng, niềm tin và thãi quencủa chúng ta” [40, 49]

Trần Trọng Thuỷ quan niệm: xúc cảm là một quá trình tâm lý, biểu

thị thái độ của con người hay con vật với sự vật, hiện tượng có liên quan đếnnhu cầu của cá thể đó, gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng

Carroll E.Izard, nhà tâm lý học Mỹ với quan điểm: những xúc cảm

tạo nên hệ thống động cơ chính của con người, ông đã không nêu một địnhnghĩa cụ thể về xúc cảm mà chỉ nêu ba yếu tố đặc trưng của định nghĩa xúccảm, đó là:

- Cảm giác được thể nghiệm hay là được ý thức về cảm xúc

- Các quá trình diễn ra trong các hệ thần kinh, hệ nội tiết, hô hấp, tiờuhoỏ và các hệ khác trong cơ thể

- Các phức hợp biểu cảm cảm xúc được đưa ra quan sát, đặc biệt lànhững phức hợp phản ánh trên bộ mặt [16, 17]

Daniel Goleman, dưới góc độ nghiên cứu xúc cảm và mối quan hệ

giữa xóc cảm và trí tuệ, đã định nghĩa “xúc cảm vừa là một tình cảm và các ýnghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh lý đặc biệt, vừa là thang của các xu hướnghành động do nú gõy ra” [10, 622] Ông cho rằng số lượng các xúc cảm rấtphong phó do không chỉ cú cỏc xúc cảm đơn lẻ mà cũn cú sự kết hợp, sự biếnthể và biến đổi của các xúc cảm tạo ra

J.Mayer, P.Salovey và D Caruso cho rằng: “xúc cảm là một hệ

thống đáp lại của cơ thể giúp điều phối những thay đổi về sinh lý, tri giác, kinh nghiệm, nhận thức và các thay đổi khác thành những trải nghiệm mạch lạc về tâm trạng và tình cảm, chẳng hạn như hạnh phóc, tức giận, buồn chán, ngạc nhiờn ”[23, 4]

Daniel Goleman trong cuốn “Trí tuệ xúc cảm: làm thế nào để biến

những xúc cảm của mình thành trí tuệ" xuất bản năm 1997, trích dẫn từ điểnOxford English Dictionary định nghĩa “xỳc cảm như một kích động hay mộtrối loạn tinh thần, tình cảm, đam mê mọi trạng thái kích thích" Ông hiểu xúc

cảm vừa là một tình cảm và các ý nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh lý đặc

biệt vừa là thang của các xu hướng hành động do nó gây ra

Tóm lại, khi bàn đến khái niệm xúc cảm, các nhà tâm lý học đều nhấttrí rằng:

1 Xúc cảm phản ánh ý nghĩa của mối quan hệ giữa sự vật hiện tượngvới nhu cầu của chủ thể

2 Xúc cảm bao gồm quá trình sinh lý - thần kinh và quá trình tâm lýcủa cá thể

3 Các cơ chế thần kinh cơ của bộ mặt thực hiện những biểu hiện xúccảm

4 Xúc cảm người rất phong phó, mang bản chất xã hội

5 Xúc cảm là phương thức thích nghi của con người với môi trường

1.2.1.3 TrÝ tuệ cảm xóc

 Quan niệm mới về mối quan hệ giữa trí tuệ và xúc cảm

Theo quan niệm truyền thống của các nhà triết học duy lý luôn đề cao

lý trí (trí tuệ) và đối lập trí tuệ với xúc cảm Họ cho rằng con người cần vươntới khuụn mẫu lý tưởng bằng cách giải thoỏt mình khỏi các xúc cảm và thaythế chúng bằng lý trí Tuy nhiên cách nhìn hiện tại cho rằng xúc cảm và tríthông minh có thể hoạt động nương tựa vào nhau Các xúc cảm phản ánh cácmối quan hệ giữa một người với bạn bè, gia đình, tình huống xã hội hoặcmang tính nội tâm hơn là phản ánh mối quan hệ giữa mọi người với sự suynghĩ hoặc trí nhớ của người đó

Qua những kết quả nghiên cứu về cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt độngxúc cảm, các nhà khoa học đã khẳng định rằng: “Những sự liên lạc giữa vựngtrỏn trước và rỡa đúng một vai trò quyết định trong đời sống tinh thần vànhững sự liên lạc Êy là cần thiết để hướng dẫn chúng ta khi chóng ta có nhữngquyết định lớn trong cuộc đời mỡnh” Cụ thể hơn, “ Những sự liên lạc giữahạnh nhân (và những cấu trúc rìa gắn nối với nó) và vỏ não mới nằm ở trungtâm những “chiến trận” hay những “hiệp ước hợp tỏc” giữa đầu và tim, giữa tưduy và các xúc cảm Sự tồn tại của vòng mạch này giải thích tại sao các xúccảm là cần thiết cho tư duy, khi cần những quyết định khôn ngoan hay khi chỉ

là để suy nghĩ một cách sỏng rừ” [8, 73- 74] Nh vậy các chứng cứ khoa học

đã làm đảo lộn quan niệm truyền thống về sự đối kháng giữa lý trí và tình cảm

Daniel Goleman đã đưa ra quan niệm mới về mối quan hệ giữa xúccảm và tư duy: “Theo một nghĩa nào đó, chúng ta có hai bộ não, hai tinh thần

và hai hình thứ khác nhau của trí tuệ, trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc Cáchchúng ta hướng dẫn cuộc sống của mình được quyết điịnh bởi hai thứ trí tuệ

Êy Trí tuệ cảm xúc cũng quan trọng nh IQ Trên thực tế, không có trí tuệcảm xúc thì trí tuệ không thể hoạt động một cách thớch đỏng” [10, 78]

Tóm lại, ngày nay khuôn mẫu con người lý tưởng phải đạt được sựhoà hợp giữa cái đầu và trái tim tức là giữ lý trí và tình cảm Để đạt đượcđiều này Daniel Goleman và các nhà tâm lý học thế hệ mới của Mỹ đã chỉ rarằng: con người phải có trí tuệ cảm xúc, phải suy nghĩ thông minh với xúc

cảm của mình và ngược lại những xúc cảm đú giỳp tăng cường trí thôngminh.

 Định nghĩa và cấu trúc của trí tuệ cảm xúc

Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc (Emotion Intelligence- EI) thoạtđầu xuất hiện trong những bài báo mang tính học thuật vào đầu những năm

90 Khái niệm EI thu hót sự chú ý của rất nhiều người và người ta đã nóinhiều về tầm quan trọng của EI cho sự dự đoán thành công cá nhân EI là mộtloạt các năng lực giúp người ta giải thích một cách chính xác xúc cảm củamình thay đổi như thế nào và làm thế nào hiÓu rõ hơn những xúc cảm để giảiquyết vấn đề tốt hơn trong đời sống phức tạp của cá nhân

Đến nay, khái niệm mang tính học thuật này đã được phát triển quamét số công trình nghiên cứu lý thuyết Không lâu sau những công bố có tínhhọc thuật này, một cuốn sách nổi tiếng về chủ đề này đã xuất hiện “Trớ tuệcảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ

và sự thành công trong suốt cuộc đời?” (Daniel Goleman,1995) Cuốn sáchnày đã xem xét rất nhiều những số liệu được công bố trước đó đồng thời bổsung khá nhiều những số liệu nghiên cứu về xúc cảm và bộ não, xúc cảm vàhành vi xã hội và những chương trình ở trường phổ thông được phác thảo đểgiúp trẻ em phát triển các kỹ năng xúc cảm và kỹ năng xã hội

Đến nay có ba cách tiếp cận trí tuệ cảm xóc:

*Trí tuệ cảm xúc theo quan niệm của Rewven Bar- on: Lý thuyết củaông kết hợp những đặc tính được xem là năng lực tâm lý (như tự nhận biếtcảm xúc của mình) với các đặc tính khác được xem là khác biệt với năng lựctâm lý, chẳg hạn như tính độc lập, tính tự trọng và tâm trạng Điều này đã tạo

ra mô hình trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp Bar- on đã xem xét lại những nghiêncứu tâm lý về các đặc tính của nhân cách có liên quan đáng kể đến sự thànhcông trong cuộc sống và ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặtchức năng phù hợp cho sự thành công trong cuộc sống Năm khu vực này gồm:

Từ đó R Bar- On đã định nghĩa: “Trí tuệ cảm xóc nh là một dãy cácnăng lực phi nhận thức và những kỹ năng ảnh hưởng đến năng lực một ngườithành công trong việc đương đầu với những đòi hỏi và sức Ðp từ môitrường”.

Mặc dù mở rộng mô hình của mình, Bar- On khá thận trọng trong việctuyên bố về mô hình trí tuệ cảm xúc của ông Mô hình của Bar- On dự đoán

sự thành công, những sự thành công này là “sản phẩm cuối cùng của cái màmột người cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”( Bar- On, 1997) Hơnnữa, trắc nghiệm đo lường chỉ sè trí tuệ cảm xúc liên quan tới “tiềm năng của

sự thành công hơn là chính sự thành cụng” Ở mức độ rộng hơn Bar- On tinrằng chính EQ cùng với IQ có thể cung cấp một bức tranh cân bằng hơn về trítuệ chung của một cỏ nhõn ( Bar- On, 1997)

* Trí tuệ cảm xúc theo quan niệm của Daniel Goleman

Cách nhìn thứ hai về EI được biết đến khá rộng rãi do Daniel Goleman(1995) đề xướng Daniel Goleman đã đưa ra một mô hình cũng thuộc kiểu

hỗn hợp (pha trộn) Mô hình trí tuệ cảm xúc của Goleman cũng gồm 5 khuvực:

+ Hiểu biết về cảm xúc của mình+ Quản lý cảm xúc

+ Tù thúc đẩy/ động cơ hoỏ mỡnh+ Nhận biết xúc cảm ở người khác+ Xử lý các mối quan hệ

Trong mỗi khu vực lại gồm những đặc tính cụ thể Ví dụ, khu vực tựthúc đẩy mình gồm: điều khiển xúc cảm phục vụ mục đích, trì hoãn sự thoảmãn, hài lòng, dập tắt xung tính và gia nhập tâm trạng hứng khởi

Daniel Goleman đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ cảm xúc như sau: Trítuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiờntrì và năng lực tự thôi thúc mỡnh” ( D Goleman, 1995)

D Goleman nhận thức được rằng ông đang đi từ trí tuệ cảm xúc sangmột cái gì đó rộng hơn khi cho rằng: sự linh hoạt của cái tôi…là hoàn toàntương tự như mô hình này về trí tuệ cảm xúc, trong đú có cả các năng lực xãhội và năng lực xúc cảm ễng đã đi khá xa khi cho rằng: “Có một từ có vẻmỗi thời cho một “cơ thể” các kỹ năng mà trí tuệ cảm xúc được xem là đại

diện cho các kỹ năng này là: tính nết ( Daniel Goleman, 1995).

* Trí tuệ cảm xúc theo quan niệm của Peter Salovey và John Mayer:Howard Gardner đã đề xướng quan niệm về sự tồn tại của mét dạng trítuệ cá nhân gồm trí tuệ về quan hệ giữa các cá nhân và trí tuệ cá nhân hướngnội “Trí tuệ về quan hệ cá nhân là năng lực hiểu biết người khỏc”, còn “ Trítuệ cá nhân hướng nội là năng lực tạo ra được một mô hình cụ thể và chânthật về bản thân mình và sử dụng nó để tự hướng dẫn cuộc đời mỡnh” (H.Gardner, 1983)

Trên cơ sở quan niệm của H Gardner về trí tuệ cá nhân, năm 1990, hainhà tâm lý học Mỹ thế hệ mới là Peter Salovey (Đại học yale) và John Mayer(Đại học Hampshire) đã phát biểu chính thức quan điểm của họ về hiện tượng

trí tuệ mới phát hiện này “ Trí tuệ cảm xúc được quan niệm là khả năng hiểu

rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt đượcchúng và sử dụng những thông tin Êy để hướng dẫn suy nghĩ và hành độngcủa mỡnh” [20]

Năm 1997, Peter Salovey và John Mayer sau nhiều công trình nghiêncứu đã phát hiện ra rằng trí tuệ cảm xóc theo quan niệm ban đầu của các ôngchỉ bao gồm khả năng tiếp nhận xúc cảm chứ chưa đề cập đến khả năng quản

lý cảm xúc của con người Vì vậy, hai ụng đó chính xác hoá định nghĩa trí tuệ

cảm xúc như sau: “ Trí tuệ cảm xúc như là năng lực nhận biết và bày tỏ cảm

xúc; hoà xúc cảm vào suy nghĩ; hiểu và suy luận với xúc cảm và điều khiển, quản lý xúc cảm của mình và của người khỏc(P Salovey và J Mayer, 1997).

Các năng lực xúc cảm này có thể phân thành 4 líp hoặc thành 4 nhánh.Các kỹ năng cơ bản nhất liên quan đến nhận thức và nhận biết về xúc cảm Ví

dụ, trẻ sơ sinh học cách biểu lé xúc cảm qua khuôn mặt, trẻ này quan sáttiếng khóc của nó hoặc niềm vui thể hiện trên khuôn mặt bố, mẹ khi họ biểu

lé đồng cảm với những tình cảm của trẻ Khi trẻ lớn lên, nó ngày càng phânbiệt một cách tinh tế hơn sự khác biệt giữa người chân thật hay chỉ là những

nụ cười xã giao, lịch sự và thay đổi từ từ của sự biểu lé cảm xúc Còng quantrọng khi người ta khái quỏt hoá kinh nghiệm xúc cảm với đồ vật như “phiờndịch” được tính chan hoà của phòng ăn

Loại kỹ năng thứ hai liên quan đến việc hoà hợp kinh nghiệm xúc cảmvào trong đời sống tâm lý, gồm cân nhắc để phân biệt xúc cảm với ý nghĩ vàlàm cho xúc cảm định hướng có chủ ý Ví dụ, chóng ta có thÓ giữ một trạngthái xóc cảm trong ý thức để so sánh nó với một cảm giác tương tù về âmthanh, màu sắc hay mùi vị

Mức độ thứ ba liên quan đến hiểu và suy luận về xúc cảm Sự trảinghiệm các xúc cảm cụ thể như: hạnh phóc, tức giận, sợ hãi và thớch thú-trờn cơ sở có tính đến quy luật xúc cảm được kiểm soát Tức giận nói chungtăng lên khi sự công bằng bị bác bỏ, sợ hãi thường làm dịu bớt sự căng thẳng,

sự buồn chán có thể làm người ta không muốn tiếp xúc với người khác Sựbuồn rầu và tức giận vận động theo những quy luật đặc trưng riêng củachúng Trí tuệ cảm xúc liên quan đến năng lực nhận biết các xúc cảm, biếtchúng bộc lé như thế nào và suy luận về xúc cảm.

Mức độ thứ tư - mức độ cao nhất của trí tuệ cảm xúc liên quan đến sựquản lý và điều hành các xúc cảm của mình và của người khác Chẳng hạn,biết làm thế nào để giữ bình tĩnh khi cảm thấy tức giận hoặc có thể làm giảm

lo âu ở người khác

Tóm lại, có 3 cách tiếp cận trí tuệ cảm xóc nhưng thực chất chỉ có 2quan niệm về mô hình của trí tuệ cảm xúc: mô hình năng lực tâm lý thuầnnhất và mô hình hỗn hợp Mô hình năng lực tâm lý thuần nhất tập trung vàochớnh cỏc xúc cảm và tương tác giữa xúc cảm với ý nghĩ (J Mayer và P.Salovey, 1997) Mô hình hỗn hợp trí tuệ cảm xúc như là sự kết hợp các nănglực tâm lý với các đặc tính khác như động cơ, các trạng thái ý thức và hoạtđộng xã hội như là một thực thể duy nhất (Bar- On, 1997; Goleman, 1995)

Mô hình năng lực tâm lý có khả năng dự đoán về cấu trúc bên trongcủa trí tuệ cảm xúc và những ứng dụng của nó trong cuộc sống Lý thuyếtnày dự đoán rằng EI là một loại trí thông minh giống như các loại trí thôngminh khác, trong đó nó sẽ đáp ứng ba tiêu chuẩn thực nghiệm:

1 Những vấn đề về tâm lý với câu trả lời đúng hoặc sai, có tính hội tụkhi được đánh giá bằng những phương pháp cho điểm khác nhau

2 Các kỹ năng được đo lường có tương quan với các phép đo năng lựctâm lý (vỡ các năng lực tâm lý có xu hướng tương quan với nhau), đồng thờicác kỹ năng được đo lường có tương quan với sự đồng cảm

3 Trình độ năng lực tăng lên cùng với độ tuổi

Các nghiên cứu hiện thời gợi ý rằng mô hình năng lực tâm lý của trítuệ cảm xúc có thể được mô tả là một loại trí thông minh chuẩn về mặt thựcnghiệm và đáp ứng tiêu chuẩn của một trí thông minh chuẩn điều này cónghĩa rằng những người được gọi là có trí tuệ cảm xúc cao có thể là những

người có khả năng tiến hành xử lý thông tin xúc cảm một cách tinh tế Trí tuệcảm xúc được xem xét một cách cẩn thận, còng soi sáng biên giới giữa tríthông minh nhận thức và phẩm chất phi trí tuệ Tuy nhiên cả hai loại mô hìnhnày có thể đều có lợi trong việc nghiên cứu tính hữu hiệu của con người và

sự thành công trong cuộc sống

J Mayer, P Salovey và D Caruso đã phân biệt rõ ranh giới của EI vớicác thuộc tớnh khỏc của nhân cách “Chúng tôi xem EI như là một dạng/ kiểutrí thông minh mà ở đó có sự kết hợp giữa tư duy và tình cảm Các trắcnghiệm EI đánh giá kết quả (chẳng hạn sự lãnh đạo hoặc tinh thần đồng đội)hoặc những nét nhân cách (ví dụ như tính chủ động quyết đoán hoặc khảnăng kiểm soát xung tính) dường như đo một số khía cạnh nhân cách Điềunày khác với lý thuyết về trí thông minh Những nội dung này có thể giốngvới những mô hình hoặc thang đo về nhõn cỏch” [ 24, 17]

J Mayer, P Salovey và D Caruso khẳng định: “Chúng tôi cho rằng tríthông minh tốt nhất nên được đo lường theo cách tiếp cận năng lực hoặc đánhgiá kết quả thực hiện Lý thuyết của chúng tôi về EI, chia EI thành 4 khu vựcnăng lực: Nhận biết xúc cảm, nuôi dưỡng tư duy bằng xúc cảm, hiểu xúc cảm

và quản lý xúc cảm Các trắc nghiệm năng lực của chúng tôi MEIS vàMSCEIT do 4 miền đo vừa nêu Mặc dù những thang đo năng lực đầu tiên về

EI có độ tin cậy alpha thấp, nhưng những thang đo mới đây của chúng tôi về

EI có độ tin cậy đảm bảo Những nghiên cứu tiến hành với các thang đo nàychỉ ra rằng EI được định nghĩa và được đo như là mét năng lực liên quan đếncác loại trí thông minh khác nhưng nó lại có tính độc lập EI cũng độc lập vớinhiều phép đo nhân cách, chẳng hạn như sự bất ổn về tinh thần(Neuroticism)” [24, 17]

Lý thuyết về trí tuệ cảm xúc của J Mayer, P Salovey và D Caruso đã

“giới hạn” trí tuệ cảm xúc vào năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏicỏc nột tích cực quan trọng của nhân cách, chỉ rõ nội hàm của khái niệm trítuệ cảm xúc là sự tương tác giữa xúc cảm và tư duy Nhờ quan niệm như vây,

các ông đã phân tích được mức độ trí tuệ cảm xúc đóng góp cho hành vi củamột cá nhân và đóng góp cho sự thành công của cá nhân nói chung.

Chúng tôi chấp nhận quan điểm của J Mayer, P Salovey và D Caruso, coi đó là cơ sở lý luận của đề tài này.

1.2.2 Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp của sinh viên

1.2.2.1 Khái niệm kỹ năng và kỹ năng sư phạm

* Khái niệm kỹ năng

Có rất nhiều các quan điểm khác nhau về kỹ năng Song khi xem xéttất cả các quan điểm đó, chúng tôi thấy nổi lên hai khuynh hướng cơ bản:

+ Khuynh hướng thứ nhất: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuậtthao tác của hành động Các tác giả nh A.G Cụvaliụp, V.A Kruchexki, V.X.Rudin…là những người theo khuynh hướng này V.A Kruchexki định nghĩa:

“Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động - những cái mà con người

đã nắm vững” Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững những phương thức hànhđộng là con người đó cú kỹ năng, không cần đến kết quả hành động [19, 78].Còn A.G Cụvaliụp trong cuốn “Tâm lý học cỏ nhõn” đó viết: “Kỹ năng làphương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện củahành động” Và còng nh V.A Kruchexki, A.G Cụvaliụp cũng không đề cậpđến kết quả của hành động Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vàonhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứkhông đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động là đem lại kết quảtương ứng [5, 11] Khi bàn về kỹ năng, Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng: “Kỹnăng là mặt kỹ thuật của hành động Con người nắm được cách thức hànhđộng- tức kỹ thuật hành động là có kỹ năng” [35, 2]

+ Khuynh hướng thứ hai: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lựccủa con người Theo quan niệm này thì kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa cótính mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính mục đích Những người theokhuynh hướng này phải kể đến nh X.I Kixờgụp, N.Đ Lờvitụp, NguyễnQuang Uẩn…Theo N.Đ Lờvitụp: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một

động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lùa chọn và ápdụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.Người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắncác cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông cònkhẳng định, con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động màcòn phải biết vận dụng vào thực tế [31, 3].

Bàn về kỹ năng, các nhà tâm lý học Liờn Xụ nh G.G Gụlubep, K.K.Platụnụp đã nghiên cứu rất kỹ tới mặt kết quả của hành động Các ông chorằng: Kỹ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với mộtchất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau Kỹ năng bao gồm cảtri thức và kỹ xảo và được hình thành trên cơ sở của chúng K.K Platụnụpkhẳng định: “Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mụcđích hành động, các điều kiện và phương thức hành động [27, 77] A.V.Pờtrụpxki định nghĩa: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đó cú để lùachọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặtra” [28, 175]

Trong từ điển Tâm lý học (Vò Dũng chủ biên) đã định nghĩa: “Kỹnăng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đãđược chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [8, 132]

Trong quá trình nghiên cứu các nhà tâm lý học phân chia kỹ năngthành hai loại là kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh Kỹ năng nguyênsinh là những kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn giản.Những kỹ năng này là cơ sở để hình thành kỹ xảo A.V Pờtrụpxki cho rằng:

“Kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hoỏ”[28, 212] Còn kỹ năng thứsinh là những kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo Đây

là những kỹ năng bậc cao, “kỹ năng là cách thức hành động dựa trờn tổ hợpnhững tri thức và kỹ xảo”[28, 212]

Khuynh hướng thứ nhất chỉ thừa nhận sự tồn tại của loại kỹ năng thứnhất, tức là các kỹ năng mang tính thao tác kỹ thuật của hành động, chúng là

cơ sở của việc hình thành kỹ xảo Khuynh hướng thứ hai thừa nhận sự tồn tạihai loại kỹ năng nhưng nhấn mạnh loại thứ hai, loại kỹ năng mang tính nănglực là chủ yếu.

Hai quan điểm nói trên về thực chất không phủ định nhau Sự khácnhau giữa hai khuynh hướng chủ yếu ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phầncấu trúc của kỹ năng mà thôi

 Quá trình hình thành kỹ năng dạy học

Theo K.K.Platụnụv và G.G Gụlubev thỡ 5 giai đoạn hình thành kỹnăng ở người tập diễn ra như sau:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng, ở giai đoạn này, conngười ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách hành động dựa trờnvốn hiểu biết và kỹ xảo đời thường Hành động được thực hiện theo cách

“thử” và “sai”

- Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ ở giaiđoạn này, con người có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử dụngcác kỹ xảo đó cú nhưng không phải là các kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạtđộng này

- Giai đoạn 3: Giai đoạn có những kỹ năng chung nhưng mang chấtchất riêng lẻ Trong giai đoạn này, con người có hàng loạt kỹ năng phát triểncao nhưng còn mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho cácdạng hoạt động khác nhau Ví dụ, trong hoạt động chủ nhiệm lớp cú cỏc kỹnăng lập kế hoạch chủ nhiệm, kỹ năng giao tiếp…

- Giai đoạn 4: Giai đoạn có kỹ năng phát triển cao ở giai đoạn này,con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo đó cú Họ không chỉ

ý thức được mục đích hành động, mà còn ý thức được cả động cơ lùa chọncách thức để đạt mục đích

- Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề Trong giai đoạn này, con ngườibiết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau

Đứng ở góc độ người giáo viên dạy kỹ năng, kỹ xảo (rèn luyện kỹnăng, kỹ xảo) cho sinh viên thì X.I Kixờgụp phân chia thành 5 bước (5giaiđoạn) nh sau:

- Giai đoạn 1: Người sinh viên phải được giới thiệu cho biết về hoạtđộng sẽ được tiến hành nh thế nào

- Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại nhữnghiểu biết mà dùa vào đú cỏc kỹ năng, kỹ xảo được tạo ra

- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động Người giáo viên trình bàymẫu hành động với tốc độ bình thường, sau đó làm lại với tốc độ chậm, vừalàm vừa phân tích từng thao tác một cho sinh viên chứng kiến Sau đó, ngườigiáo viên lại làm lại một lần nữa theo tốc độ bình thường để sinh viên quansát

- Giai đoạn 4: Người sinh viên tiếp thu hoạt động một cách thực tiễn Nghĩa là, người sinh viên bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức đểtập luyện

- Giai đoạn 5: Đưa các bài độc lập và có hệ thống vào luyện tập Mặc

dù Kixờgụv đó chia ra 5 giai đoạn để rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viênnhưng ụng khuyờn chỉ nên xem đó là sự định hướng mà thôi Ông cũng chorằng, giai đoạn trình bày mẫu là rất cần thiết, nhưng không được gây cho sinhviên sự bắt chước mù quáng Trong quá trình huấn luyện, phải kết hợp vớicác giai đoạn khác để đảm bảo tính mềm dẻo và sự uyển chuyển của các kỹnăng trong hoạt động

Trong luận án tiến sĩ “Kỹ năng tổ chức trò chơi của Chi đội trưởng Chiđội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh”, Trần Quốc Thành đã gộp lại thành

3 giai đoạn rèn luyện kỹ năng, đó là:

- Giai đoạn giúp người học nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức,điều kiện hành động

- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu,điều khiển hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra[84].

Tóm lại, có rất nhiều ý kiến của các tác giả khác nhau về các giai đoạnhình thành kỹ năng Tuy nhiên, về thực chất những ý kiến đó không có gìmâu thuẫn nhau Sự khác nhau trong ý kiến của các tác giả là do các tác giảxuất phát từ các góc độ khác nhau để phân chia các giai đoạn hình thành kỹnăng, hoặc gộp một số giai đoạn lại

Chúng tôi cũng dựa trờn quan điểm của X.I Kixờ để định hướng việcrèn luyện kỹ năng làm chủ nhiệm líp cho sinh viên

 Vấn đề đánh giá trình độ kỹ năng chủ nhiệm líp của sinh viênViệc đánh giá kỹ năng sư phạm nói chung và kỹ năng làm chủ nhiệmlíp nói riêng của người sinh viên chuẩn bị tốt nghiệp và người giáo viên là hếtsức khó khăn, phức tạp, phải có sự kết hợp nhiều biện pháp khác nhau mới cóthể định tính, định lượng được chúng Chẳng hạn, chỉ dùng biện pháp quansát trực tiếp hoạt động chủ nhiệm líp và giáo dục sinh viên, thì ngay cả đốivới một sinh viên cũng dã hạn chế - hạn chế về số lượng, về sù bộc lộ cỏc kỹnăng…Việc quan sát nhiều sinh viên thì càng mất nhiều công sức và thờigian hơn Vì vậy, có thể thông qua phương pháp điều tra, khảo sát bằng cácbảng câu hỏi, bằng bảng thống kê cỏc nhúm kỹ năng và các kỹ năng cụ thể đểcán bộ giảng dạy ở trường Cao đẳng Sư phạm (đặc biệt là các giáo viên dạyphương pháp, các giáo viên làm trưởng đoàn thực tập), các giáo viên phổthông tham gia hướng dẫn thực tập đánh giá và sinh viên tự đánh giá Cũng

có thể thông qua việc thiết kế các tình huống sư phạm điển hình ứng với cỏcnhúm kỹ năng cần đánh giá, yêu cầu sinh viên đưa ra cách giải quyết, ứng xửtrên cơ sở đó để đánh giá các kỹ năng của họ

Cũng có thể đánh giá kỹ năng sư phạm của giáo viên và sinh viên quacác sản phẩm hoạt động của họ như giáo án, kế hoạch chủ nhiệm, bản kếhoạch…đặc biệt là thông qua tình hình tập thể líp mà họ phu trách chủnhiệm Tâm lý học khẳng định, trình độ kỹ năng (thứ sinh) của con người

được biểu hiện cụ thể ở sản phẩm hoạt động của họ Vì vậy, các sản phẩmnày là biểu hiện cụ thể và sinh động nhất năng lực nghề nghiệp đó cú ở mỗingười sinh viên và giáo viên.

Kỹ năng sư phạm của người giáo viên là sự tổng hoà của nhiều nhóm

kỹ năng và các kỹ năng cụ thể mà chính bản thân họ đó tớch luỹ được trongquá trình đào tạo và quá trình công tác Các kỹ năng trong mỗi cá nhân giáoviên sẽ tương tác với nhau, bổ trợ cho nhau, làm nâng cao khả năng nghềnghiệp của họ Kỹ năng sư phạm trong mỗi giáo viên không phải là phépcộng rời rạc của các kỹ năng cụ thể Chính vì vậy, khi đánh giá kỹ năng sưphạm của một sinh viên hay một giáo viên, không phải chỉ chú ý đến họ cóbao nhiêu kỹ năng cụ thể, chất lượng của mỗi kỹ năng như thế nào, mà cònphải chó ý đến sự kết hợp tinh tế, mềm dẻo giữa các kỹ năng, sự cộng hưởnggiữa chúng với nhau tạo nên một năng lực tổng hợp

Ngày nay, cùng với sự tiến bộ vượt bậc của văn hoá, khoa học – kỹthuật, sự thay đổi phương pháp dạy học…, đòi hỏi người giáo viên phải cónhững kỹ năng mới đặc trưng cho thời đại Vì vậy, khi xem xét, đánh giá kỹnăng của người giáo viên không thể không chú ý đến một số kỹ năng mới,

nh kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, kỹ năng nghiên cứukhoa học, kỹ năng tự bồi dưỡng…

Việc đánh giá trình độ kỹ năng của sinh viên và giáo viên mới ratrường, chúng tôi dùa vào 5 giai đoạn hình thành kỹ năng của K.K Platụnụv

và G.G Gụlubev Tuy vậy, chúng tôi có thay đổi thuật ngữ về 5 mức độ củaquá trình hình thành kỹ năng từ thấp đến cao là: chưa biết làm, làm khi đượckhi không, làm được nhưng chưa thuần thục, làm tương đối thuần thục vàlàm thuần thục

Tóm lại, để đánh giá kỹ năng sư phạm của một giáo viên hay mét sinhviên cần phải phối hợp nhiều phương pháp Để điều tra trên diện rộng, với sốlượng lớn cần sử dụng phương pháp điều tra, bằng cách thiết kế một bảng câu

hỏi khoa học, hợp lý, kết hợp với các biện pháp khác để định tính, định lượng

hệ thống kỹ năng sư phạm, cũng như trình độ đã đạt được của họ

* Khái niệm kỹ năng sư phạm

Tác giả O.A Apđulinna định nghĩa: “Kỹ năng sư phạm là sự lĩnh hộinhững cách thức và biện pháp giảng dạy và giáo dục dựa trờn sự vận dụngmột cách tự giác các kiến thức tâm lý giáo dục và lý luận dạy học bộ mụn” [2, 45]

Nguyễn Như An còng cho rằng: “Kỹ năng sư phạm là khả năng thựchiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của mộthành động sư phạm bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, nhữngcách thức, những quy trình đúng đắn”[1, 21]

Nh vậy, các tác giả đều thống nhất rằng: Kỹ năng sư phạm là khảnăng vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào việc thực hiện có kết quả một hànhđộng hay hoạt động sư phạm nhất định Trong khái niệm trờn cú một số điểmcần chú ý:

+ Kỹ năng sư phạm là khả năng vận dụng các tri thức và các kỹ xảo đó

cú vào việc giải quyết một số thao tác hay một loạt các thao tác của một hànhđộng sư phạm cụ thể như giảng bài, tổ chức các loại hình giáo dục, đỏnh giỏ…

+ Kỹ năng sư phạm bao gồm những kỹ năng mang tính kỹ thuật (kỹnăng nguyên sinh) và những kỹ năng mang tính năng lực (kỹ năng thứ sinh)

Kỹ năng sư phạm chủ yếu là kỹ năng thứ sinh Những kỹ năng mang tính kỹthuật như viết bảng, chào học sinh khi vào lớp… qua quá trình tập luyện đếnmức thuần thục thì thành kỹ xảo, khi đánh giá những kỹ năng này chủ yếu xét

về mặt kỹ thuật và mức độ thành thục của các thao tác Những kỹ năng mangtính năng lực như giao tiếp sư phạm, tổ chức giáo dục… thì quá trình tậpluyện không thể thành kỹ xảo được mà nó trở nên ngày càng mềm dẻo, linhhoạt và sáng tạo, việc đánh giá những kỹ năng này chủ yếu dùa vào kết quảcủa hoạt động

1.2.2.2 Khái niệm kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp

* Vị trí, vai trò và chức năng của người giáo viên chủ nhiệm líp.

Giáo viên chủ nhiệm líp là người được hiệu trưởng cử ra trong số cácgiáo viên của nhà trường Mỗi một lớp cú một giáo viên chủ nhiệm líp, họ làngười thay mặt hiệu trưởng nhà trường quản lý toàn diện học sinh một líp và

là người tổ chức tập thể học sinh hoạt động tự quản nhằm phát huy nhữngtiềm năng tích cực của mọi học sinh Giáo viên chủ nhiệm líp là cầu nối giữatập thể học sinh với các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường, là người tổchức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lờn lớp, đồng thời còn là người kiểmtra, đánh giá kết quả rèn luyện của mỗi học sinh và phong trào chung của lípnhằm thực hiện tốt những mục tiêu giáo dục của líp, của nhà trường đặt ra

Nếu giáo viên bộ môn có chức năng chính là giảng dạy thì giáo viênchủ nhiệm líp ngoài việc giảng dạy ra còn có chức năng tổ chức, quản lý giáodục học sinh của lớp mỡnh Họ phải chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng nhàtrường về công tác tổ chức, quản lý và điều hành các hoạt động của líp để xâydựng líp thành một tập thể vững mạnh, đõy chớnh là cơ sở hết sức quan trọngnhằm phát triển toàn diện nhân cách học sinh

Người giáo viên chủ nhiệm líp muốn thực hiện tốt chức năng và nhiệm

vụ của mỡnh thỡ họ không chỉ cần phải có những tri thức về công tác chủnhiệm líp, mà điều quan trọng là họ phải có khả năng vận dụng những hiểubiết đó vào thực tiễn công tác giáo dục của mình, cụ thể là phải tổ chức, quản

lý, giáo dục được tập thể học sinh líp chủ nhiệm, hay nói cách khác là giáoviên chủ nhiệm líp cần phải có kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp

* Khái niệm kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp

Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào việc thực hiện có kết quả hoạt động tổ chức, quản lý và giáo dục tập thể học sinh của một líp.

1.2.3 Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xóc đến kỹ năng làm chủ nhiệm của sinh viên

Chóng ta đã thừa nhận rằng, trí tuệ cảm xúc có một vai trò rất quantrọng đối với hoạt động và sự thành công trong cuộc đời một con người Năm

1960, Mowrer đã từng tuyên bố rằng: “Các xúc cảm đóng vai trò trung tâm,hết sức cần thiết, khi nhờ ảnh hưởng của chúng mà biến đổi hành vi được coi

là cái biểu hiện “sự huấn luyện” và các cảm xúc có ý nghĩa hết sức phithường trong hoạt động của các cơ thể sống và hoàn toàn không nên coichúng là cái đối lập với “trớ tuệ” Đúng hơn là bản thân các xúc cảm là cấpbậc cao của trí tuệ” [9, 16] Điều đó cho thấy ý nghĩa to lớn của trí tuệ cảmxúc đối với hoạt động của con người nói chung và hoạt động nghề nghiệp nóiriêng Và kỹ năng làm CN líp của sinh viên cũng là một dạng hoạt động nghềnghiệp và vì vậy chóng còng có quan hệ với trí tuệ cảm xúc

Trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, chóng ta thấy trí tuệcảm xúc có ảnh hưởng rất quan trọng đến việc hình thành kỹ năng làm CN lípcho sinh viên Ảnh hưởng đó thể hiện:

Những sinh viên có trí tuệ cảm xúc phát triển cao thì trong hoạt độngrèn luyện nghiệp vụ sư phạm sẽ tiếp nhận cũng như thể hiện các kỹ năng làm

CN líp một cách linh hoạt, mềm dẻo, thuần thục và tốt hơn so với những sinhviên có trí tuệ cảm xúc thấp

Qua thực tiễn cho thấy rằng, những sinh viên mà có trí tuệ cảm xúc caothì quá trình hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp trong rèn luyệnnghiệp vụ sư phạm thuờng xuyên diễn ra nhanh chóng và những em này luônbiết cách sử dụng thuần thục các kỹ năng đó Ngược lại, những em tiếp thunhanh và thực hiện tốt các kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp trong hoạt độngrèn luyện nghiệp vụ sư phạm đều là những em có trí tuệ cảm xúc cao Đõychớnh là nội dung tâm lý của mối quan hệ này

Chương 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Néi dung và tiến trình nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu của chúng tôi thuộc loại đo đạc, đánh giá ban đầu vềtrí tuệ cảm xúc của các nghiệm thể là các sinh viên bằng các trắc nghiệmkhách quan Ở chương trước đã trình bày về bản chất, cấu trúc của trí tuệ cảmxúc và những phương pháp đo đạc trí tuệ cảm xúc Chớnh trờn cơ sở lí luận

Êy với mục đích còng nh nhiệm vụ được xác định của nghiên cứu mà test trítuệ cảm xúc MSCEIT của J Mayer, D Caruso và P Salovey đã được lùachọn làm công cụ để đo đánh giá trí tuệ cảm xúc của các khách thể nghiêncứu là sinh viên Về mặt thực tế, sự liên quan giữa trí tuệ cảm xúc với việchình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp của sinh viên là hiển nhiên,nhưng về mặt lí luận tâm lý học, trí tuệ cảm xúc phải được đo nghiệm, giảithích thế nào để làm sáng tỏ có tính thuyết phục về mặt mối liên quan giữa trítuệ cảm xúc với kỹ năng làm CN líp của người sinh viên Trong chương này

sẽ trình bày về quá trình tổ chức nghiên cứu và việc sử dụng các phươngpháp nghiên cứu Cô thÓ là trình bày về công cụ đo đạc trÝ tuệ cảm xúc của