xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần nhập môn tin học của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường Cao đẳng Công nghiệp dệt may thời trang

7 khái quát có thể nhận thấy điểm nổi bật của chương trình này là đào tạo nhằm việc hình thành các kiến thức và kỹ năng để người học có thể thực hiện được, có năng lực thực hành vận dụng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THU PHƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH HỌC PHẦN NHẬP MÔN TIN HỌC CỦA SINH

VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY

ỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP – DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THU PHƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH HỌC PHẦN NHẬP MÔN TIN HỌC CỦA SINH

VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY

ỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP – DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Xuân Thanh

Hà Nội - 2014

Tôi xin Phạm Xuân Thanh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng và thử nghiệm bộ công

cụ đánh giá thực hành học phần nhập môn tin học của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may Trường Cao đẳng Công nghiệp – Dệt May và Thời trang Hà Nội” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa

được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình./

Hà Nội, ngày 9 tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Phương

LỤC

1

LỜI CAM ĐOAN 2

ỤC 1

6

7

ỂU ĐỒ 8

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Nội dung nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành trên thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành ở trong nước 7

1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu 10

1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài 10

1.2.2 Đánh giá năng lực thực hành 16

1.2.3 Nguyên tắc đánh giá công c ụ đánh giá năng lực 33

1.2.4 Quy trình xây dựng công c ụ đánh giá năng lực thực hành 35

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 37

2.1 Địa bàn nghiên cứu 37

2.2 Quy trình nghiên cứu 39

2.3 Mẫu nghiên cứu 41

2.3.1 Quy trình chọn mẫu 41

2.3.2 Tính toán trọng số mẫu 41

2.4 Phương pháp nghiên cứu 42

2.4.1 Phương pháp thu thập thông tin 42

2.4.1.1 Phương pháp khảo cứu tài liệu 42

2.4.1.2 Phương pháp điều tra bảng hỏi (phỏng vấn) 42

2.4.2 Phương pháp xử lý thông tin 42

2.5 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may 42

2.5.1 Xây dựng bộ công cụ đo lường 43

2.5.2 Thử nghiệm bộ công cụ 50

2.5.3 Lấy ý kiến chuyên gia 59

2.5.4 Quy trình tổ chức đánh giá thực trạng năng lực thực hành học phần NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May TT HN 59

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 61

3.1 Phân tích độ tin cậy, giá trị của bộ công cụ 61

3.1.1 Sự phù hợp với mô hình Rasch 61

3.1.2 Độ tin cậy tính theo Separation Reliability 62

3.1.3 Độ phân biệt của tiêu chí 62

3.1.4 Độ giá trị và độ thống nhất của đề kiểm tra 62

3.2 Phân tích thông tin định lượng (qua bài thực hành) 64

3.3 Ý kiến của sinh viên và giáo viên khi sử dụng bộ công cụ 71

3.3.1 Kết quả các phiếu điều tra phản hồi của sinh viên ngay sau khi kết thúc học phần 71

3.3.2 Kết quả phỏng vấn giảng viên 73

KẾT LUẬN 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

A Các tài liệ 77

B Các tài liệ 78

ảo 78

PHỤ LỤC 79

Đề cương chi tiết học phần NMTH, trình độ đào tạo cao đẳng, ngành công nghệ may 79

Ph A: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo văn bản 85

B: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo bảng tiêu chuẩn kỹ thuật 86

C: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo bảng tính 87

D: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo trang trình chiếu 89

E: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành sử dụng thư điện tử và lưu trữ thông tin 90

Phụ lục 3: Bảng biểu khi thử nghiệm bộ công cụ 92

Phụ lục 3.1: Câu lệnh phân tích bằng phần mềm ConQuest 92

Phụ lục 3.2: Phân tích câu hỏi với từng item 92

Phụ lục 4: Bảng biểu đánh giá năng l ực chính thức 96

Phụ lục 4.1: Năng lực thực hành của từng sinh viên 96

Phụ lục 5: Phiếu khảo sát sinh viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH 102 Phụ lục 6: Bảng hỏi phỏng vấn giáo viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH 103 Phụ lục 7: Kết quả khảo sát sinh viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH 104

Trường CĐCN – Dệt May TT HN Trường Cao đẳng công nghiệp Dệt - May

Thời trang Hà Nội

Số bảng Tên bảng Trang

1.6 Phân phối các bài kiểm tra đánh giá học phần NMTH 39

2.2 Phân tích các chỉ số của tiêu chí đánh giá (Thử nghiệm) 51 2.3 Độ phân biệt của các tiêu chí đánh giá (Thử nghiệm) 52 2.4 Độ tin cậy của bài thực hành (Thử nghiệm) 53 2.5

Giá trị Cronbach Alpha của từng tiêu chí đánh giá (Thử

2.6 Thang năng lực của sinh viên và mức độ đáp ứng của các

3.1 Sự phù hợp của các tiêu chí đánh giá với mô hình Rasch

3.2 Độ giá trị và độ thống nhất (bài thi chính thức) 63 3.3 Giá trị Cronbach Alpha của từng tiêu chí đánh giá 63

3.4 Thang năng lực của sinh viên và mức độ đáp ứng của các

1.3 Quá trình hình thành và phát triển năng lực 18

2.3 Đường cong đặc trưng của tiêu chí đánh giá 1 55 2.4 Biểu đồ đường điểm số kỳ vọng của tiêu chí đánh giá 1 56 3.1 Đường cong hàm thông tin tổng thể của bài kiểm tra (bài thi

chính thức)

66

3.2 Đường cong đặc trưng tổng thể (đường cong điểm thực) của bài

kiểm tra (bài thi chính thức)

66

Số biểu đồ Tên biểu đồ Trang

3.1 Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảo văn bản 67 3.2 Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảobảng tiêu

Các trường đại học, cao đẳng là nơi cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cho

doanh nghiệp nhưng lại chưa đáp ứng được yêu cầu của các doanh nghiệp “Phần lớn sinh viên còn thiếu hoặc yếu các kiến thức, kỹ năng thực hành mặc dù họ đã được đào tạo bài bản suốt mấy năm học” [8] Khả năng thực hành, học hỏi và kỹ

năng cá nhân là yếu tố quan trọng nhất mà doanh nghiệp cần ở người lao động Khả năng thực hành thể hiện qua việc người lao động biết những kiến thức, kỹ năng chuyên môn phù hợp với yêu cầu công việc và có khả năng ứng dụng những kiến thức, kỹ năng đó vào thực tế để hoàn thành công việc mà họ đảm nhận Vì vậy, giáo

dục phải "chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn” [3]

Phát triển năng lực là một trong những yêu cầu quan trọng, thể hiện rõ nhất của sự đổi mới mục tiêu giáo dục Quan niệm này chi phối toàn bộ các yếu tố của quá trình giáo dục, từ nội dung, phương pháp đến thi, kiểm tra, đánh giá Trong đó,

“đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá là khâu đột phá” Vai trò của kiểm tra đánh giá

trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng định như một chiến lược, một chính sách giáo dục quốc gia [2]

Thực tiễn hoạt động kiểm tra đánh giá ở các nhà trường hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở người học? Giáo viên có xu hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lực người học; các kết quả kiểm tra thường để xếp loại người học hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của người học để giúp người học tiến bộ và định hướng cho giáo viên trong việc cải tiến nội dung và

Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức người học, giúp người học nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu học tập, giúp giáo viên điều chỉnh quá trình giảng dạy Đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực phải chuyển biến mạnh theo hướng đa dạng hóa các hình thức, phương pháp đánh giá; tập trung kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo thông qua các bài toán của đời thường, mô phỏng từ thực tiễn; chú trọng đến khâu phản hồi; đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình giáo dục

Để thực hiện kiểm tra đánh giá khả năng người học vận dụng kiển thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, giáo viên cần phải áp dụng đa dạng hóa các loại hình kiểm tra đánh giá, sử dụng thành thạo các phương pháp đánh giá bằng các tình huống bài tập, thông qua sản phẩm, qua bài kiểm tra viết kiểu tự luận, Dựa vào kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, giáo viên cần tiến hành xây dựng các công cụ đánh giá năng lực cho từng môn học của từng ngành đào tạo Sử dụng công cụ này, người học có thể tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động học tập và lập kế hoạch học tập Giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá người học Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở các trường

Nhiệm vụ của các trường cao đẳng là đào tạo nhân lực theo hướng nghề nghiệp ứng dụng Vì vậy, đánh giá năng lực thực hành của SV có vai trò quan trọng, quyết định đến chất lượng đào tạo của nhà trường Thực tế cho thấy, đánh giá năng

3

lực thực hành là phương pháp không mới nhưng lại là vấn đề khó đối với GV trong việc thiết kế công cụ đánh giá đáp ứng mục tiêu, chuẩn đầu ra học phần, ngành học

Trong chương trình đào tạo cao đẳng, tin học là học phần bắt buộc đối với tất

cả các ngành vì thế việc áp dụng đánh giá học phần này rất thuận lợi cho việc triển khai đánh giá cho bước đầu nghiên cứu

Từ những thực trạng trên, tác giả đã chọn đề tài luận văn: “Xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần nhập môn tin học của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường Cao đẳng Công nghiệp - Dệt May Thời trang Hà Nội” Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần

thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên cao đẳng, đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá năng lực thực hành của sinh viên cao đẳng;

- Xây dựng công cụ và phương pháp tiếp cận đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của sinh viên ngành công nghệ may Trường CĐCN - DMTT HN

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May TT HN

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá kết quả thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May TT HN

4 Câu hỏi nghiên cứu

Bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng ngành công nghệ may được xây dựng và hoàn thiện như thế nào từ kết quả đánh giá thử nghiệm tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN?

4

5 Nội dung nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu 1: Khảo cứu tài liệu trong và ngoài nước để làm rõ

khái niệm năng lực thực hành và phương pháp đánh giá năng lực thực hành của SV cao đẳng ngành công nghệ may

- Nội dung nghiên cứu 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành

học phần nhập môn tin học của SV cao đẳng ngành công nghệ may dựa trên mục tiêu và chuẩn đầu ra của học phần;

- Nội dung nghiên cứu 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ

giá trị, độ tin cậy, và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá thực trạng năng lực thực hành học phần NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp chọn mẫu

- Nhằm bảo đảm kết quả thu được mang tính đại diện và có ý nghĩa thống kê cho quần thể nghiên cứu mà từ đó mẫu được rút ra, tác giả tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống

- Điều tra bằng phiếu khảo sát tất cả các sinh viên tham gia bài thực hành đánh giá năng lực;

- Khảo sát ý kiến tất cả 6 giảng viên giảng dạy học phần NMTH về bộ công

cụ đánh giá năng lực thực hành

7.2 Phương pháp thu thập thông tin

Nghiên cứu sử dụng kết hợp cả hai phương pháp thu thập thông tin bằng

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

- Phương pháp thu thập thông tin và phân tích ý kiến chuyên gia;

- Sử dụng phần mềm thống kê SPSS và ConQuest để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả

8 Cấu trúc của luận văn

Phần mở đầu

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu và cơ sở lý luận

Chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

6

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành trên thế giới

Đánh giá năng lực thực hành đã được ứng dụng ở nhiều quốc gia tuy nhiên mỗi quốc gia lại có những quan điểm khác nhau

Ở Mỹ, cuối thập kỷ 70, đầu thập kỷ 80, các tiểu bang California đề xuất phương pháp kiểm tra bằng cách đánh giá trực tiếp người thực hiện công việc, phối hợp nhiều phương pháp, đánh giá phù hợp với cách thức của mô hình giảng dạy (Murphy, S 2003) (dẫn theo Vũ Trọng Nghị, 2010)

Ở Australia, vào cuối thập kỷ 80 đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo, xây dựng phương pháp đánh giá công nhận các kỹ năng dựa trên năng lực thực hiện của người nhập cư, thành lập hội đồng đào tạo Quốc gia để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn năng lực ổn định trong toàn quốc (dẫn theo Vũ Trọng Nghị, 2010)

Ở Anh, các nhà chuyên môn, các nhà nghiên cứu nhận ra việc học tập dựa trên năng lực thực hiện là một vấn đề cần được nghiên cứu và triển khai Việc ĐG dựa trên năng lực thực hành của Patriacia Broadfoot (1994), Caroline Gipps (1999)

đề xuất phương pháp tương tự như ở Mỹ (Murphy, S 2003) (dẫn theo Vũ Trọng Nghị, 2010)

Ở Đức, học tập, giảng dạy và ĐG dựa trên năng lực thực hành được phát triển từ rất sớm trong giáo dục và đào tạo, đặc biệt hình thức này được vận dụng nhiều trong lĩnh vực dạy nghề ĐG năng lực thực hành là cơ sở để cấp văn bằng, chứng chỉ, ĐG tập trung vào các năng lực thực hành chủ đạo, đây là những năng lực quyết định đến sự thành công của các tổ chức (Goodyear, P 1998, March) (dẫn theo

Vũ Trọng Nghị, 2010)

Ở các nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Bruney, Malaysia, … phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hành cũng đã và đang được vận dụng ở các mức độ khác nhau Các bộ chương trình kế hoạch đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hành cho các trường chuyên nghiệp nhất là các trường kỹ thuật đã được soạn thảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây Nghiên cứu một cách

7

khái quát có thể nhận thấy điểm nổi bật của chương trình này là đào tạo nhằm việc hình thành các kiến thức và kỹ năng để người học có thể thực hiện được, có năng lực thực hành vận dụng ngay vào thực tiễn (tùy thuộc các mục tiêu cao thấp khác nhau)

Bài thi đánh giá kỹ năng thực hành của hãng Microsoft theo chuẩn MOS (Microsoft Office Specialist) là chứng chỉ duy nhất được Microsoft công nhận trên toàn thế giới đánh giá khả năng sử dụng các ứng dụng tin học văn phòng dựa trên các kỹ năng sử dụng hệ thống phần mềm Microsoft Bài thi MOS đã và đang được

sử dụng như một tiêu chuẩn để đánh giá đầu ra cho các sinh viên và cũng là tiêu chuẩn tuyển dụng, đánh giá nhân viên trong các doanh nghiệp lớn Tuy nhiên, công

cụ này cũng chưa kiểm tra được năng lực ứng dụng vào công việc cụ thể

1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành ở trong nước

Hướng nghiên cứu thứ nhất, tập trung nghiên cứu về vấn đề xây dựng

khung/chuẩn ĐG năng lực

Dương Thu Mai và một số nhà nghiên cứu ứng dụng đã áp dụng quy trình xây dựng và ĐG năng lực của Griffin, Nguyễn và Gillis vào nghiên cứu ĐG chuẩn năng lực giáo viên tiểu học (Griffin, Nguyen, Gillis, & Mai, 2006) và nghiên cứu xây dựng và ĐG năng lực viết theo quá trình của sinh viên sư phạm ngoại ngữ Anh, Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội (Duong, Nguyen, & Griffin, 2011) [6]

Nguyễn Đức Minh (2013) với nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn ĐG năng lực người học Tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lý luận, tổng kết kinh nghiệm xây dựng chuẩn ĐG năng lực của chương trình giáo dục phổ thông ở trên thế giới, xây dựng chuẩn ĐG năng lực giải quyết vấn đề người học [7]

Nguyễn Vũ Bích Hiền (2013) và các cộng sự đã tập trung nghiên cứu lý luận

và thực tiễn làm cơ sở cho việc xây dựng khung năng lực cho các đối tượng sinh viên sư phạm, thạc sĩ ngành sư phạm, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, và đề xuất cấp độ cho từng đối tượng [5]

Hướng nghiên cứu thứ hai, nghiên cứu xây dựng và triển khai công cụ ĐG

8

năng lực người học

Ở Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu đề cập đến kiểm tra đánh giá dựa trên năng lực thực hiện như sau: tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ B93-38-24 cho thấy khái niệm về đào tạo dựa trên năng lực thực hiện mới được rất ít người biết tới, trước hết là về thuật ngữ Tác giả Nguyễn Minh Châu với đề tài luận

án tiến sĩ giáo dục: Các giải pháp nâng cao kỹ năng thực hành cho sinh viên cao đẳng kỹ thuật nông nghiệp Nguyễn Ngọc Hùng với luận án tiến tiến sĩ quản lý giáo dục: Các giải pháp đổi mới dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật

Tác giả Nguyễn Quang Việt (2005) thực hiện xây dựng công cụ đánh giá năng lực thực hành theo quy trình 6 bước: (1) Xác định tình huống hay vấn đề cần ĐG; (2) Xác định công việc hay kỹ năng cần ĐG; (3) Liệt kê các vật liệu, công cụ

và thiết bị cần cho việc ĐG; (4) Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện các kỹ năng đó; (5) Lựa chọn chiến lược ĐG kỹ năng đó; (6) Soạn thảo công cụ ĐG Tác giả đã xây dựng các công cụ đánh giá năng lực thực hành nghề gồm có danh mục kiểm tra để đánh giá theo quy trình để kiểm tra xem học viên có thực hiện đúng từng bước công việc vào ô tương ứng có hay không Đồng thời, tác giả đã thiết kế thang điểm đánh giá xếp hạng sản phẩm theo 5 mức độ nhận xét xuất sắc, tốt, đạt, kém và rất kém của từng tiêu chí đánh giá sản phẩm Tác giả chưa xây dựng được các chỉ báo để giải thích như thế nào là tốt và chưa tốt làm cơ sở để người đánh giá đối chiếu [15]

Tác giả Vũ Trọng Nghị (2010) với luận án tiến sĩ “ĐG kết quả học tập của sinh viên cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn tin học văn phòng” Tác giả cũng thực hiện xây dựng công cụ ĐG kỹ năng thông qua mẫu công việc gồm 6 bước tương tự như của tác giả Nguyễn Quang Việt và ĐG trắc nghiệm khách quan theo tiêu chí để ĐG khả năng nhận thức của người học Công cụ đánh giá mà tác giả xây dựng hướng tới là các tiêu chuẩn đánh giá theo mẫu công việc có sẵn rất chi tiết Căn cứ vào đó, người học thực hiện và hoàn thành công việc Người đánh giá làm cơ sở để chấm điểm Đề tài chỉ dừng lại ở xây dựng các tiêu chí

9

đánh giá năng lực thực hành cho phần soạn thảo văn bản là những nội dung có tiêu chí rõ ràng theo quy định của nhà nước, chưa triển khai thực hiện đối với những nội dung khác như soạn thảo bảng tính, soạn thảo trang trình chiếu,…[8]

Một số cơ quan, tổ chức và cơ sở giáo dục ở Việt Nam như Đại học Thăng Long, Đại học Thái Nguyên, Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh,… đang sử dụng các công cụ chuẩn ĐG tin học văn phòng theo chuẩn MOS, IC3 vào chương trình giảng dạy Đây là hai bài thi do Certiport - Tập đoàn Khảo thí tin học hàng đầu thế giới của Mỹ phát triển và cung cấp Cụ thể, IC3 đo lường, chứng nhận các kỹ năng máy tính tổng quát: Các phần cứng, phần mềm, hệ điều hành, các ứng dụng và internet MOS đánh giá kiến thức, kỹ năng cần thiết để sử dụng thành thạo các ứng dụng tin học văn phòng như MS Word, MS Excel, MS PowerPoint

Ngoài ra, còn có một số nghiên cứu ứng dụng liên quan đến đánh giá năng lực ở học sinh phổ thông đang được nghiên cứu và triển khai:

Đỗ Thu Hà trong bài báo “Vận dụng cách thiết kế câu hỏi ĐG năng lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn đã phân tích những ưu việt của PISA trong ĐG năng lực đọc hiểu” đã đưa ra những điểm mới của PISA thể hiện: (1) ở cách mã hóa/hướng dẫn chấm các câu trả lời của học sinh quy ước sử dụng các chữ số 0-1-9 hoặc 0-1-2-9 để ĐG các mức độ đạt yêu cầu của mỗi câu trả lời (2) Phương hướng vận dụng cách thiết kế câu hỏi ĐG năng lực đọc hiểu của học sinh như sau: cần chú trọng tới việc ĐG năng lực đọc hiểu của học sinh chứ không phải chỉ là kiến thức hay kĩ năng đọc hiểu; cần chú trọng tới việc phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người đọc hạn chế tối đa những câu hỏi chỉ kiểm tra kiến thức đơn thuần hay sự ghi nhớ máy móc [4]

Mô hình trường học mới (VNEN) đang áp dụng ĐG học sinh tiểu học thực hiện ĐG quá trình thông qua hoạt động quan sát, kiểm tra, hỗ trợ quá trình học tập, rèn luyện của học sinh để có những nhận định định tính và định lượng Hoạt động

ĐG được giao cho giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh cùng phối hợp; Nội dung

ĐG gồm có kiến thức và kĩ năng, năng lực, phẩm chất cơ bản của học sinh

Ngày 6/3/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch số

103/KH-10

BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, ĐG chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông”, với mục đích: nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra ĐG kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn

Tháng 9/2014, Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai kỳ thi ĐG năng lực chung dành cho hơn 1.200 thí sinh đã trúng tuyển vào trường trong kỳ thi 3 chung

để tuyển chọn học sinh giỏi vào các hệ đào tạo Tài năng, Tiên tiến, Chất lượng cao, Chuẩn quốc tế Cấu trúc đề thi gồm 180 câu hỏi bao gồm các phần nội dung: phần 1 gồm 50 câu hỏi cho kiến thức toán học (tư duy định lượng) và phần 2 gồm 50 câu hỏi cho kiến thức Ngữ văn (tư duy định tính) Phần tự chọn, thí sinh có thể lựa chọn một trong hai hợp phần: kiến thức Khoa học Tự nhiên (Vật lý, Hóa học, Sinh học) hoặc kiến thức Khoa học Xã hội (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân), mỗi hợp phần gồm 40 câu Thí sinh sẽ làm bài trong thời gian 195 phút để ĐG năng lực của thí sinh, gồm các kiến thức trong sách giáo khoa bậc trung học và nội dung tập trung chủ yếu ở chương trình học ở sách giáo khoa chương trình lớp 12

Như vậy, ĐG năng lực đang dần được triển khai rộng rãi ở Việt Nam Trong

đó, đánh giá năng lực thực hành đã được một số tác giả nghiên cứu và xây dựng bộ công cụ đánh giá tập trung chủ yếu vào đánh giá kỹ năng Tác giả chưa tìm thấy công cụ nào đề cập tới ĐG năng lực thực hành của người học vận dụng vào trong công việc

1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài

11

nhiệm vụ hoặc một hành động cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên

cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động

Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có chung quan điểm: NL cá nhân được thể hiện thông qua năng lực thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ

cụ thể (ERIC Theasure) Do đó, khái niệm NL có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua hoạt động thực tế và nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân

Short (1985) đã chỉ ra bốn quan niệm khác nhau về NL:

- NL được hiểu là hành vi hoặc việc thực hiện những công việc cụ thể một cách độc lập hướng tới mục đích định trước

- NL là việc vận dụng kiến thức hoặc kỹ năng để lựa chọn và biết lý do tại sao sự lựa chọn đó là thích hợp

- NL được hiểu như là mức độ khả năng làm việc đã được tôi luyện thông qua một quá trình hành động đúng đắn; chỉ số ĐG mức độ “có năng lực” này có thể dao động vì nó liên quan đến phán xét có tính giá trị

- NL được hiểu là phẩm chất hoặc trạng thái của một người, trong đó bao gồm cả tính cách, hành vi, hoạt động thực tế, kiến thức, kỹ năng, mức độ hoàn thiện, và có thể bất cứ điều gì khác liên quan, ví dụ như ý định hay động cơ, hoặc thái độ hoặc năng khiếu (được trích dẫn bởi Cheng và cộng sự, 1997) [5]

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:

- (1) NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (Erpenbeck, 1999); [5]

- (2) NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt (Weinert, 2001); [5]

- (3) NL là các khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

12

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD và CERI, 2008) NL được hiểu là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [5]

- (4) NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến

bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002); [5]

- (5) Trong tâm lí học nhân cách, người ta coi NL là “sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động đó”;

- (6) Trong giáo dục học, NL được hiểu là khả năng được hình thành phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp;

- (7) Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp, người ta hiểu “NL là khả năng bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ thực hiện nhiệm vụ một cách thành công theo chuẩn xác định” (TITI Master Document Glossary, 1998)

Như vậy, NL là khả năng ứng phó thành công hay NL thực hiện hiệu quả một lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng… để hành động phù hợp với những

mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi

Người có NL về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động đó;

- Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn các giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích);

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện

13

mới, không quen thuộc

Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận về năng lực nên việc phân loại năng lực không phải là việc đơn giản Trong đề tài này, đối tượng ĐG năng lực là SV cao đẳng nên cần chú trọng tới kỹ năng thực hành cơ bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo

Tác giả đề xuất khái niệm NL của sinh viên trình độ cao đẳng là: “khả năng

mà một sinh viên cụ thể làm được ở mức độ và chất lượng nhất định của một việc

gì đó trong ngữ cảnh cụ thể của hoạt động thực tiễn nghề nghiệp”

Trong khái niệm này cần lưu ý đến đến khả năng giải quyết một công việc không phải là trong sách vở mà phải giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo và không chỉ quan tâm đến mức độ đạt được cao hay thấp mà còn phải quan tâm đến chất lượng của những phần việc đã hoàn thành Để thể hiện NL, SV bắt buộc phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học và kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong một bối cảnh cụ thể và cũng cần phải thể hiện sự quan tâm, tập trung, tình cảm, động cơ cá nhân của mình để giải quyết tình huống Khi thể hiện NL của mình, SV buộc phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng và các trải nghiệm của bản thân không chỉ thông qua học trong trường mà còn cả những điều tiếp thu được được và trải nghiệm ngoài nhà trường như trong gia đình, cộng đồng và xã hội

1.2.1.2 Năng lực thực hành, năng lực thực hành NMTH

Qua nghiên cứu, tác giả thấy có nhiều tác giả đề cập tới việc năng lực thực hiện Các khái niệm rất gần với năng lực thực hành nhưng ở mức độ và quy mô ngành nghề

Theo cơ quan tiêu chuẩn NL, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn NL cho các nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ: “Năng lực thực hiện bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và kỹ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm Khái niệm năng lực thực hiện bao gồm tất cả các khía cạnh của sự thực hiện công việc Nó bao gồm:

14

- Sự thực hiện ở một trình độ chấp nhận được của kỹ năng;

- Tổ chức việc hoàn thành các công việc;

- Tuân thủ và phản ứng lại một cách thích hợp khi có vấn đề sai hỏng;

- Hoàn thành đầy đủ vai trò của mình theo tiến độ công việc;

- Vận dụng các kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mới”

Nói cách khác, năng lực thực hiện là khả năng thực hiện các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết Đó là một quan niệm rộng bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tình huống trong phạm vi nghề đó Nó bao gồm cả sự tổ chức kế hoạch và làm việc, sự thay đổi, cách tân và cả hoạt động không như thường lệ liên quan đến chất lượng công việc và tính hiệu quả cá nhân cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, quản lý cũng như khách hàng của mình [15]

Theo ILO, năng lực thực hiện là “sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành” [15]

Như vậy bất cứ năng lực thực hiện nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng

và thái độ: các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thái độ lao động nghề nghiệp; khát vọng học tập và cải thiện; khả năng thích ứng để thay đổi; khả năng áp dụng kiến thức vào công việc; ý thức và khả năng hợp tác, làm việc cùng với người khác,… trong đó kỹ năng thực hành là biểu hiện cao nhất của năng lực thực hiện

Hiểu theo nghĩa hẹp, kĩ năng là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng tri thức/kinh nghiệm thực hiện một hoạt động nào đó trong những môi trường quen thuộc Hiểu theo cách này kỹ năng có được là do kinh nghiệm, thực hành,… làm nhiều thành quen mà thiếu những hiểu biết/thiếu những tri thức, không giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thay đổi

Hiểu theo nghĩa rộng, kĩ năng bao hàm những kiến thức, những hiểu biết giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thay đổi, cách hiểu kỹ năng giống như năng lực (Nguyễn Công Khanh, 2012).[5]

15

năng lực thực

“Năng lực thực hành là một tổ hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ của một sinh viên cụ thể làm được ở mức độ và chất lượng nhất định của một nhiệm vụ trong thực tiễn nghề nghiệp”

Với cách hiểu năng lực thực hành như đã nêu trên, định nghĩa năng lực thực hành NMTH được dùng trong đề tài của luận văn như sau:

Năng lực thực hành NMTH là một tổ hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ của một sinh viên cụ thể làm được ở mức độ và chất lượng nhất định của một nhiệm vụ văn phòng thuộc lĩnh vực ngành công nghệ may

Hình 1.1 – Mô hình 3 thành phần thống nhất của năng lực

1.2.1.3 Đánh giá năng lực

Wolf (2001) khi định nghĩa đánh giá năng lực trong một xã hội học tập cho

rằng đó là việc đánh giá khả năng tiềm ẩn nào đó dựa trên việc các sản phẩm đầu ra vừa khái quát vừa cụ thể của quá trình học tập được miêu tả rõ ràng tới mức có thể

làm cho giáo viên, người học và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của người học sau quá trình học tập [6]

Một trong những định nghĩa được nhiều học giả và quốc gia công nhận hiện nay, in trong Hướng dẫn phát triển tài liệu tập huấn đánh giá năng lực của Khối

cộng đồng chung Anh (2003) là “Đo lường năng lực không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập Nó bao hàm việc đo lường khả

Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

Tóm lại, các định nghĩa tiêu biểu về đánh giá năng lực này cho thấy đánh giá năng lực là đo lường sự tiến bộ của cá nhân dựa theo chuẩn thực hiện Sự tiến bộ này được đánh giá dựa trên cơ sở việc thực hiện của chính SV trong thực tiễn

1.2.1.4 Một số thuật ngữ về đo lường và đánh giá

Tác giả Phạm Xuân Thanh (2011) định nghĩa như sau:

Đề thi, kiểm tra (test, exam): Là công cụ hoặc quy trình, qua đó thể hiện các

yêu cầu cụ thể đối với các hoạt động thi, kiểm tra

Thi, kiểm tra: Là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng một

đề thi, kiểm tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình

Đo lường (measurement): Là hoạt động thông qua việc thi, kiểm tra để xác

định mức độ người học nắm được kiến thức của một/một số môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó, hay khả năng hoàn thành công việc được giao phó Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng

Đánh giá (assessment): Một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý

thông tin một cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một mục đích đã được xác định từ trước (ví dụ: mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục) Ở đây, chủ yếu đề cập đến đánh giá trong giáo dục

Đánh giá (evaluation): Là việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường Đánh

giá (evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường

1.2.2 Đánh giá năng lực thực hành

1.2.2.1 Các nghiên cứu lý luận về đánh giá năng lực thực hành

Các nghiên cứu của Jones, Voorhees & Paulson (2002) cho thấy có những mối quan hệ đa tầng bậc giữa các năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá, trình bày trong sơ đồ dưới đây:

mô hình này Đánh giá năng lực thực hành là đánh giá ở mức độ toàn diện nhất [5]

Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng SV áp dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày Do

đó, đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá thực hành Để thực hiện

Quan hệ thứ bậc

Năng lực tiềm tàng và đặc điểm nhân cách Kiến thức, kỹ năng và thái độ

Năng lực Thể hiện

Kinh nghiệm học tập Hợp nhất kinh nghiệm học tập

18

một hoạt động nào đó có kết quả thì bao giờ cũng có một quá trình bao gồm từ nhận thức với sự tác động của tình cảm để lựa chọn cách hành động sau đó tiến hành hành động để có kết quả Bên cạnh đó, trong các hoàn cảnh thực tế khác nhau, bằng kinh nghiệm và khả năng riêng, cá nhân SV sẽ có những điều chỉnh hành động hợp

lí Theo tác giả, để đánh giá chính xác năng lực, GV cần chú trọng đến tất cả các thành tố tạo nên sản phẩm cuối cùng Nghĩa là khi đưa ra nhiệm vụ đánh giá năng lực SV trong giáo dục cần có đủ các tiêu chí để đánh giá cả kiến thức, kĩ năng, động

cơ, tình cảm, kết quả/sản phẩm hoạt động của SV và xem xét các yếu tố ngữ cảnh thực tế khách quan tác động (dẫn theo Nguyễn Đức Minh, 2013)

So sánh sự khác nhau giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá cổ điển: [11]

- Theo các tiêu chí được xác định trước

theo nhu cầu của doanh nghiệp

- Đánh giá so sánh trong một nhóm, một tập thể

- Đánh giá theo năng lực yêu cầu - Đánh giá theo nội dung giảng dạy

- Theo năng lực được xác định theo các

tiêu chí của doanh nghiệp

- Kết quả được đánh giá theo quy định

- Tính quan trọng trong cả quá trình - Ít coi trọng kiểm tra quá trình

- Liên tục theo dõi đánh giá kết quả của

Các nghiên cứu trên đã chỉ ra năng lực hình thành và phát triển qua một quá trình Theo cấp độ phát triển, năng lực của SV có các mức từ thấp tới cao như biết, hiểu và vận dụng Vì vậy, đánh giá năng lực cần chú trọng đến đánh giá quá trình để

có thể nhận biết được sự phát triển năng lực của SV Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống ngoài đời sống xã hội thì SV không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà là tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực đã học Vì vậy, các nhiệm vụ được đưa ra để đánh giá năng lực SV bao giờ cũng có tính tích hợp của đa môn, đa lĩnh vực và đặt trong bối cảnh xã hội

cụ thể Đánh giá năng lực của SV phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm/ kết quả cuối cùng

và cần chú trọng cả tâm lí của SV khi nhận và thực hiện nhiệm vụ

Tóm lại, đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng cần dựa trên những kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết các nghiệp vụ văn phòng

mà một nhân viên phòng kỹ thuật, tổ trưởng, cần phải thực hiện

1.2.2.2 Những đặc điểm của đánh giá năng lực thực hành

Đánh giá năng lực thực hành có các tính chất của đánh giá sản phẩm đầu ra, dựa trên sản phẩm/thực hành, dựa trên minh chứng, dựa trên tiêu chí rõ ràng, có thể dựa trên chuẩn và chuẩn tương đối, với mục đích phát triển khả năng sinh viên Các đặc điểm khác về đánh giá năng lực thực hành bao gồm:

a Mục đích đánh giá

Ngoài chức năng giải trình, đánh giá năng lực thực hành phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của người học, không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục (Cooper, 1997; Dierick & Dochy, 2001; Payne, 2003) Đánh giá phải

để tiếp tục học tập chứ không chỉ là đánh giá sản phẩm đầu ra, xác định mức năng lực của người học rồi dừng lại Đánh giá năng lực thực hành hướng tới mục đích là

20

phát triển những kỹ năng thực hành, vì thế gắn kết chặt chẽ với quá trình giảng dạy trên lớp, kết nối giảng dạy thành một quy trình liên tục, được gắn kết mạch lạc với nhau Sau mỗi lần đánh giá, năng lực của người học được so sánh với chuẩn đầu ra năng lực nhằm phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp người học điều chỉnh hoạt động học, giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, và những chiến lược giảng dạy tiếp theo được xây dựng để phù hợp với năng lực đã có của người học [6]

Như vậy, việc đánh giá người học nhằm mục đích thu thập đủ chứng cứ về

sự thực hành, nhằm xác định được liệu một người nào đó có thể thực hiện được hoặc trình diễn được một công việc/kỹ năng cụ thể đáp ứng các tiêu chuẩn tối thiểu của công việc Các kết quả đánh giá sẽ chỉ rõ trình độ phát triển kỹ năng của người học

b Nội dung đánh giá

Sự thông thạo các năng lực thực hành của người học được đánh giá và xác nhận qua các điểm sau:

- Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như của người lao động thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp;

- Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc

- Kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được đánh giá

* Quá trình thực hành:

- Thực hiện quy trình của một công việc nào đó một cách chuẩn xác Vì quy trình là “một tập hợp các bước liên quan với nhau được thực hiện để hoàn thành một công việc”;

- Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tức là người học “phải biết vận dụng những kiến thức lý luận đã thu nhận được vào hoạt động thực tiễn của mình”;

- Khả năng áp dụng linh hoạt kỹ năng

* Sản phẩm:

21

Kết quả của thực hành được thể hiện thông qua sản phẩm đã được thực hiện Sản phẩm ở đây là vật thể được tạo ra hoặc dịch vụ được cung cấp sau khi thực hiện một kỹ năng, hoặc cũng có thể là một quyết định

* Năng suất lao động:

Đây là tiêu chí nhằm đánh giá sự thành thạo của người học một cách cụ thể

Nó thể hiện thông các chỉ tiêu như

- Tốc độ, tức là giới hạn thời gian để hoàn thành một công việc

- Số lượng sản phẩm làm được trong một thời gian nhất định và đạt tiêu chuẩn chất lượng đã quy định

* Phối hợp hoạt động với người khác trong nhóm:

Đây là tiêu chí nhằm đánh giá sự nhận thức cũng như sự thể hiện về cộng đồng trong công việc với người khác và trong nhóm Nhờ đó họ nhận thức được sự

lệ thuộc lẫn nhau đặc biệt trong những công việc mang tính tập thể nhiều người mới

có thể hoàn thành được Biết cách phân tích, phân công công việc một cách hợp lý nhất trong nhóm để hoàn thành có năng suất, chất lượng đối với công việc mà họ thực hiện…

c Hình thức đánh giá

Có nhiều hình thức đánh giá kết quả giáo dục trên lớp học Nếu xét theo quy trình các hoạt động học tập của người học thì có 3 hình thức đánh giá: đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Trong đánh giá năng lực thực hành, vai trò của đánh giá quá trình được nâng cao hơn so với hai hình thức đánh giá còn lại bởi hình thức đánh giá này liên kết đánh giá với học tập và giảng dạy hơn, lấy người học làm trung tâm hơn

Đánh giá quá trình thường được dùng hàng ngày, hàng tuần trong tất cả các bài học nhằm thu thập những thông tin về những điều người học học được, cách học của người học, sự tiến bộ của người học Trên cơ sở đó, GV thiết kế các hoạt động học tập, chọn các tài liệu để thực hiện nhằm đạt mục tiêu của bài học, của chương trình học trong một giai đoạn học tập Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu

quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học, chứ

22

không chứng minh người học đạt được một mức thành tích nào đó ĐG quá trình có giá trị phản hồi rất cao Bảy nguyên tắc phản hồi tốt của đánh giá quá trình là: (i) Làm rõ những gì có hiệu quả tốt (mục tiêu, tiêu chuẩn hiện tại và dự kiến); (ii) Tạo điều kiện cho phát triển tự đánh giá trong học tập; (iii) Cung cấp thông tin chất lượng cao cho người học về học tập và rèn luyện của họ; (iv) Khuyến khích GV và người học đối thoại bình đẳng xung quanh việc học tập; (v) Khuyến khích tích cực thúc đẩy niềm tin và lòng tự trọng của HS; (vi) Cung cấp cơ hội để thu hẹp khoảng cách giữa hiệu quả hiện tại và mong muốn; và (vii) Cung cấp thông tin hình mẫu giáo dục mới để GV sử dụng Đánh giá quá trình thường do GV và người học thực hiện Với những ưu điểm của hình thức đánh giá này, năng lực thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng sẽ được đánh giá theo hình thức quá trình

d Phương pháp đánh giá thực hành

Đặc điểm quan trọng nhất của phương pháp đánh giá năng lực so với các phương pháp đánh giá trước đây là việc sử dụng nhiều phương pháp đa dạng để thực hiện đánh giá năng lực Các phương pháp đánh giá năng lực chú trọng tới đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ cao, chuyển hóa kiến thức, vận dụng kiến thức

và sáng tạo kiến thức Các phương pháp đánh giá năng lực thực hành, bao gồm:

 Quan sát trực tiếp

Giáo viên quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu Khi thực hiện quan sát phải cân bằng giữa hai mục tiêu: khẳng định những dự đoán về kết quả học tập của học sinh và khám phá ra những khía cạnh mới mà trước đây chưa từng được hé lộ (Cooper, 1997) [6]

 Nhật kí học tập/ghi chép sự kiện

Nhật kí học tập/ghi chép sự kiện là những bản báo cáo ngắn mang tính kể chuyện về một sự kiện hoặc hoạt động học tập nào đó Phương pháp này thường được sử dụng để hỗ trợ việc đưa ra nhận định chung về năng lực của một cá nhân Nhật kí học tập có thể được thực hiện theo cá nhân hoặc nhóm, gồm các kế hoạch, hoạt động, quyết định, bài tập về nhà, lượng thời gian học, kết quả, tiến bộ và những suy ngẫm của SV về quá trình học tập Đây là một phương tiện hiệu quả để ghi lại tiến bộ, cho phép SV tham gia quá trình đánh giá [6]

 Tập hợp bài tập (Portfolios) và bài lưu trữ (archives)

Phương pháp này chứa đựng các bài tập của SV trong một thời gian dài (ví

dụ một học kỳ), các bản nháp, các bài mẫu SV đã tự học, các minh chứng về quá trình học tập, bao gồm tất cả mọi cấu phần của bài tập đó từ giai đoạn bắt đầu tới giai đoạn hoàn thiện, chỉnh sửa; bản tường trình phân tích lí do lựa chọn các bài tập,

và những bài tập đó [6]

24

 Sổ theo dõi về học tập cá nhân (track record)

Là hình thức SV tự tổng hợp các hoạt động và tiến bộ/thành quả của mình thực hiện trong 1 thời gian dài, có thể được cập nhật thường xuyên Hình thức này cho phép SV được lựa chọn minh chứng đánh giá [6]

 Bài thi in-basket

SV nhận được một khay/tập các loại tài liệu: thư, hợp đồng, bài toán,… mỗi loại lại yêu cầu một quyết định cá nhân nào đó SV phải đọc, quyết định xem cần làm gì và ưu tiên các hoạt động cần làm Đây là hình thức đánh giá khả năng quyết định trong mỗi môn học rất tốt, rất thực tế [6]

Như vậy, các phương pháp kiểm tra – đánh giá năng lực thực hành rất phong phú, mỗi phương pháp đều có giá trị trong việc thu thập những thông tin về kết quả học tập của SV Căn cứ vào thời lượng của học phần NMTH, tác giả lựa chọn phương pháp đánh giá dự án để thiết kế bài đánh giá năng lực học phần NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may

e Các công cụ đánh giá năng lực thực hành

Trong đánh giá dựa theo tiêu chí, công cụ đánh giá (câu hỏi, nhiệm vụ, dự án,…) đòi hỏi phải đo lường được chính xác nội dung học phần (kiến thức, kỹ năng

cơ bản) và mức độ nhận thức cần đánh giá Còn trong đánh giá dựa theo năng lực, ngoài yêu cầu trên, công cụ đánh giá cần phải được xuất phát từ một tình huống, bối cảnh thực tiễn nào đó và phải đo lường được các năng lực dùng để kết nối thế giới thực đó với các kiến thức, kỹ năng học phần Như vậy, công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực thực hành bao gồm: bài tập đánh giá, thang đánh giá, hướng dẫn chấm điểm

 Bài tập đánh giá

Sau khi đã xác định được các mục tiêu học tập và phương pháp đánh giá thực hành, người thiết kế cần thực hiện ba bước sau:

25

Hình 1.4-Các bước trong thiết kế bài tập đánh giá (James H.McMillan, 2001)

- Hình thành hoặc xác định ý tưởng về một bài tập

Nội dung bài tập là những tình huống, bối cảnh thực gồm cuộc sống cá

nhân, nhà trường, cộng đồng và khoa học Nhiệm vụ này phải đảm bảo có thể gặp trong các tình huống thực tế và cần sử dụng kiến thức của học phần để giải quyết vấn đề

Grant Wiggins (1998) đã xây dựng 6 tiêu chuẩn để xác định mức độ xác thực trong một bài tập đánh giá: [17]

+ Thực tế: Bài tập tái tạo lại các cách mà kiến thức và các khả năng của một

người được kiểm tra qua các tình huống thực

+ Yêu cầu có đánh giá và sửa đổi: Người học phải sử dụng kiến thức và kỹ

năng có suy xét và hiệu quả để giải quyết các vấn đề không hệ thống và giải pháp phải đa dạng chứ không chỉ là một chuỗi hay quy trình lặp lại kiến thức

+ Yêu cầu người học làm đề tài: Người học phải tiến hành khai thác và làm

trong phạm vi môn học chứ không chỉ bắt đầu lại những gì đã biết hay được dạy

+ Tái tạo lại hoặc tạo ra các ngữ cảnh mà GV kiểm tra được ở nơi làm việc, trong cuộc sống hàng ngày và của cá nhân

+ Đánh giá khả năng sử dụng hiệu quả kiến thức và kỹ năng để làm bài phức tạp

+ Cho cơ hội phù hợp để nhắc lại, thực hành, tham khảo các nguồn, nghe nhận xét và sửa lại bài làm

Bài tập loại này áp dụng cho từng cá nhân hoặc theo nhóm Các bài tập đó có thể khác nhau tùy theo môn học/học phần và mức độ phức tạp Căn cứ theo cấp độ phức tạp có thể chia thành hai loại: giới hạn và mở rộng

Các bài tập trả lời giới hạn hướng vào một kỹ năng xác định trong phạm vi

hẹp và phải có câu trả lời tương đối ngắn Bài tập này có cấu trúc rất cụ thể Về cơ

Hình thành hoặc

xác định ý tưởng

về một bài tập

Cấu trúc bài tập và mô tả ngữ cảnh

Viết câu hỏi hoặc gợi ý cho bài tập

26

bản, bài tập này có vẻ giống như các câu hỏi tự luận và các bài tập giải thích có các câu trả lời mở Sự khác biệt ở đây là nhấn mạnh đến các đặc điểm sau:

- SV thể hiện, sáng tạo, xây dựng, đưa ra hay làm điều gì đó;

- Các kỹ năng hiểu sâu, lập luận được đánh giá;

- Công việc được duy trì liên tục hàng ngày, hàng tuần;

- Yêu cầu SV giải thích, chứng minh và bảo vệ ý kiến;

- Quá trình này có thể quan sát được;

- Thu hút được ý kiến quan trọng và căn bản;

- Phụ thuộc vào kết luận khi chấm điểm của người đánh giá;

- Các tiêu chí và tiêu chuẩn đa dạng được công bố trước;

- Không có một câu trả lời “đúng” duy nhất;

- Sự thực hiện dựa trên cơ sở bối cảnh thực

Các bài tập trả lời mở rộng phức tạp, chi tiết hơn và mất nhiều thời gian

hơn Loại bài tập này thường được tổ chức theo nhóm, yêu cầu SV sử dụng nhiều nguồn thông tin như quan sát, thư viện, phỏng vấn Các đánh giá cần dựa vào nguồn tin có liên quan nhất Sản phẩm được hoàn tất trong khoảng vài ngày, thậm chí hàng tuần để có cơ hội xem xét và sửa đổi lại Điều này cho phép SV áp dụng nhiều kỹ năng khác nhau và dễ dàng kết hợp các lĩnh vực nội dung và các kỹ năng thực hành khác nhau

Để có ý tưởng thiết kế dạng bài tập này, cách tốt nhất là GV phải có sự liên

hệ tới lĩnh vực ngành nghề, công việc mà SV được đào tạo Đơn giản hơn là tham khảo các hướng dẫn chương trình, sách dành cho GV Dưới đây là một số ý tưởng

có thể được chuyển thành các bài tập loại mở rộng:

 Thiết kế một nhà vui chơi cho trẻ em và dự toán chi phí vật liệu và nhân công;

 Thiết kế một chiến dịch quảng cáo cho một sản phẩm mới hoặc hiện có;

 Xuất bản một tờ báo;

- Câu hỏi hoặc gợi ý bài tập

Câu hỏi hoặc gợi ý bài tập cần phải được nêu ra theo để có thể xác định rõ

27

ràng kết quả hoặc sản phẩm cuối cùng sẽ như thế nào, nó phác thảo những gì SV được yêu cầu làm và các tiêu chí được sử dụng để đánh giá kết quả hoặc sản phẩm Các yêu cầu SV hoàn thành bài tập bao gồm:

- Thời gian: thời gian cho phép bao nhiêu để hoàn thành bài tập hay sản phẩm?

- Tài liệu tham khảo: Các nguồn thông tin hay tài liệu nào khác có được?

- Những người khác: Hỗ trợ từ các bạn cùng lớp, chuyên gia và những người khác?

- Thiết bị: Loại thiết bị nào có sẵn?

- Kiến thức về bài tập: Được cung cấp những thông tin nào trước khi làm bài?

- Tiêu chí đánh giá: Tiêu chí chấm điểm được áp dụng để đánh giá bài làm hay sản phẩm là gì?

 Thang đánh giá (Rating Scale)

Việc dùng loại thang điểm nào để đưa vào bảng kiểm tra đánh giá là phụ thuộc vào loại thực hành (quy trình/ sản phẩm) cũng như vào nhu cầu trong việc phân biệt giữa các trình độ thực hành đạt được Khi đã cho biết chuẩn thực hiện thì

sự thực hiện của người học phải được phân hạng về việc người học ấy sau khi làm xong đạt được các tiêu chí đề ra hay không

- Thang đánh giá Có/Không (Yes/No): với thang đánh giá này có thể thêm

cột thứ ba “N/A” có nghĩa là bước đó không thể áp dụng hay không thể thực hiện được trong tinh huống kiểm tra Do đó mà thang điểm cho mỗi tiêu chí phải là loại đơn giản Có/ Không; Nắm vững/ Không nắm vững; Chấp nhận/ Không chấp nhận Điểm ưu việt của loại này là có sự đơn giản nhưng nó lại giới hạn về tính sử dụng được Điều đó cũng thúc đẩy giáo viên phải vạch ra được một đường ranh giới giữa việc thực hiện chấp nhận được và không chấp nhận được [15]

- Thang đánh giá nhiều mức độ: được sử dụng thích hợp khi

+ Việc đo lường mức độ của một thuộc tính nào đó được thể hiện hay tần số xuất hiện của hành vi nào đó là quan trọng;

+ Việc đánh giá chất lượng ở mức tương đối của sự thực hiện kỹ năng hoặc sản phẩm;

28

+ Có sai lệch hoặc dung sai lớn trong thực hiện kỹ năng

Loại thang điểm này có những ưu điểm sau đây:

• Nó cho phép một trình độ thực hiện tối thiểu chấp nhận được trong công việc cụ thể đó;

• Nó cho phép giáo viên công nhận một thành tích không bình thường nào đó để phân hóa trong nội bộ các trình độ của sự thực hiện tổng thể và ghi nhận thành tích xuất sắc;

• Nó cho người học nhiều thông tin hơn về chất lượng thực hiện công việc của mình, về mức độ đạt được gần hay xa so với chuẩn;

• Nó cho phép người học lặp lại và làm việc hướng tới trình độ cao hơn + Thông thường có ít nhất 5 mức độ/bậc chất lượng cần được định rõ trong một thang đánh giá tốt nhiều bậc, với những mô tả về ít nhất là 3 trong năm bậc đó

Có 3 kiểu thang đánh giá nhiều mức độ là thang đánh giá bằng số, thang đánh giá theo đồ họa và thang giá trị mô tả [15]

Thang đánh giá bằng số (Numerical Rating Scale)

5 Xuất sắc (đạt được tất cả các tiêu chuẩn)

4 Tốt (đạt được hầu hết các tiêu chuẩn)

3 Đạt (đạt được một số tiêu chuẩn chính)

2 Kém (đạt được một số ít tiêu chuẩn)

1 Rất kém (không đạt tiêu chuẩn)

Bảng 1.1-Thang đánh giá bằng số Thang đánh giá đồ họa (Graphic Rating Scale): mỗi tính chất được chia trên

một đường nằm ngang với sự phân loại trả lời được vạch trên đó Các mức độ được tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí thích hợp trên đường kẻ trên như sau:

Bảng 1.2 - Thang đánh giá đồ họa

Kém (Poor) Đạt (Pass) Khá (Fair) Tốt (Good) Xuất sắc (Excellent)