Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện cốt lõi trong đánh giá công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN TRUNG NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CHỈ SỐ THỰC HIỆN CỐT LÕI TRONG ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TRUNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CHỈ SỐ THỰC HIỆN CỐT LÕI TRONG ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG

NGHIỆP DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN TRUNG

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CHỈ SỐ THỰC HIỆN CỐT LÕI TRONG ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG

NGHIỆP DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

Hà Nội - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề " Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện cốt lõi trong đánh giá công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội " hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và được hướng dẫn bởi Tiến Sĩ Nguyễn Thị Thu Hương Luận văn chưa

được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 20 tháng 8 năm 2013

Tác giả luận văn

(Ký và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Văn Trung

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Thị Thu Hương,

người đã trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn Với những lời chỉ dẫn, những tài liệu, sự tận tình hướng dẫn và những lời động viên của Cô đã giúp tôi vượt qua nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin cám ơn quý thầy cô giảng dạy chương trình cao học "Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” đã truyền dạy những kiến thức quý báu, những kiến thức này rất hữu ích và giúp tôi nhiều khi thực hiện nghiên cứu Đặc biệt, tôi xin cám ơn

PGS TS Nguyễn Quý Thanh về những góp ý có ý nghĩa rất lớn khi tôi thực hiện đề

cương nghiên cứu

Xin cám ơn các Quý thầy, cô công tác tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình tôi tham gia khóa học

Cuối cùng, tôi xin cám ơn các thầy cô, các bạn đồng nghiệp, ban lãnh đạo các phòng ban, khoa, trung tâm trường cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội

và Ban Giám hiệu trường đã hỗ trợ trong quá trình tôi thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cám ơn

Học viên

Nguyễn Văn Trung

1

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT THƯỜNG DÙNG

Chỉ số thực hiện (Key Performance Indicators) –

chỉ số hiệu suất cốt yếu

2

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu luận văn 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Khách thể nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

4.1 Câu hỏi 1 3

4.2 Câu hỏi 2 4

5 Nội dung nghiên cứu 4

5.1 Nội dung 1 4

5.2 Nội dung 2 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 4

7.2 Phương pháp thống kê 5

7.3 Dạng thiết kế nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Các nghiên cứu liên quan đến chỉ số thực hiện KPIs trên thế giới 7

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước về vấn đề liên quan đến chỉ số thực hiện 14

1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu 18

1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài 18

1.2.2 Các nghiên cứu lý luận về chỉ số thực hiện 20

1.2.3 Hoạt động quản lý đào tạo ở trường đại học, cao đẳng 25

1.2.4 Khung lý thuyết về chỉ số thực hiện 32

3

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG

BỘ CHỈ SỐ THỰC HIỆN CỐT LÕI TRONG ĐÁNH GIÁ CÔNG TÁC QUẢN

LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP DỆT MAY

THỜI TRANG HÀ NỘI 37

2.1 Thực trạng công tác quản lý đào tạo tại trường cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội 37

2.1.1 Giới thiệu về trường và cơ cấu tổ chức nhà trường 37

2.1.1.1 Tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu của nhà trường 37

2.1.1.2 Cơ cấu tổ chức của nhà trường 38

2.1.2 Thực trạng công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội 39

2.1.2.1 Về tổ chức quản lý 39

2.1.2.2 Về quản lý đào tạo 40

2.1.3 Thực trạng hoạt động đào tạo đang thực hiện tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội 41

2.1.3.1 Hoạt động lập kế hoạch giảng dạy năm học 41

2.1.3.2 Hoạt động lập kế hoạch thi 43

2.1.3.3 Hoạt động tổ chức thi 46

2.1.3.4 Hoạt động quản lý kết quả học tập 49

2.1.3.5 Hoạt động liên kết đào tạo 52

2.2 Quy trình xây dựng bộ chỉ số thực hiện 55

2.3 Quy trình tổ chức khảo sát đánh giá hoạt động đào tạo và triển khai thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện 57

2.3.1 Tổ chức khảo sát và đánh giá các hoạt động quản lý đào tạo tại trường cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội 57

2.3.1.1 Hoạt động lập kế hoạch giảng dạy năm học 58

2.3.1.2 Hoạt động lập kế hoạch thi 59

2.3.1.3 Hoạt động tổ chức thi 60

2.3.1.4 Hoạt động quản lý kết quả học tập 60

2.3.1.5 Hoạt động liên kết đào tạo 61

4

2.3.2 Quy trình triển khai thử nghiệm đánh giá bộ chỉ số thực hiện trong đánh giá hoạt động quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp - Dệt May Thời trang

Hà Nội 62

2.3.2.1 Lấy ý kiến cán bộ quản lý, giảng viên trường cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội và chuyên gia về bộ chỉ số được đề xuất 62

2.3.2.2 Triển khai thử nghiệm 65

2.3.3 Quy trình tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động quản lý đào tạo tại trường cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội 66

2.3.3.1 Lấy mẫu đánh giá 66

2.3.3.2 Triển khai khảo sát đánh giá 67

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 69

3.1 Kết quả xây dựng bộ chỉ số thực hiện KPIs 69

3.1.1 Đề xuất các tiêu chí xây dựng bộ chỉ số thực hiện KPIs 69

3.1.2 Đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá 70

3.1.3 Đề xuất bộ chỉ số thực hiện 72

3.2 Kết quả khảo sát qua bộ chỉ số thực hiện đánh giá hoạt động quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội 73

3.2.1 Kết quả khảo sát đánh giá thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện 73

3.2.2 Kết quả khảo sát về hoạt động quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội 76

3.3 Hoàn thiện bộ chỉ số thực hiện KPIs 78

3.3.1 Nội dung bộ chỉ số thực hiện 78

3.3.2 Cách thức tính điểm cho từng KPIs 80

3.3.3 Đề xuất cách thức áp dụng bộ chỉ số thực hiện KPIs 82

3.3.4 Đề xuất nguyên tắc áp dụng bộ chỉ số thực hiện 83

KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 93

Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo trong hệ thống giáo dục chuyên nghiệp là một trong những mục tiêu chiến lược của các trường đại học, cao đẳng, một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của quá trinhg giáo dục như: Đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất….Tôi nhận thấy việc xây dựng các tiêu chí đánh giá các khâu của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng các chỉ số thực hiện đánh giá công việc trong công tác quản

lý đào tạo tại nhà trường là một trong những công việc quan trọng và là cơ sở cho

Sự hình thành của cơ sở giáo dục đã tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục,tạo lên sự cạnh tranh gay gắt giữa các cơ sở giáo dục Để có thể tồn tại và phát triển, cơ sở giáo dục phải có những chính sách, chương trình, kế hoạch hoạt động hiệu quả Do đó, các hoạt động quản lý đào tạo của nhà trường càng được chú trọng hơn nữa Để biết được quy trình quản lý đang sử dụng đạt được hiệu quả hay không,

cơ sở giáo dục không phải chỉ dựa vào tiềm năng và quy mô đào tạo của mình mà còn cần phải có sự đánh giá toàn diện dựa trên nhiều hoạt động, chức năng quan trọng, những yếu tố quyết định thành công ở cơ sở giáo dục [15]

Trường Cao đẳng Công nghiệp Dệt May Thời trang Hà nội được thành lập ngày 06/09/2005 Đến nay, nhà trường đã không ngừng phát triển cả về quy mô và chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho nền kinh tế nói chung và ngành dệt may nói riêng

Hoạt động đào tạo của trường hiện đang được tổ chức theo hình thức đào tạo niên chế Quy mô đào tạo của trường không ngừng tăng lên qua các năm, thể hiện qua chỉ tiêu tuyển sinh và số lượng sinh viên nhập học, cũng như là số lượng sinh viên tốt nghiệp hàng năm, đáp ứng nhu cầu đòi hỏi nguồn nhân lực trong lĩnh vực dệt may, thời trang, kế toán, quản trị kinh doanh của nền kinh tế thị trường và đáp ứng nhu cầu của người học

Bên cạnh những kết quả đạt được, hoạt động quản lý đào tạo của nhà trường còn có những mặt hạn chế về quản lý; các thông tin liên quan đến sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường, mức độ an toàn và thuận tiện trong việc lưu trữ và tra cứu thông tin về hoạt động đào tạo của nhà trường chưa cao, cũng như việc đổi mới phương pháp dạy và học còn chậm do điều kiện cơ sở vật chất và kinh phí còn hạn chế, đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo còn trẻ, kinh nghiệm quản lý chưa cao nên trong công tác quản lý đào tạo còn gặp nhiều khó khăn nhất định [40]

7

Nhằm hướng tới sự chuyên nghiệp trong công tác quản lý đào tạo, đáp ứng

sự phát triển của nhà trường tôi đã chọn đề tài: " Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện cốt lõi trong đánh giá công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội "

Đề tài nghiên cứu được tiến hành nhằm xây dựng được một bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục, cụ thể là xây dựng bộ chỉ số thực hiện đánh giá công tác quản lý đào tạo của trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội Tham khảo các nghiên cứu đánh giá chất giáo dục thông qua bộ chỉ số thực hiện được áp dụng ở trường Đại học, cao đẳng của một số nước trên thế giới, từ cơ sở đó xây dựng và hoàn thiện bộ chỉ số thực hiện đánh giá công tác quản lý đào tạo ở trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội, Hà Nội

2 Mục đích nghiên cứu của luận văn

Căn cứ vào lý luận khoa học về chỉ số thực hiện KPIs từ các nghiên cứu của một số nước tiên tiến trên thế giới và tại Việt Nam, cơ sở lý luận thực tiễn về việc

áp dụng các chỉ số thực hiện đã nghiên cứu vào hoạt động giáo dục ở các trường đại học, cao đẳng trên thế giới và Việt Nam và đặc diểm tình hình tại cơ sở giáo dục được tiến hành khảo sát Đề tài thực hiện xây dựng bộ chỉ số thực hiện cốt lõi trong đánh giá hoạt động quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Bộ chỉ số thực hiện KPIs đánh giá quản lý đào tạo tại trường cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý đào tạo đang thực hiện tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội về các yếu tố đảm bảo chất lượng cho các hoạt động đào tạo tại nhà trường

4 Câu hỏi nghiên cứu

4.1 Câu hỏi 1

Những chỉ số thực hiện nào được dùng để đánh giá công tác quản lý hoạt động đào tạo tại trường cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội ?

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Đây là một nghiên cứu mang tính định tính được thiết kế theo dạng nghiên cứu hồ sơ kết hợp với phương pháp so sánh giáo dục, phương pháp chuyên gia [7]

- Nghiên cứu hồ sơ: Nghiên cứu các văn bản quy định liên quan đến trường đại học, cao đẳng ở Việt Nam, các tài liệu về đánh giá chất lượng thông qua bộ chỉ số thực hiện áp dụng vào các trường đại học, cao đẳng của một số nước tiên tiến trên thế giới; tài liệu về tự đánh giá, các thông tin, các tài liệu về trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội

- Phương pháp so sánh giáo dục: đối chiếu, so sánh tìm ra những chỉ số thực hiện phù hợp, không phù hợp để thiết lập và lựa chọn những chỉ số thực hiện áp dụng vào thực tiễn hoạt động quản lý đào tạo tại nhà trường

9

- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia kiểm định, các nhà quản lý, những người có kinh nghiệm thực tế làm việc trong công tác quản

lý đào tạo

7.2 Phương pháp điều tra xã hội

Phương pháp thống kê được thực hiện dựa trên các nghiên cứu định lượng về vấn đề nghiên cứu trong đó có phương pháp thu thập và xử lý thông tin về kết quả nghiên cứu thu được Hoạt động thu thập và tổng hợp số liệu được thực hiện như sau:

+ Chọn mẫu khảo sát

+ Lập bảng hỏi khảo sát lấy ý kiến

+ Nhập số liệu thu thập được từ bảng hỏi vào máy tính

+ Ghép dữ liệu với các mục thông tin trên phiếu hỏi

+ Mã hóa các thông tin và làm sạch dữ liệu thu thập

Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng dựa trên những số liệu thu thập được, tiến hành phân tích và thống kê dữ liệu để thu thập kết quả khảo sát [7]

7.3 Dạng thiết kế nghiên cứu

Tác giả sẽ sử dụng dạng thiết kế nghiên cứu định tính để nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo của trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội, nghiên cứu cơ sở lý luận về chỉ số thực hiện của một số nghiên cứu khoa học ở một số nước tiên tiến trên thế giới và ở Việt Nam, nghiên cứu các chỉ số đã được áp dụng ở các trường đại học trên thế giới và ở Việt Nam Dựa vào kết quả thu thập được, tác giả sẽ nghiên cứu xây dựng bộ chỉ số thực hiện cốt lõi dùng để đánh giá hoạt động quản lý đào tạo phù hợp với trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn được xây dựng và nghiên cứu gồm có 3 phần:

Phần mở đầu

Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu và cơ sở lý luận

10

Chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu xâu dựng bộ chỉ số thực hiện cốt

lõi trong đánh giá công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Phần kết luận, đề xuất và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

11

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

Để có thể nhìn thấy tổng thể của vấn đề nghiên cứu, tác giả sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu từ một số bài báo, sách, tư liệu

có liên quan

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1 1 Các nghiên cứu liên quan đến chỉ số thực hiện KPIs trên thế giới

Nghiên cứu sơ khai về KPIs là thẻ điểm cân bằng Khái niệm Thẻ điểm cân bằng (Balanced Scorecard - BSC) lần đầu tiên được giới thiệu vào năm 1992 bởi hai giáo sư đại học Harvard là Robert S Kaplan và David Norton với mục đích là thúc đẩy và đo lường hiệu quả hoạt động của các đơn vị kinh doanh Thẻ điểm cân bằng, với bốn viễn cảnh: tài chính, khách hàng, quy trình nội bộ và học hỏi phát triển đã giúp cho các nhà quản lý có được bức tranh cân bằng về hiệu quả hoạt động hiện tại cũng như các nhân tố là động lực tăng trưởng cho tương lai Ngay sau đó, BSC nhanh chóng được hàng ngàn các doanh nghiệp, các cơ quan chính phủ, các tổ chức phi lợi nhuận khắp nơi trên thế giới áp dụng trong đó có Việt Nam Gần 20 năm sau, trong kết quả khảo sát toàn cầu về các công cụ quản lý năm 2011 do hãng tư vấn Bain công bố, Thẻ điểm cân bằng đã lọt vào tốp 10 công cụ quản lý được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới (vị trí thứ 6) Từ một dự

án nghiên cứu các chỉ tiêu đo lường hiệu quả hoạt động của rất nhiều công ty có tài sản vô hình đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo giá trị, Kaplan và Norton tin rằng nếu các công ty muốn cải thiện hiệu quả quản lý các tài sản vô hình (như thương hiệu, sự trung thành của khách hàng, nguồn nhân lực, văn hóa, năng lực tổ chức) họ phải tích hợp việc đo lường các tài sản vô hình vào hệ thống quản trị của mình Theo Kaplan và Norton (2010), BSC bắt nguồn từ ba yếu tố cơ bản: hệ thống mục tiêu của GE, nghiên cứu của Herb Simon và Peter Drucker, phong trào quản lý của Nhật bản Vào thập kỷ 50, General Electronics đưa ra hệ thống quản lý dựa trên cả mục tiêu tài chính và phi tài chính (xem bảng mục tiêu của GE) Mặc dù không được thực thi đến nơi đến chốn, Kaplan và Norton đã coi hệ thống này như gốc thứ nhất của công cụ BSC sau này, điều này sẽ tạo tiền đề cho việc xây dựng các KPIs trong đánh giá chất lượng quản lý [14]

12

Tại Hà Lan, cũng như nhiều nước khác, Hà Lan đã tăng thêm quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại học trong nhiều năm nay Quá trình đảm bảo chất lượng được mô phỏng theo mô hình của Anh Quốc và Hoa Kỳ Các chỉ số thực hiện chưa được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng (Massen,1998)

Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại học khá

hàn lâm Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng Hệ thống giáo dục đại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên cứu nặng về đào tạo nghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp Chất lượng được đảm bảo bởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực hiện của cơ sở giáo dục đại học Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọn đội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu ra

Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa có dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sử dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá Tuy nhiên, hiện nay Bộ Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá trình quản lý (Frackmann, 1992)

Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng cấp tài

chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần Các chỉ số thực hiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến giảng dạy, nghiên cứu và các chỉ số khác Johnes & Taylor (1990) dùng các chỉ số thực hiện theo các

yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các trường đại học Anh Quốc Các chỉ

số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai,

sinh viên Các chỉ số quá trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp và tư vấn dịch vụ Các chỉ số đầu ra bao

gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa

Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực

hiện đang được áp dụng Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995) Các chỉ số thực hiện được sử dụng

ở Hoa Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội

13

Các chỉ số về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở

giáo dục đại học đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng

v.v Các chỉ số giảng dạy thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên Đội ngũ

giảng viên thường được đánh giá qua các chỉ số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mức lương, bằng cấp được đào tạo Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả trắc nghiệm năng lực, trắc nghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốt nghiệp Ngoài ra, các cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ

số chung như: kinh phí/sinh viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinh viên/giảng viên, tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác, 1988)

Những năm gần đây, các tiểu bang đã đưa ra các chỉ số thực hiện để các cơ sở giáo dục đại học công khai trách nhiệm của mình trước công chúng Theo nghiên cứu của Ruppert (1995), 12 nhóm chỉ số sau đây được sử dụng phổ biến nhất:

 Tổng số văn bằng được cơ sở giáo dục đại học cấp trong một khoảng thời gian nhất định;

 Chỉ số tuyển sinh/lưu ban/tốt nghiệp theo giới, dân tộc và chương trình đào tạo;

 Tài trợ nghiên cứu du học;

 Chuẩn mực tuyển sinh và kết quả năm thứ nhất so với chuẩn đặt ra;

 Số lượng và tỷ lệ các chương trình đào tạo đã được kiểm nhận;

 Số giờ tín chỉ/sinh viên theo trường và môn học;

 Các hoa ̣t động phụ đạo và hiệu quả của phụ đạo;

 Tỷ lệ sinh viên chuyển từ cơ sở giáo dục đại học hai năm lên cơ sở giáo dục đại học 4 năm;

 Tỷ lệ được cấp chứng chỉ hành nghề của sinh viên tốt nghiệp;

 Tỷ lệ có việc làm sau khi tốt nghiệp;

 Kết quả nghiên cứu sự hài lòng của cựu sinh viên, sinh viên, cha mẹ sinh viên và người sử dụng lao động;

 Cường độ làm việc hoặc năng suất lao động

 Những thông tin của SUNY có liên quan với kết quả đầu ra (thí dụ: hiệu quả

sử dụng thời gian so với kết quả học tập của sinh viên, nguồn lực so với sĩ số trung bình một lớp học);

 Thông tin phản ánh đặc trưng nổi bật của SUNY (thí dụ: giờ làm việc của giảng viên, tài chính, chương trình);

 Thông tin tài chính so sánh SUNY với chỉ số chung toàn quốc (thí dụ: xu thế tài chính theo thời gian; nguồn nhà nước, địa phương, học phí, hợp đồng);

 Thông tin làm rõ những gay cấn của SUNY (thí dụ: trình độ đội ngũ, cung - cầu);

 Các thông tin SUNY được các nhà làm chính sách đặc biệt quan tâm (thí dụ: đặc điểm về trình độ đội ngũ)

Các chỉ số thực hiện xét trên các tiêu chuẩn kỹ thuật sau:

 Các chỉ số phải thể hiện tính phổ biến, có thể dùng để so sánh (thí dụ: tỷ lệ sinh viên/giảng viên);

 Các chỉ số có thể biểu thị xu thế thời gian (thí dụ: tỷ lệ tốt nghiệp theo từng năm, theo giới tính);

 Các chỉ số được thiết kế để đại chúng có thể hiểu được;

 Các chỉ số được thiết kế trên cơ sở tính toán khả thi về mặt thời gian, chi phí, đội ngũ để thu thập và xử lý số liệu;

 Các chỉ số được chấp nhận về độ tin cậy và độ chính xác (Freeman, 1995)

Có thể nói rằng các chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất đa dạng, thay đổi theo từng cấp đào tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng tiểu bang

Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay Từ một hệ thống công nhận quyền tự

15

do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh Quốc Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện Tuy nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà thôi (Mora & Vidal, 1998)

Theo nghiên cứu của Dave Lavinsky, đối với hầu hết các nhân viên, thỏa mãn với công việc có ý nghĩa rất quan trọng Nó giúp tạo ra thái độ làm việc tích cực, hăng say, cho ra kết quả cao trong công việc Qua nhiều năm nghiên cứu, thử nghiệm, và làm việc với các công ty thuộc mọi quy mô, ngành nghề đã xác định được 16 cách quan trọng để tạo động lực làm việc cho nhân viên (lược dịch từ trang web http://www.fastcompany.com/)

1 Giúp nhân viên cảm thấy họ đang làm những việc có ý nghĩa: Một cuộc khảo sát gần đây của BNET với câu hỏi, "Điều gì thúc đẩy bạn làm việc?" Kết quả cho thấy làm một điều gì đó có ý nghĩa quan trọng hơn tiền bạc hoặc sự ghi nhận đối với nhân viên của bạn Hai mươi chín phần trăm số người được hỏi cho biết rằng làm một điều gì có ý nghĩa là động lực thúc đẩy nhất trong công việc Tiền bạc chiếm 25%, và sự công nhận là 17% Vì vậy, cách đầu tiên để khuyến khích nhân viên của bạn là làm cho họ cảm thấy rằng họ đang làm một điều gì đó có ý nghĩa Xây dựng tầm nhìn và mục tiêu của công ty, đặc biệt kéo theo sự tham gia của nhân viên trong việc tạo lập chúng - sẽ thúc đẩy họ đạt được những mục tiêu và giúp họ cảm thấy rằng họ đang làm một cái gì đó có ý nghĩa

2 Giao tiếp hiệu quả và chia sẻ thông tin: Bạn cũng phải thường xuyên chia sẻ những thông tin mới để đảm bảo rằng nhân viên của bạn đưa ra quyết định tốt Bạn luôn luôn phải cho nhân viên biết cách mà tổ chức đang tiến tới đạt mục tiêu Thiết lập KPIs (các chỉ số đánh giá kết quả thực hiện công việc) và thông báo kết quả KPI hàng tháng sẽ cho phép bạn đạt được điều này

3 Cung cấp cho nhân viên bản mô tả công việc và trách nhiệm rõ ràng: Điều quan trọng là bạn cung cấp cho mỗi nhân viên bản mô tả công việc và trách nhiệm rõ ràng Sẽ là không đủ nếu chỉ nêu trách nhiệm của mỗi vị trí, đúng hơn là, bạn phải chỉ rõ kết quả mong đợi và các nhiệm vụ Ví dụ, mô tả vai trò của người quản lý

16

dịch vụ khách hàng là có thể xử lý tất cả các cuộc gọi dịch vụ khách hàng trong nước Kết quả mong đợi, tuy nhiên, có thể là trả lời cuộc gọi trong vòng ít hơn 15 giây, kết quả 90% sự hài lòng của khách hàng Chỉ bằng cách xác định vai trò, kết quả dự kiến và trách nhiệm, bạn có thể có được những gì bạn muốn từ nhân viên

4 Cho và nhận thông tin phản hồi kết quả làm việc liên tục: Khi mọi việc trở nên lạc hướng, đừng đổ lỗi Bạn cần thay thế câu hỏi “Ai?” cho câu hỏi “Tại sao?”.Ví

dụ, thay vì nói: "Ai làm ra thế này?" Nói, "Làm thế nào chúng ta có thể cải thiện quá trình này hoặc tránh việc tương tự diễn ra trong tương lai?"

5 Tin - và bộc lộ - sự tin tưởng: Hầu hết con người có lòng tự trọng tương đối mong manh Nếu bạn không tin tưởng nhân viên của bạn có thể làm một cái gì đó,

họ cũng sẽ không tin rằng họ có thể, và họ sẽ không làm Bạn phải có niềm tin vào

họ Bạn không thể chỉ nói rằng bạn có niềm tin: bạn cần bộc lộ để nâng cao sự tự tin của họ vào khả năng của chính mình Để đạt được điều này, cho nhân viên của bạn một số quyền hạn để tự đưa ra quyết định Hãy cho họ quyền sở hữu đối với các dự

án mang tính thử thách và quyết định làm thế nào để hoàn thành chúng Mặc dù đó

có thể là một thách thức cho bất kì người quản lý nào, bạn phải để cho họ thất bại đôi lần và không tức giận vì điều đó

6 Lắng nghe, tập trung, và tôn trọng nhu cầu của nhân viên: Bạn có thể biết đến điều này trước đây, nhưng nó có giá trị lớn nếu lặp đi lặp lại trong kỹ năng lãnh đạo, lắng nghe quan trọng hơn là nói Tôi thích câu trích dẫn: "Đoàn kết khi hỏi Chia ra

để trả lời" Đặt câu hỏi với nhóm sẽ khiến họ tham gia, chỉ định các câu trả lời sẽ khiến họ hòa hợp

7 Ghi nhận những nhân viên xứng đáng: Ghi nhận là một động lực tuyệt vời Adrian Gostick và Chester Elton - tác giả cuốn sách “Nguyên tắc Cà rốt”, trong đó

là một nghiên cứu hơn 200.000 nhân viên tiến hành trong khoảng thời gian 10 năm Nghiên cứu cho thấy rằng các nhà quản lý thành công nhất cho nhân viên của họ sự công nhận thường xuyên và hiệu quả Trong thực tế, họ thấy rằng các nhà quản lý nhận ra kết quả kinh doanh tốt lên đáng kể khi họ công nhận nhân viên trong các hình thức khen ngợi mang tính xây dựng chứ không phải là tiền thưởng

8 Đãi ngộ công bằng: Trước tiên, bạn phải trả một mức lương mà các nhân viên cảm thấy hợp lý Thứ hai, bạn phải trả thêm cho các công việc ngoài giờ Điều này

17

có nghĩa là bạn thiết lập những kỳ vọng cho mức lương cơ bản trong khi cũng có các khoản tiền thưởng và xác định rõ mục tiêu Điều này sẽ buộc nhân viên phấn đấu để đạt được các mục tiêu mà bạn đã vạch ra

9 Thúc đẩy Đổi mới: Quản lý phải nhận ra rằng phần lớn các sáng kiến đến từ các nhân viên liên quan trực tiếp Họ là những người đang trực tiếp sản xuất các sản phẩm hoặc thiết kế các dịch vụ, những người giao dịch với khách hàng, và những người đang giải quyết vấn đề hàng ngày Như vậy, Đổi mới phải được khuyến khích

10 Thiết lập các chính sách công bằng hỗ trợ các mục tiêu của Công ty: Phát triển các chính sách công bằng hỗ trợ các mục tiêu của Công ty sẽ giúp khuyến khích nhân viên của bạn Ví dụ, bạn không thể cho việc tham dự một cuộc hội thảo là việc riêng cá nhân nếu bạn muốn khuyến khích học tập liên tục Thay vào đó, đảm bảo các chính sách và hành động của bạn khuyến khích thông tin phản hồi của nhân viên, hợp tác, và ra quyết định

11 Lấy thông tin đầu vào liên tục từ nhân viên: Bạn muốn nhân viên tham gia giúp thiết lập các mục tiêu để họ thực sự liên quan đến chúng Lấy ý kiến thông tin từ nhân viên trong các quyết định, kế hoạch quan trọng Hiểu rằng, là người lãnh đạo, bạn sẽ đưa ra các quyết định, kế hoạch cuối cùng Thậm chí thu hút phản hồi sẽ cung cấp cho bạn thêm thông tin và ý tưởng và khiên cho họ cảm thấy được sự tham gia

12 Quản lý, nhưng không quản lý sát sao: Nhân viên không thích bị quản lý sát sao Điều quan trọng là phân biệt sự khác nhau giữa điểm danh và kiểm soát nhân viên của bạn Tương tự như vậy, khi quản lý, không yêu cầu chi tiết làm thế nào để hoàn thành một dự án Hãy nhớ rằng, các nhân viên không thể phát triển và đạt được những kỹ năng mới nếu bạn nói với họ chính xác làm cái gì cho tất cả các dự án mà

họ làm Họ cần một cảm giác tự chủ để cảm nhận rằng họ thành công

13 Khuyến khích làm việc nhóm: Hầu hết các dự án bạn hoàn thành sẽ yêu cầu đầu vào từ một số nhân viên trong tổ chức của bạn Khuyến khích các nhân viên làm việc như một nhóm chứ không phải là một nhóm các cá nhân để hoàn thành dự án Cách dễ nhất để làm điều này là lập một cuộc họp ban đầu, giới thiệu họ như một đội, và cung cấp cho họ đủ quyền tự chủ để họ hoạt động như một nhóm

18

14 Thay đổi phương pháp quản lý đối với các nhân viên khác nhau: Một số nhân viên có thể cần hoặc muốn dẫn dắt và huấn luyện, trong khi những người khác yêu cầu ít hơn Điều quan trọng là hiểu mỗi nhân viên và xác định cách tốt nhất để lãnh đạo họ

15 Cho nhân viên cơ hội phát triển bản thân: Bởi vì những người có cơ hội để phát triển các kỹ năng và chuyên môn sẽ tự hào về công việc, bạn nên khuyến khích các nhân viên trong tổ chức đạt được những kỹ năng mới Bạn có thể làm điều này bằng nhiều cách, chẳng hạn như cung cấp các Chương trình đào tạo và các cơ hội khác để phát triển những kỹ năng mới

16 Sa thải khi cần thiết: Công cụ cuối cùng để động viên nhóm của bạn là sa thải nhân viên khi cần thiết Nhân viên kém có thể giết chết cả một tổ chức Khi nhân viên khác nhìn thấy những cá nhân này vẫn được tiếp tục với năng suất thấp, họ cũng sẽ bắt đầu hoạt động kém hiệu quả Vì vậy, sa thải - miễn là bạn giải thích lý

do tại sao - thực sự có thể khuyến khích nhân viên của bạn [6]

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước về vấn đề liên quan đến chỉ số thực hiện

Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng

và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Chủ trường đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

Ở trong nước, những năm gần đây một số nghiên cứu đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục làm đề tài nghiên cứu khoa học Các tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển đội ngũ cán bộ quản lý chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp

Tác giả Phạm Xuân Thanh đã nghiên cứu về vấn đề xây dựng các chỉ số thực hiện Theo nghiên cứu của ông, chất lượng giáo dục đại học đang được quan tâm Nhiều nhà giáo, nhà quản lý và xã hội đang mong muốn có những công cụ để đo đếm chính xác chất lượng đào tạo, để có thể so sánh giữa các trường đại học Nhưng điều đó không dễ Trên thế giới, tuỳ theo từng mô hình giáo dục đại học của từng nước mà áp dụng các phương thức đánh giá chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục khác nhau Hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng giáo dục đại học được sử

19

dụng rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng nghiệp (peer review) và đánh giá sản

phẩm (outcome assessment) được trình bày ở dưới đây [22]

Đánh giá đồng nghiệp, ở những nước chịu ảnh hưởng của mô hình Newman,

giáo dục đại học có tính tự chủ cao, thì đánh giá đồng nghiệp là phương thức đánh

giá thông dụng nhất để giúp các trường đại học cải tiến chất lượng, nhằm đáp ứng yêu cầu học thuật của nhà trường và định hướng phát triển cá nhân của người học

(Westerheijden, 2002) Sở dĩ gọi là đánh giá đồng nghiệp vì do chính các đồng nghiệp (có cùng chuyên môn) thực hiện đánh giá Đánh giá đồng nghiệp chú trọng

đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo, thông thường được tiến hành sau khi nhà

trường đã thực hiện tự đánh giá trên cơ sở một hệ thống tiêu chí được đặt ra

Đánh giá sản phẩm, một phương thức đánh giá chất lượng khác được sử

dụng rộng rãi trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, ở các nước Bắc Mỹ và châu Âu là

đánh giá sản phẩm giáo dục đại học thông qua bộ chỉ số thực hiện Khác với bộ tiêu

chuẩn kiểm định, bộ chỉ số thực hiện chủ yếu bao gồm các yếu tố định lượng, có thể thu thập qua công tác thống kê Các yếu tố định tính (như thái độ, sự hài lòng) sẽ được đo đếm bằng các phương pháp định lượng (điều tra, quan sát) Bộ chỉ số thực hiện cho phép giám sát chất lượng giáo dục đại học hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên qui

mô cả nước Với những thuật toán hiện đại như mô hình Rasch, phân tích yếu tố (factor analysis), mô hình cấu trúc (structural modeling), phân tích phân tầng (multi-level analysis), các số liệu thu được bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ được xử lý

và đưa ra những nhận định bổ ích cho công tác quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đầu tháng 12/2004, Bộ GD-ĐT đã ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp Theo yêu cầu của Chính phủ, trong năm học 2005-2006 sẽ tiến hành kiểm định 20% số trường đại học; trong 2-3 năm tiếp theo sẽ hoàn thành đợt 1 việc kiểm định các trường đại học theo hai nhóm tiêu chí chủ yếu là đào tạo và nghiên cứu khoa học Cục Khảo thí và kiểm đinh chất lượng giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thông báo Danh sách 420 trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá và báo cáo về Bộ Giáo dục và Đào tạo (Danh sách cập nhật đến ngày 31/8/2013)

20

Song song với bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học, để khắc phục những nhược điểm đã nói ở trên, cần xây dựng và ban hành bộ chỉ số thực hiện giáo dục đại học để làm công cụ đánh giá thường xuyên Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tìm hiểu trong những năm qua, có tham khảo các bộ chỉ số thực hiện của Australia, Anh, Hà Lan… tác giả bài báo này đề xuất bộ chỉ số thực hiện giáo dục đại học Việt Nam gồm 3 phần với 20 tiêu chí, mỗi tiêu chí có một số chỉ số thực hiện [22]

Tác giả Phạm Quốc Khánh với đề tài “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI

đối với các khoa chuyên ngành phục vụ triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục đại học” đã nghiên cứu và chỉ ra rằng: Hệ thống

đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) ở Việt Nam đang xây dựng và phát triển dựa trên kinh nghiệm, mô hình đảm bảo chất lượng của thế giới Theo đánh giá của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thì hệ thống đảm bảo chất lượng GDĐH của Việt Nam có 3 cấu phần: (i) Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của cơ sở GDĐH; (ii) Hệ thống đảm bảo chất lượng bên ngoài của cơ sở GDĐH; (iii) hệ thống các tổ chức kiểm định độc lập Với xu thế phát triển giáo dục của Việt Nam theo hướng tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở GDĐH thì hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong có vai trò quan trọng và cần được ưu tiên phát triển

Đối với hệ thống đảm bảo bên trong cơ sở GDĐH thì cấu phần quan trọng nhất liên quan đến đảm bảo chất lượng chương trình giáo dục, trong đó sự chủ động, chuyên nghiệp triển khai của các khoa chuyên ngành giữ vị trí trung tâm (Các khoa chuyên ngành là đơn vị quản lý chuyên môn/ học thuật gắn với các ngành đào tạo, không phải là các khoa quản lý người học) Trong nghiên cứu này, tác giả trình bày việc nghiên cứu và đề xuất ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPIs (Key Performance Indicator) trong hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục của khoa chuyên ngành ở các cơ sở GDĐH Việt Nam [11]

Tác giả Đỗ Thị Bích Hồng - Phòng Xây dựng và phát triển chiến lược Viện

chiến lược Ngân hàng với đề tài: “Các giải pháp nhằm hoàn thiện hệ thống đãi ngộ

ở các ngân hàng thương mại” (20/07/2011) đã nêu: Một chính sách đãi ngộ hiệu

quả phải đảm bảo ba mục tiêu chính Một là, thúc đẩy nhân viên làm việc và một

21

cách tự giác và chủ động thông qua việc tạo ra một môi trường làm việc có

quy định trách nhiệm quyền hạn rõ ràng và công khai Hai là, hỗ trợ việc đạt được

mục tiêu chung của toàn công ty bao gồm cả mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu dài

hạn Cuối cùng là thu hút và giữ được những nhân viên làm việc hiệu quả nhất một

số ngân hàng thương mại lớn, những năm gần đây, cũng bắt đầu quan tâm tới việc xây dựng một hệ thống đánh giá nhân sự một cách bài bản dựa trên các chỉ số đánh giá thực hiện công việc (Key performance indicators) Với mỗi vị trí sẽ có bản mô

tả công việc hoặc kế hoạch làm việc hàng tháng Nhà quản lý sẽ áp dụng các chỉ số

để đánh giá hiệu quả của vị trí đó Các ngân hàng sẽ căn cứ vào KPI để có chế độ lương thưởng cho từng cá nhân, đặc biệt đây cũng là căn cứ để chia thưởng cuối năm cũng như các quyết định tăng lương hay bổ nhiệm khác Mặc dù vậy, trên thực

tế hệ thống đánh giá này thường dựa vào các mục tiêu đề ra một cách chủ quan theo hướng đưa từ trên xuống, không cụ thể hoặc chỉ chú trọng vào mục đích ngắn hạn

do đó chưa phục vụ hiệu quả cho việc cung cấp đầu vào cho chính sách đãi ngộ tương xứng với kết quả thực hiện công việc cũng như hướng tới việc đáp ứng mục tiêu chung của mỗi ngân hàng Các chỉ số đánh giá thường khá chung chung, hoặc nếu có cụ thể thì lại rất khó tính toán, thường không thể xuất dữ liệu trực tiếp từ hệ thống mà phải tính toán một cách thủ công, rất mất thời gian và không hiệu quả

Tác giả Đỗ Thị Bích Hồng đã đưa ra giải pháp xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả làm việc của nhân viên cụ thể cho từng vị trí với những tiêu chuẩn và thang điểm rõ ràng để đánh giá đúng năng lực làm việc của từng cá nhân, từ đó có

cơ chế lương thưởng phù hợp, cũng như xác định được những nhân viên có năng lực để có chính sách đãi ngộ thích hợp, tạo môi trường làm việc tốt để họ có cơ hội phát triển và gắn bó lâu dài Đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin để có thể dễ dàng tính toán một cách chính xác và tự động các chỉ tiêu KPI

Triển khai thực hiện nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu

áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011, Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số

đo lường hiệu suất - KPI” nhằm giới thiệu và hướng dẫn về áp dụng KPI trong các

dự án cải tiến tại doanh nghiệp Hội thảo đã nghe các chuyên gia Australia trình bày

22

các nội dung: Cấu trúc của mô hình hoạt động xuất sắc; các yếu tố chính thúc đẩy hoạt động sản xuất - kinh doanh; mục tiêu của doanh nghiệp và thực hiện các dự án cải tiến; phương pháp thiết lập KPI và hệ thống theo dõi, báo cáo việc thực hiện KPI; cải tiến quá trình và quản lý dựa trên hiệu quả hoạt động kinh doanh… [9]

Việc xác định và sử dụng các chỉ số thực hiện là cần thiết và cấp bách Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số thực hiện đã được sử dụng vào quản

lý chất lượng ở nhiều nơi trên thế giới Các chỉ số thực hiện rất đa dạng được xem như các tiêu chí cho các cuộc đánh giá khác nhau Để xác định mức độ chất lượng

cụ thể của sản phẩm đào tạo, chuẩn mực chất lượng được quy định trên cơ sở các

chỉ số thực hiện

1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài

Nghiên cứu của TS Nguyễn Kim Dung và TS Phạm Xuân Thanh (9/2003),

Về một số khái niệm trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học.Tạp chí giáo dục,

số 66, tháng 9/2003 và trong đề tài khoa học Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm định

cho các chương trình đào tạo tại các trường đại học sư phạm (2009) của TS

Nguyễn Kim Dung Tác giả đã nghiên cứu và chọn lọc ra một số khái niệm tiêu biểu có ý nghĩa khoa học, liên quan đến đề tài của tác giả như sau:

- Chất lượng (Quality)

Chất lượng là một khái niệm “đa chiều” và bao hàm nhiều yếu tố (Bogue - 1998) Nó được định nghĩa không những là “sự phù hợp với mục tiêu” mà còn chứa đựng trong đó tính có thể tin cậy được, tính bền vững, tính thẩm mỹ,…

Chất lượng còn được định nghĩa khác nhau từ những góc nhìn khác nhau (Reynolds, 1990) Chất lượng có thể có nhiều cấp độ: Cấp độ quốc gia, cấp độ trường, cấp độ khoa hoặc bộ môn Cách hiểu về khái niệm ở các cấp độ đó cũng thường không giống nhau

Chất lượng được xem là một đích cần đạt và nó luôn thay đổi phụ thuộc vào các mục tiêu của một hệ thống giáo dục cụ thể nào đó (Goddard & Leaks, 1992) Các định nghĩa chất lượng có vẻ như luôn được chuyển đổi cùng với các chuyển đổi của các giá trị và niềm tin của những người có ảnh hưởng và nắm quyền lực của một hệ thống và giá trị của các cộng đồng khác nhau trong một xã hội

23

Chất lượng thường được định nghĩa như sự phù hợp với mục tiêu (Deming, 1986) “Chất lượng là sự đánh giá về mức độ đạt được của các đặc điểm mong muốn, từ các hoạt động và kết quả có được, theo một số tiêu chuẩn và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó” (Harman & Meek, 2000)

Ở Việt Nam, định nghĩa của Harvey và Green đã được các nhà giáo dục chuyển dịch và phổ biến rộng rãi (Griffin &Phạm) Hiện nay, trong các ấn bản thuộc lĩnh vực giáo dục, chất lượng như sự đáp ứng được mục tiêu được nhiều nhà giáo dục, quản lý Việt Nam đồng tình nhất

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng định nghĩa: Chất lượng được xem như

là “sự phù hợp với mục tiêu” – là đáp ứng các tiêu chuẩn được thiết lập của một cơ quan kiểm định chất lượng hoặc một cơ quan đảm bảo chất lượng

- Tiêu chuẩn (Standards)

Tiêu chuẩn là mức độ các yêu cầu và điều kiện cần phải đạt được của một cơ

sở hoặc một chương trình đào tạo để được một cơ quan kiểm định hay đảm bảo chất lượng công nhận kiểm định hoặc cấp giấy chứng nhận Các điều kiện này bao gồm các mong đợi về chất lượng, sự đạt được chất lượng đó, sự hiệu quả, khả năng tài chính, kết quả đầu ra và tính bền vững của các kết quả đó

Ở Việt Nam, khái niệm “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục” được hiểu như là yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng của một lĩnh vực hay một mảng hoạt động giáo dục

- Tiêu chí (Criterion)

Tiêu chí là các tiêu chuẩn được chi tiết hóa, dùng để kiểm định hay để cấp giấy chứng nhận cho một trường hoặc một chương trình đào tạo bao gồm các mong đợi về chất lượng, mức độ hiệu quả, khả năng tài chính, tuân thủ các quy tắc và quy định Quốc gia, kết quả đầu ra và tính bền vững của các kết quả đó

Tiêu chí là những yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng được chi tiết hóa một hoạt động cụ thể trong một lĩnh vực hay một mảng của hoạt động giáo dục (trong tiêu chuẩn)

24

- Đánh giá

Đánh giá (Assessment): Là một hình thức chẩn đoán của việc xem xét chất

lượng, hiệu quả của việc giảng dạy, học tập và xem xét chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó

Đánh giá chất lượng (Quality Assessment): Là một hình thức xem xét có tính

chẩn đoán và phán xét việc giảng dạy, học tập và các kết quả, điều kiện…dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu tổ chức và hiệu quả hoạt động của một cơ sở đào tạo hoặc một chương trình đào tạo Đánh giá chất lượng được thiết kế nhằm quyết định xem xét một cơ sở giáo dục hoặc một chương trình đào tạo

có đáp ứng được các tiêu chuẩn chất lượng đã được chấp nhận chung hay không

- Chỉ số thực hiện

Chỉ số thực hiện là những con số hoặc những ký hiệu định lượng dùng để

đo lường các tiêu chí chất lượng

Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance Indicator - KPI) là phương pháp đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp KPI giúp lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô khác nhau

Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng dự án cải tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp nói chung Mặc dù các chỉ số thực hiện được chú ý từ nhiều năm nay, vẫn còn rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm này [5, 21]

1.2.2 Các nghiên cứu lý luận về chỉ số thực hiện

Theo Chương trình quản lý giáo dục đại học (Cave và những người khác,

1988), chỉ số được xác định như "một giá trị đo được bằng số, sử dụng để biểu đạt

những thuộc tính khó định lượng" Cũng theo cơ quan này, chỉ số thực hiện được

mô tả là "những giá trị bằng số được tạo ra bằng nhiều cách, dùng để đánh giá mức

độ thực hiện theo định lượng hay định tính của một hệ thống" Thí dụ, tỷ lệ giữa

đầu vào và đầu ra (lợi nhuận đạt được so với nguồn lực) được coi là chỉ số

25

Cuenin (1986) phân biệt chỉ số đơn giản, chỉ số thực hiện và chỉ số chung Chỉ số đơn giản được diễn đạt bằng những giá trị tuyệt đối và không chứa đựng những chủ kiến thiên lệch Các chỉ số này thường được đưa ra trong các số liệu thống kê đơn giản Chỉ số thực hiện, khác với chỉ số đơn giản, có chứa đựng những

ý đồ chủ quan Thí dụ, các chỉ số thể hiện chuẩn mực, mục tiêu, đánh giá, so sánh

đã bao hàm ý nghĩa chủ quan của người đặt ra nó Do vậy, chỉ số thực hiện thường được biểu đạt dưới dạng giá trị tương đối hơn là những con số tuyệt đối Tuy rằng chỉ số đơn giản có tính chất trung gian, nhưng khi nó chứa đựng sự phán xét thì nó trở thành chỉ số thực hiện Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ của quan niệm chỉ số Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định

Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và , do đó, chỉ số là dấu hiệu , sự hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đến đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi

Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là

những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý Chỉ số thực hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo

ra chỉ số thực hiện đó"

Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính hoạt động của cơ sở giáo dục đại học Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số

đo đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh giá đồng nghiệp và xếp hạng

Như vậy, chỉ số thực hiện có thể hiểu chỉ số thực hiện KPIs là những giá trị

đo bằng số để phản ảnh mức độ, thuộc tính, hoạt động của hệ thống hay các cơ sở giáo dục đại học

26

Nhu cầu đánh giá hiệu quả của giáo dục đại học cũng như nâng cao chất lượng đặt ra việc xây dựng các chỉ số thực hiện Những lý do làm cho giới quản lý quan tâm đến vấn đề này là: Giáo dục đại học ngày càng phải công khai chịu trách nhiệm với chính phủ, xã hội, người học và người sử dụng lao động; Giáo dục đại học sử dụng một nguồn tài chính không nhỏ của xã hội phải được đánh giá công khai; Trong môi trường thị trường người học và người sử dụng dịch vụ mà cơ sở giáo dục đại học cung cấp cần được biết chất lượng của các trường thông qua các chỉ số thực hiện chung nhất Để có thể sử dụng trong toàn hệ thống, các chỉ số thực hiện cần được xây dựng có sự tham gia của các học giả, các nhà quản lý các cơ sở giáo dục đại học và các quan chức trong các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học

Báo cáo Jarratt (1985) đã đưa ra 3 loại chỉ số thực hiện: chỉ số trong, chỉ số ngoài và chỉ số hành động

Chỉ số trong, theo báo cáo này, bao gồm các biến số có cùng đặc điểm phản

ánh đầu vào (mức độ hấp dẫn của khóa học đối với sinh viên, số chương trình sau đại học, nguồn lực huy động được) hoặc sự đánh giá bên trong đối với nhà trường

(số bằng cấp các loại đã cấp, chất lượng giảng dạy) Các chỉ số ngoài phản ánh sự

đánh giá của bên ngoài đối với mục tiêu của nhà trường như số sinh viên tốt nghiệp

có việc làm, số ấn phẩm được công bố Các chỉ số thao tác phản ánh hiệu suất như

chi phí đơn vị , phản ánh các biến số như cường đô ̣ lao động hoặc mức độ sử dụng thư viện, máy tính v.v

Báo cáo Jarratt còn phân biệt các chỉ số đầu vào , chỉ số quá trình và chỉ số

đầu ra Các chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực và tài chính mà các cơ sở giáo dục đại học sử dụng Các chỉ số quá trình liên quan đến cường độ

hoặc năng suất sử dụng nguồn lực và những cố gắng của quản lý sử dụng hiệu quả

nguồn lực đầu vào trong các hoạt động của nhà trường Các chỉ số đầu ra phản ánh

những kết quả đã đạt được hay sản phẩm của nhà trường Mô hình này khuyến cáo việc sử dụng không những các biến số đầu vào, quá trình và đầu ra mà cả các chỉ số

"bối cảnh" từ môi trường ngoài, nơi cơ sở giáo dục đại học đóng

Dựa trên các biến số đầu vào, biến số quá trình, biến số đầu ra và biến số bối cảnh, Cullen (1987) đặt vấn đề liệu có thể tạo ra các chỉ số thực hiện được không ?

27

Ông khuyến cáo rằng có thể dựa trên các khái niệm của quản lý để sắp xếp các chỉ

số thực hiện theo các nhóm: chỉ số hiệu quả, chỉ số kết quả và chỉ số kinh tế Theo cách đặt vấn đề này thì chỉ những biến số đầu vào và những biến số đầu ra có liên quan trực tiếp với nhau Các biến số bối cảnh có thể được sử dụng nếu chúng tác động như những biến số đầu vào và có ảnh hưởng rõ rệt đến đầu ra Theo Cullen, các biến số quá trình có thể rất cần được sử dụng để giải thích các chỉ số thực hiện nhưng chúng không được dùng trực tiếp làm các chỉ số thực hiện Nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng có thể sử dụng các biến số quá trình làm chỉ số thực hiện (Johnes & Taylor, 1990) Các chỉ số kinh tế sẽ được xác định là sự chênh lệch giữa chỉ số đầu vào thực tế với đầu vào theo mục tiêu đặt ra trước đó và dùng để đo sự tiết kiệm của đầu vào Chỉ số hiệu quả chỉ mối quan hệ giữa đầu vào và đầu ra (đầu vào thực tế và đầu ra thực tế) Chỉ số kết quả có ý nghĩa rằng mục tiêu đặt ra có đạt được hay không [6]

Trong hoạt động doanh nghiệp, bộ chỉ số hoạt động KPI là hệ thống các chỉ tiêu (chủ yếu là định lượng) phấn đấu ở từng cấp độ (Cấp quản lý, các phòng ban,

cá nhân,…) trong một khoảng thời gian nhất định (thường là hàng tháng, hàng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung của các doanh nghiệp

Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành công cụ đảm bảo chất lượng liên tục cho hoạt động của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ) thể hiện ở những điểm sau:

- Bộ chỉ số hoạt động KPI có mối liên hệ trực tiếp với các mục tiêu hoạt động chung của tổ chức, góp phần cụ thể hóa đạt mục tiêu chung

- Mục tiêu hoạt động của tổ chức được xây dựng dựa trên các cấp độ khác nhau, để đạt được mục tiêu, các hoạt động chính/ cần thiết (KSF) được xây dựng ở từng đơn vị, cá nhân của tổ chức

Mục tiêu chung

của tổ chức

Các nhân tố quyết định thành công của

tổ chức KSF

Bộ chỉ số hoạt động KPIs

28

- Bộ chỉ số hoạt động KPI được sử dụng để giám sát nhằm đảm bảo rằng các hoạt động chính được thực hiện thành công và có chất lượng Bộ chỉ số hoạt động KPI thường có tính ổn định cao trong thời gian thiết lập theo kế hoạch, chỉ khi mục tiêu hoạt động thay đổi hoặc sự tập trung của các nhà quản trị thay đổi thì bộ chỉ số hoạt động KPI mới thay đổi theo

Ở nhiều cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên môn, học thuật chính của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng ban trong tổ chức Nhiệm vụ căn bản của các khoa chuyên ngành bao gồm:

 Đăng ký nhận nhiệm vụ đào tạo các trình độ, mở ngành, chuyên ngành đào tạo

 Xây dựng chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy, học tập và chủ trì tổ chức quá trình đào tạo một hoặc một số ngành

 Xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên, phát triển chương trình đào tạo theo hướng chuẩn hóa, tăng cường điều kiện đảm bảo chất lượng

 Tổ chức hoạt động khoa học và công nghệ

 Quản lý nội dung, phương pháp, chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng hoạt động khoa học và công nghệ

 Tổ chức biên soạn chương trình, giáo trình

 Tổ chức đánh giá cán bộ quản lý, giảng viên và nghiên cứu viên,…

Với những nhiệm vụ nói trên, các khoa chuyên ngành góp phần quan trọng thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ từng giai đoạn của cơ sở GDĐH Vì vậy việc áp dụng thành công bộ chỉ số thực hiện KPIs trong hoạt động quản lý đào tạo sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quản lý cơ sở giáo dục đại học theo hướng hiệu quả và chất lượng [11]

Ở trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội các khoa/ trung tâm chuyên ngành chủ yếu quản lý chuyên môn, học thuật thuộc kiến thức ngành và

chuyên ngành đào tạo

29

1.2.3 Hoạt động quản lý đào tạo ở trường đại học, cao đẳng

Đào tạo, theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người (Viện khoa học

xã hội Việt Nam, Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, Website:

Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể

Xét từ góc độ chuyển giao kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp chuyên môn, bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế lao động cho người học, đào tạo được cấu thành bởi các thành tố cấu trúc gồm mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức các hoạt động đào tạo [17]

Quá trình chuyển giao năng lực nghề nghiệp được thực hiện trong hoạt động cùng nhau của thầy và trò trong một môi trường dạy học xác định Xét từ góc độ này đào tạo bao gồm các thành tố: 1) hoạt động dạy của giảng viên; 2) hoạt động học của sinh viên; và 3) môi trường đào tạo (môi trường vật chất và môi trường tinh thần, môi trường văn hóa)

30

Xét từ góc độ quá trình thực hiện nhiệm vụ theo chức năng của nhà trường, đào tạo bao gồm các khâu: 1) đầu vào: đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các chương trình đào tạo, xây dựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các chương trình đào tạo, tuyển sinh; 2) các hoạt động đào tạo: dạy học, thực tập, giáo dục, nghiên cứu khoa học…; và 3) đầu ra: kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học, xét học vụ và công nhận tốt nghiệp, cấp phát văn bằng, chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo [17]

Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bằng việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý, nhằm

sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra [25]

Vận dụng khái niệm quản lý vào lĩnh vực đào tạo, có thể hiểu quản lý đào tạo ở trường đại học là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (gồm các cấp quản lý khác nhau từ Ban giám hiệu, các Phòng, Khoa, đến

Tổ bộ môn và từng giảng viên) lên các đối tượng quản lý (bao gồm giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý cấp dưới và cán bộ phục vụ đào tạo) thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường

Các nội dung quản lý đào tạo ở trường đại học, từ những phân tích ở trên, sẽ bao gồm một phổ rộng các vấn đề liên quan chặt chẽ với nhau, đan xen vào nhau và tác động qua lại, chi phối lẫn nhau Đó là các nội dung sau:

31

Những nội dung này trong khung cảnh quản lý đào tạo tổ chức theo học chế tín chỉ ở các trường đại học [23]

Mục tiêu đào tạo

Quản lý mục tiêu đào tạo nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo được xây dựng hợp lý và được thực hiện trọn vẹn Quản lý mục tiêu đào tạo bắt đầu từ việc xây dựng sứ mạng và tầm nhìn của nhà trường Sứ mạng và tầm nhìn được xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung của đào tạo đại học, nhưng phải phản ánh một cách cô đọng, đầy đủ và có sức thuyết phục mục tiêu cụ thể của nhà trường Mục tiêu cụ thể của nhà trường lại phải gắn chặt với chuẩn giáo viên các cấp, bậc học, đồng thời phải có tính khả thi, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của nhà trường Việc xây dựng mục tiêu đào tạo cũng phải đảm bảo tính mềm dẻo, cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo cụ thể, trường đại học triển khai xây dựng các nhiệm vụ đào tạo Ngoài những nhiệm vụ đào tạo đại học chung như hình thành thế giới quan khoa học, lý tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức, tác phong của người cán bộ kỹ thuật, trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội còn phải xây dựng các yêu cầu riêng về hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực nghề nghiệp gắn với công việc thực tiễn trong tương lai của sinh viên

Mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo phải được thường xuyên rà soát, bổ sung, điều chỉnh và được triển khai thực hiện Phải xây dựng kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết quả đạt được để đánh giá một cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm ra mặt mạnh, mặt yếu, có biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo

Nội dung chương trình đào tạo

Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên Trong quá trình đào tạo ở các trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập, nghiên cứu của sinh viên Nó tạo nên nội dung cơ bản cho quá trình đào tạo ở các trường đại học Nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại phục vụ cho việc thực hiện

Quản lý chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu đảm bảo các chương trình được thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất trong điều kiện cụ thể của từng trường Khi xây dựng chương trình đào tạo phải có sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các các tổ chức, hội nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động theo quy định Chương trình đào tạo phải có mục tiêu

rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu

về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của đào tạo trình độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của ngành giáo dục Chương trình đào tạo phải được định kỳ

bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các

ý kiến phản hồi từ phía các nhà tuyển dụng lao động, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phát triển giáo dục của địa phương hoặc cả nước [20]

Chương trình đào tạo phải được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình giáo dục khác Chương trình đào tạo phải được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá

Hoạt động giảng dạy của giảng viên

Trong hoạt động đào tạo ở trường đại học, người giảng viên là chủ thể, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đào tạo Giảng viên bằng hoạt động dạy của mình

tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục tiêu đào tạo của mỗi nhà trường

Quản lý hoạt động dạy bao gồm các nội dung: quản lý việc người giảng

tỏ ra là một giải pháp hữu hiệu cho mục tiêu này [18].

Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố cấu trúc của hoạt động đào tạo Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp giảng viên và nhà trường xác định mục tiêu đào tạo có phù hợp hay không, việc giảng dạy của giảng viên có thành công hay không và hoạt động học tập của sinh viên có hiệu quả hay không Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngoài chức năng là công cụ để kiểm định chất lượng đào tạo, giúp phân loại sinh viên còn

là động lực để thúc đẩy giảng viên dạy tốt hơn và sinh viên học tốt hơn Để kiểm tra, đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và chức năng của mình, cần phải xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như kết quả hoạt động đào tạo của nhà trường một cách toàn diện, chính xác

và khách quan [24]

Hoạt động học của sinh viên

Sinh viên, một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác là chủ thể của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu Kết quả đào tạo phụ thuộc vào tính tích cực nhận thức của sinh viên Một trong những mục tiêu quan trọng của đào tạo trong giáo dục là tạo điều kiện để sinh viên phát huy được tối đa vai trò chủ thể trong hoạt động học tập, nghiên cứu của mình

Như vậy, quản lý hoạt động học của sinh viên phải đảm bảo sao cho người sinh viên không chỉ là khách thể của hoạt động dạy mà phải biến thành chủ thể

Nội dung then chốt trong quản lý hoạt động học của sinh viên là đổi mới phương pháp học tập, nghiên cứu của sinh viên Việc này được bắt đầu từ việc giảng viên đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá Giảng viên có nhiệm vụ bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp và kỹ năng tự học ngay trên lớp thông qua việc tạo điều kiện cho sinh viên bộc lộ khả năng diễn đạt, phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng hoá vấn đề, bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp đọc sách, truy cập tài liệu, tóm tắt, hệ thống hoá tài liệu và thực hiện kỹ năng nghề nghiệp [19]

Cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học

Những thay đổi trong hoạt động dạy học khi áp dụng các hình thức đào tạo đều kéo theo sự thay đổi trong yêu cầu về cơ sở vật chất và tài chính phục vụ đào tạo phù hợp với hình thức đào tạo mới được áp dụng Thời gian và nội dung tự học tăng lên kéo theo những đòi hỏi về không gian tự học, về nguồn tài liệu tra cứu và học tập, về các phương tiện kỹ thuật phục vụ đào tạo, đặc biệt là các phương tiện nghe nhìn và mạng interrnet Phương pháp dạy học đổi mới theo hướng dạy tự học

và dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học kéo theo việc thiết kế lại các giáo trình và tài liệu tham khảo [18] Kế hoạch dạy học mềm dẻo mang tính cá nhân dẫn đến việc phải xây dựng lại quy chế tài chính phục vụ dạy học Sự mềm dẻo của kế hoạch dạy học cũng kéo theo việc sinh viên không học theo buổi cố định và điều này đòi hỏi phải xây dựng thêm phòng học và áp dụng quy trình quản

lý phòng học, trang thiết bị phù hợp Tất cả những điều này là các vấn đề nảy sinh khi áp dụng các hình thức đào tạo và hoạt động giảng dạy và đòi hỏi hệ thống quản

lý phải đáp ứng

Để đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo mới bản thân không gian nhà trường phải thay đổi Một trường đại học phải được thiết kế giống như một thành

35

phố thu nhỏ, trong đó cán bộ, giảng viên và sinh viên có thể tiến hành các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, giải quyết các nhu cầu sinh hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt cả ngày Thư viện của trường đại học không thể chỉ dừng lại ở mức độ nơi sinh viên mượn tài liệu học tập, mà phải trở thành trung tâm thông tin tư liệu với các dịch vụ thông tin, các phòng đọc mở, các phòng độc lập để sinh viên có thể học tập, làm việc theo nhóm, tổ chức các xemina Căng tin không chỉ đáp ứng các nhu cầu giải khát, ăn uống nhẹ, mà phải phục vụ các bữa ăn chính trong ngày từ sáng đến tối Phải có các khu thể thao, khu nghỉ ngơi giải trí cho cán

bộ và sinh viên Phải có hệ thống thông tin nội bộ tốt đảm bảo kịp thời thông báo

và thu nhận các thông tin cần thiết

Môi trường đào tạo

Môi trường là toàn bộ các yếu tố và điều kiện bao xung quanh và ảnh hưởng đến con người Môi trường đào tạo là một khái niệm có nội hàm rộng, bao hàm

cả môi trường vật chất và môi trường tinh thần Quản lý môi trường đào tạo hàm ý xây dựng môi trường vật chất – kỹ thuật phục vụ các hoạt động chuyên môn về đào tạo và đời sống của cán bộ, giảng viên và sinh viên và xây dựng môi trường tâm lý cho việc học

Môi trường tâm lý thuận lợi cho việc dạy học là môi trường trong đó có sự tôn trọng cá nhân; hoạt động sáng tạo nội tâm được khuyến khích; có sự đối thoại

tự do giữa người học với người dạy và cán bộ quản lý; khoan dung với sự không chắc chắn; hỗ trợ niềm tin; chấp nhận sai lầm của người học Một môi trường như vậy khuyến khích được con người bộc lộ và phát huy hết mọi tiềm năng cá nhân –

cả từ phía nhà quản lý, người dạy và người học [17]

Xây dựng môi trường tâm lý, môi trường tinh thần cho đào tạo gắn liền với việc xây dựng văn hóa nhà trường

Các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo

Khi nhìn nhận đào tạo như trục hoạt động chính của một trường đại học (bên cạnh nghiên cứu khoa học) thì mọi hoạt động khác đều xoay xung quanh hoạt động đào tạo và phục vụ cho nó Các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo, như vậy, sẽ bao gồm một phổ rộng các hoạt động từ tổ chức đến thông tin,

từ quản lý đến phục vụ, từ marketing đến kiểm định chất lượng

ra các sách lược, chiến lược cho sự phát triển của nhà trường; và chịu trách nhiệm

về những vấn đề do mình đặt ra Trong tình hình giáo dục ở nước ta hiện nay, với những đòi hỏi của xã hội ngày càng cao, sự cạnh tranh trong giáo dục ngày càng mạnh mẽ và quy định ngân sách nhà nước ngày càng chặt chẽ, thì việc lựa chọn được những bước đi hợp lý là yếu tố cốt lõi của quản lý đào tạo Điều này phù thuộc vào năng lực và tầm nhìn của đội ngũ quản lý

Đội ngũ nhân viên (các chuyên viên và nhân viên phục vụ) chịu trách nhiệm thực thi trực tiếp các hoạt động phục vụ đào tạo và kiểm định chất lượng đào tạo Các hoạt động này mang tính chuyên nghiệp cao trong đào tạo theo học chế tín chỉ,

vì vậy đội ngũ nhân viên ở trường đại học phải là những người được đào tạo, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao trong lĩnh vực mà mình phụ trách, thường xuyên được tập huấn, bồi dưỡng nâng cao tay nghề để có khả năng độc lập giải quyết những vấn đề thường nhật trong công tác quản lý và phục vụ đào tạo [20]

1.2.4 Khung lý thuyết về chỉ số thực hiện

KPI là phương pháp Đo lường hiệu suất (kết quả thực hiện công việc) bằng cách thiết lập một Hệ thống chỉ số hiệu suất (một tập hợp có tính hệ thống của các chỉ

số đo lường hướng vào các phương diện hoạt động của tổ chức), bao gồm khoảng

100 chỉ số, chia làm 3 loại chỉ số: KRI (Chỉ số kết quả cốt yếu), PI (Chỉ số hiệu suất)

và KPI (Chỉ số hiệu suất cốt yếu) Theo David Parmenter, có 3 loại chỉ số đo lường hiệu suất là: