Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------ NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HẢO XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - -

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN SINH HỌC 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hưng

HÀ NỘI – 2012

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 6

9 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 9

1.2.1 Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá 9

1.2.2 Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 14

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 21

1.3.1 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6 ở một số trường trung học cơ sở 21

1.3.2 Khảo sát các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong sách tham khảo 24

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN SINH HỌC 6 27

2.1 Tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 27

2.1.1 Tiêu chí định lượng 27

2.1.2 Tiêu chí định tính 27

2.2 Nguyên tắc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 28

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khác quan theo mục tiêu, nội

dung khảo sát 28

2.2.2 Nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan 29

2.3 Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 30

2.4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung Chương II và III - Sinh học 6, Trung học cơ sở 34

2.4.1 Nghiên cứu nội dung chương II và III Sinh học 6 35

2.4.2 Nghiên cứu mục tiêu phần chương II và chương III Sinh học 6 37

2.4.3 Xây dựng bảng trọng số câu trắc nghiệm khách quan 40

2.4.4 Xây dựng và kiểm định các câu hỏi trắc nghiệm khách quan 40

2.5 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã qua thẩm định 43

2.6 Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 69 2.6.1 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong hoạt động củng cố 69

2.6.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá định kì 69 2.6.3 Hướng dẫn học sinh tự kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 70

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.2 Nội dung thực nghiệm 71

3.3 Phương pháp 71

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 71

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 71

3.3.3 Phương pháp xử lí số liệu 72

3.4 Kết quả thực nghiệm 75

3.4.1 Phân tích kết quả về mặt định tính 75

3.4.2 Phân tích kết quả về mặt định lượng 75

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá Do

đó, trong Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta đã nêu rõ cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Cải tiến nội dung và phương pháp thi

cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập Khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục” Kiểm tra - đánh giá có vai trò

2

vô cùng quan trọng là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn,

đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời

nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy

và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn Tuy nhiên thực tế cho thấy kiểm tra đánh giá đang là một khâu yếu của dạy học tại các trường trung học cơ sở Qua khảo sát sơ bộ hầu hết các giáo viên dạy môn sinh học tại các trường THCS không sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá hoặc các câu hỏi TNKQ được sử dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn kiểm tra mức độ nhận thức ở dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống, vi phạm các quy tắc biên soạn câu hỏi TNKQ

Căn cứ vào đặc điểm môn học, và với mong muốn góp phần để nâng cao chất lượng của kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học, chúng tôi chọn

đề tài: “Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ theo chuẩn kiến thức Sinh học 6 Xây dựng qui trình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6

Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6

3

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lí trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học 6 và nâng cao ý thức tự giác học tập của học sinh

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học 6

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 6A, 6B – THCS Đông Thái – Tây Hồ

Học sinh lớp 6A, 6B, 6C, 6D – THCS Quảng An – Tây Hồ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý thuyết về xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ

- Khảo sát thực trạng về việc biên soạn và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Sinh học 6

- Xác định nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ làm cơ sở xây dựng câu hỏi TNKQ cho từng chuẩn kiến thức

- Xác định qui trình sử dụng

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi Đánh giá hiệu quả của sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Sinh học 6

6 Phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn cho các chương II, III sách giáo khoa Sinh học 6

4

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6 trong học kì I

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KTĐG

- Nghiên cứu lí thuyết về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ

- Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 6 THCS: Tìm hiểu các mục đích, nội dung chương trình; xác định các mục tiêu kiến thức trọng tâm của chương II và chương III Sinh học 6 THCS cần khai thác Từ đó xác định tính đặc trưng về tiêu chuẩn kĩ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng KTĐG

7.2 Phương pháp điều tra

7.2.1 Điều tra học sinh

Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của HS đối với việc học môn Sinh học

Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của HS đối với bộ môn Sinh học, những sai sót về kiến thức của HS giúp ta xác định được nguyên nhân và đưa

ra hướng khắc phục khi xây dựng các câu hỏi TNKQ

7.2.2 Điều tra giáo viên

Cũng bằng các câu hỏi trắc nghiệm, chúng tôi có thể điều tra GV trên diện rộng Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi tìm hiểu được tình hình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6

7.2.3 Điều tra chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong các sách tham khảo

- Bằng thống kê toán học, chúng tôi xác định tỉ lệ các câu hỏi đạt yêu cầu

- Xác định các lỗi thường gặp khi biên soạn câu hỏi TNKQ trong các sách tham khảo

5

7.3 Phương pháp chuyên gia

Để tăng chất lượng của các câu hỏi TNKQ, chúng tôi cần tới không chỉ trình độ của người viết mà còn kinh nghiệm sử dụng ngôn từ trong diễn đạt kiến thức, kiến thức về việc kiểm định chất lượng câu hỏi, Vì vậy, chúng tôi cần sử dụng phương pháp chuyên gia bằng việc tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của câu hỏi

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8.4.1 Thực nghiệm thăm dò

Chúng tôi tiến hành thăm dò GV dạy sinh học các trường THCS trong quận Tây Hồ và HS lớp 6 trường THCS Quảng An và trường THCS Đông Thái (Tây Hồ – Hà Nội), về những vấn đề còn tồn tại khi dạy học phần chương II và chương III môn Sinh học lớp 6 THCS

Chúng tôi tổ chức điều tra và xử lý số liệu sau điều tra, xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu về thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học môn Sinh học

Đồng thời thực nghiệm trên học sinh lớp 6 trường THCS Đông Thái

và THCS Quảng An (Tây Hồ- Hà Nội) năm học 2009 – 2010 và 2010 – 2011

để có cơ sở chỉnh lí lại câu dẫn, phương án nhiễu

- Các lớp ĐC kiểm tra theo phương pháp mà GV đang sử dụng

- Các lớp TN kiểm tra theo hình thức TNKQ

Các bước thực nghiệm:

- Xây dựng câu hỏi TNKQ dùng trong thực nghiệm và mẫu phiếu cho KTĐG, mẫu phiếu trả lời trắc nghiệm ở 3 lớp TN và 3 lớp ĐC

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

7.5 Phương pháp thống kê toán học

- Xác định giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm: Độ khó, độ phân biệt, độ giá trị

- Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6

- Xác định qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ sinh học 6

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi và kiểm định câu hỏi

- Xây dựng được qui trình sử dụng câu hỏi

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn một thế kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát triển mạnh và có nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục Đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học đo lường phát triển mạnh vào thời kỳ từ trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm

1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình, đóng góp đối với khoa học này xuất hiện thường xuyên làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con

số 5 tỷ Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh Trên cơ sở IRT công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT, công nghệ E-RATE chấm tự động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai nhờ mạng Internet trong nhiều năm qua

8

Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học được Mỹ, Nhật, Thái Lan sử dụng toàn bộ bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc cũng đã sử dụng phương pháp TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay

1.1.2 Ở Việt Nam

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình trạng lạc hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác Trước năm 1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến

về khoa học này, đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi

Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ

Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình “3 chung” Năm 2002, Bộ GD & ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng kiểm định chất lượng chất lượng đào tạo” nằm trong Vụ Đại học Ngày 18/7/2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định số 5/2003/NĐ-CP Quyết định thành lập cục khảo thí và kiểm định chất lượng

9

giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam Thực hiện chức năng và nhiệm vụ của mình, từ khi được thành lập các hoạt động của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đã đáp ứng được phần nào nhu cầu đổi mới của công tác kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta hiện nay.[9]

Từ năm 2003 tất cả các GV khối THCS tại Hà Nội đều được tham gia vào khóa học “Nâng cao khả năng biên soạn và sử dụng câu hỏi TNKQ” Các

Sở Giáo dục và Đào tạo đều đưa vào Quy chế chuyên môn các qui định về sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG

Có rất nhiều luận văn liên quan đến đề tài như: “Luận án tiến sĩ: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan CMQ để nâng cao chất lượng dạy học môn di truyền ở trường Cao đẳng Sư phạm” (Vũ Đình Luận, 2005), “Vấn đề xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong đo lường kết quả học tập môn Sinh 10” (Phạm Thị Phương, 2008),

“Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 12” (Tạ Thị Hiền, 2009),

…v….v Các công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, song chưa có công trình nào nghiên cứu có

hệ thống về cơ sở lí luận, qui trình xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng trong đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá

1.2.1.1 Những khái niệm về kiểm tra, đánh giá

Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực trong quá trình giáo dục [3]

Đánh giá (Assessment) là căn cứ vào các thông tin định tính, định lượng để đưa ra những kết luận về năng lực phẩm chất của sản phẩm giáo dục

Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Theo GS Trần Bá Hoành cũng cho rằng “Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin để làm cơ sở cho đánh giá”

Theo quan điểm của Trần Thị Tuyết Oanh “Trong quá trình dạy học, kiểm tra là sử dụng các công cụ nhằm tập hợp các dữ liệu cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, đánh giá được tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập thông tin khác” [11]

1.2.1.2 Các mức độ của lĩnh vực nhận thức

Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt)

và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh

Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập

ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự

án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên

bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí [15]

1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của học sinh tuỳ theo mục đích của việc đánh giá:

12

- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được và thời gian bỏ ra

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

1.2.1.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng định hướng: Kiểm tra đánh giá có khả năng chỉ ra phương

hướng về mục tiêu, tôn chỉ; giúp các trường lập kế hoạch Kiểm tra đánh giá

chỉ ra phương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh

Chức năng định hướng của kiểm tra đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con người chi phối

Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực: Thông qua kiểm tra

đánh giá, quá trình dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của đối tượng được kiểm tra đánh giá, từ đó tạo môi trường

cạnh tranh không chính thức

Chức năng sàng lọc: Kết quả của kiểm tra đánh giá sẽ giúp phân loại ,

sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có chiến lược phù hợp với từng đối tượng, giúp

họ tiến bộ không ngừng

Chức năng cải tiến dự báo: Nhờ kiểm tra đánh giá phát hiện ra những

tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích

hợp để bù đắp các sai sót [3]

13

1.2.1.5 Yêu cầu của kiểm tra đánh giá

Tính qui chuẩn: Kiểm tra đánh giá cần tuân thủ những chuẩn mực nhất

định Những chuẩn này phải được ghi rõ trong các văn bản pháp qui và công

bố công khai Những qui định này phải đầy đủ, chi tiết rõ ràng

Tính khách quan: Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính khách quan Chỉ

có kiểm tra đánh giá khách quan mới có thể kích thích người học và cho

thông tin chính xác

Tính xác nhận và phát triển: Kiểm tra đánh giá phải chỉ ra những kết

quả tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra

nguyên nhân sai lệch và có biện pháp khắc phục

Kiểm tra đánh giá trong dạy học phải mang tính phát triển, nghĩa là không chỉ giúp người học nhận ra hiện trạng mà còn giúp người học có động lực vươn lên

Tính toàn diện: Tính toàn diện được hiểu là nội dung kiểm tra đánh giá

phải đáp ứng toàn bộ mục đích của kiểm tra đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí

đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm [3]

1.2.1.6 Yêu cầu đổi mới của kiểm tra đánh giá môn Sinh học 6

- Kiểm tra đánh giá phải thường xuyên liên tục vừa thực hiện chức năng đốc thúc người học, vừa có chức năng động viên

- Kiểm tra đánh giá phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Tăng cường sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá bao gồm cả kiểm tra đánh giá cuối kì

- Kiểm tra đánh giá kiến thức trên một phổ rộng và tập trung nâng cao chất lượng các câu hỏi kiểm tra nhận thức bậc cao

- Hình thức kiểm tra đánh giá đa dạng phong phú

- Phát triển kĩ năng tự kiểm tra đánh giá của người học [23]

14

1.2.2 Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm là công cụ hay một hệ thống các công cụ dùng đo lường một hành vi nhằm trả lời cho câu hỏi: kết quả học tập của một cá nhân so với

các cá nhân khác hay so với nhiệm vụ học tập được qui định từ trước

+ Cách phản ứng của học sinh với bài tập, với kiểm tra

Điền khuyết Đúng/Sai Ghép đôi

+ Cho phép kiểm tra đánh giá

+ Năng lực nhận thức và tư duy cao

+ Năng lực diễn giải, thuyết phục

+ Năng lực cảm thụ, sáng tạo

+ Dễ biên soạn

Nhược điểm:

+ Độ tin cậy và độ giá trị thấp

* Trắc nghiệm khách quan: Thí sinh chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu đã cho sẵn

- Khó dùng với các môn khoa học xã hội nhân văn

- Khuyến khích học thuộc lòng hơn là thông hiểu

b Câu nhiều lựa chọn (MCQ)

Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu còn bỏ lửng, phần lựa chọn gồm nhiều ý bổ túc cho câu lửng khác nhau Học sinh trả lời bằng cách chọn ý đúng

Ưu điểm:

- Đo đặc nhiều khả năng tư duy khác nhau

- Độ tin cậy cao hơn câu Đúng /sai

- Tính giá trị cao hơn

- Đảm bảo tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

- Khó soạn câu hỏi

- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề

c Câu ghép nối

17

Câu hỏi loại ghép đôi gồm hai cột, mỗi cột gồm một danh sách được đánh thứ tự bằng chữ hay bằng số Dựa trên một hệ tiêu chuẩn định trước học sinh làm bài bằng cách ghép các ý ở các cột với nhau

d Câu điền khuyết

Câu điền khuyết có hai loại: câu trả lời rất ngắn hoặc một câu với một hoặc nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

Ưu điểm:

- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác

- Độ tin cậy rất cao

- Dễ biên soạn

- Đo được nhiều mức độ tư duy khác nhau

Nhược điểm:

- Thiếu tính khách quan khi chấm điểm

- Độ giá trị thường bị ảnh hưởng bởi cách ra câu hỏi, lựa chọn từ ngữ học sinh

1.2.2.4 Phương pháp xác định chỉ số định lượng câu hỏi TNKQ

18

FV = Số thí sinh trả lời đúng

x 100% (Công thức 1)

Số học sinh trả lời

Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số người trả lời đúng Câu hỏi càng

dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp Thang phân loại độ khó được qui ước theo giá trị FV như sau:

DI = Số thí sinh khá làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng

x 100% Tổng số học sinh khá và yếu

(Công thức 2) Quy ước thang phân loại độ phân biệt :

DI < 0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ)

0 < DI < 0,2 : Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh

0,2 < DI < 0,3 : Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm 0,3 < DI < 0,4 : Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn

c Độ tin cậy

19

Độ tin cậy cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức nào Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ để trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao, khi dùng cho những nhóm đối tượng giống nhau trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc với sai số cho phép, hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực trình độ hiểu biết của HS

Có nhiều cách khác nhau để tính độ tin cậy, nếu bài trắc nghiệm các câu hỏi TNKQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy tính theo công thức Kuder - Richardson 20 (KR20), nhưng trong trường hợp độ khó của các câu hỏi không khác nhau nhiều, ta có thể biến đổi công thức Kuder – Richardson 20 thành công thức Kuder – Richardson 21 dễ tính toán hơn:

Công thức Kuder – Richardson 20 như sau :

Công thức Kuder – Richardson 21 như sau :

Trong đó:

+ p : là tỷ lệ các câu trả lời đúng, q là tỷ lệ các câu trả lời sai

+ r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

+ M : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

+ k : Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm

+ : Phương sai của bài trắc nghiệm, là biến lượng của các điểm số các bài kiểm tra, được tính theo công thức:

(Công thức 5 )

20

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 => 1, thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

Độ tin cậy từ 0 => 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình

Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

d Độ giá trị

Độ giá trị của một bài trắc nghiệm là số đo mức độ một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm đo được đúng mục đích mà nó cần đo [15]

1.2.2.5 Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ

Theo Vũ Đình Luận [11] thì quy trình xây dựng câu trắc nghiệm khách quan được sơ đồ hóa như sau :

Nghiên cứu chương trình môn học và

các giáo trình sử dụng

Xác định mục tiêu nội dung

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng

nghiệp và chuyên gia

21

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6 ở một số trường trung học cơ sở

Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6 trường THCS hiện nay, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra với một số GV và HS của một số trường THCS Chúng tôi đã gặp gỡ 25 GV dạy Sinh học của các trường THCS thuộc quận Tây Hồ nhằm mục đích:

- Khảo sát hiểu biết của giáo viên về đo lường đánh giá ,câu hỏi TNKQ

và việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6 (Phiếu số 2)

- Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của HS (125 HS) khi học môn Sinh học 6 (Phiếu số 1)

Bảng 1.1 Kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về đo lường đánh giá và

câu hỏi TNKQ

Các khái niệm

Mức độ Thông

hiểu

Hiểu sơ lƣợc

Không hiểu

1 Chức năng của kiểm tra đánh giá 8% 24% 68%

3 Các chỉ số định lượng của câu hỏi TNKQ 0 4% 96%

4 Ưu nhược điểm của từng loại câu hỏi TNKQ 0 20% 80%

5 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi TNKQ 0 12% 88%

Biện luận: Kết quả điều tra cho thấy hiểu biết của GV về đo lường

đánh giá và câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn rất hạn chế:

- Có từ 50- 96 % GV thiếu kiến thức về đo lường đánh giá và TNKQ

22

- Số ít GV có kiến thức về vấn đề này là các GV trẻ hoặc các hiệu phó chuyên môn của các trường

Theo cá nhân tác giả thì nguyên nhân gây ra thực trạng này là:

- Có tới 30% GV dạy Sinh học đã lớn tuổi (>40) nên việc đổi mới gặp nhiều khó khăn

- Phần lớn các GV dạy Sinh học hiện nay đều tốt nghiệp hệ Cao đẳng nơi

mà môn Đo lường đánh giá chưa được đưa vào giảng dạy trong nhà trường

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả

học tập môn Sinh học 6

Nội dung điểu tra

Mức độ Thường

xuyên Đôi lúc bao giờ Không

1 Sử dụng câu hỏi TNKQ trong:

23

Biện luận: Kết quả điều tra cho thấy:

- 100% GV không sử dụng câu hỏi TNKQ để kiểm tra miệng nhưng 100% GV sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra 45’ và thi học kì Hầu hết các GV chỉ sử dụng câu hỏi TNKQ để củng cố khi được dự giờ hoặc dạy thao giảng

- Loại câu hỏi TNKQ mà các thầy cô sử dụng nhiều nhất là câu nhiều lựa chọn và chú thích cho hình, rất ít GV sử dụng câu hỏi TNKQ loại ghép nối hay Đúng/ Sai

- Hầu hết các thầy cô đều cố gắng biên soạn câu hỏi TNKQ nhưng cũng không ít các thầy cô lấy từ các nguồn sẵn có như sách tham khảo, đồng nghiệp hay internet nhưng lại không có GV nào xây dựng ngân hàng câu hỏi

Theo cá nhân tác giả có sự chênh lệch này là do:

- Phần lớn GV đều nhận định kiểm tra miệng mục đích không chỉ kiểm tra kiến thức mà còn kiểm tra cách diễn đạt của các em

- Theo qui định của hầu hết các phòng Giáo dục và Đào tạo của các quận thuộc sở Giáo dục Đào tạo Hà Nội thì các bài kiểm tra 45’ nhất thiết phải có TNKQ

- Câu hỏi nhiều lựa chọn do câu hỏi này dễ biên soạn để đo lường nhiều cấp độ nhận thức khác nhau và dạng câu hỏi này khá phổ biến trong các tài liệu tham khảo

- Rất nhiều GV dạy môn Sinh học là GV dạy 2 môn ( chủ yếu là dạy Sinh - Hóa và Sinh – Toán) nên thời gian các thầy cô đầu tư cho môn Sinh không nhiều

- Công tác kiểm tra của Phòng và Sở mới chỉ dừng lại ở số lượng chưa

đi sâu vào chất lượng

xuyên Đôi lúc bao giờ Không

Theo tác giả, nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng này là do:

- Phụ huynh và HS thường quan niệm môn Sinh học là môn phụ nên không đầu tư thời gian vào việc học tập môn này

- Việc KTDG theo truyền thống chỉ bao gồm kiểm tra miệng (1 – 2 bài/tiết), 2 bài kiểm tra 15 phút, 1 bài kiểm tra 1 tiết và 1 bài học kỳ Vì vậy phần đông các em chưa có ý thức học tập ở nhà Thêm vào đó, việc kiểm tra kiến thức thường chỉ dừng lại ở các kiến thức cơ bản hoặc liên hệ thực tế đơn giản làm cho các em chỉ chú trọng vào việc học thuộc lòng

1.3.2 Khảo sát các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong sách tham khảo

Chúng tôi tiến hành khảo sát trên 6 đầu sách tham khảo phổ biến dành cho Sinh học 6 bao gồm:

1 Nguyễn Phương Nga (Cb) Bài tập Sinh học, Nxb Giáo Dục, 2011

2 Nguyễn Thị Bách Thảo Rèn luyện kĩ năng giải bài tập tự luận và trắc

nghiệm sinh học 6, Nxb Giáo dục, 2010

25

3 Đỗ Thu Hòa, Lê Hoàng Ninh Thực hành trắc nghiệm Sinh học 6, NXb

Giáo dục, 2010

4 Nguyễn Phương Nga (Cb) Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì

môn Sinh học 6, Nxb Giáo dục, 2009

6 Hoàng Thị Tuyến Đề kiểm tra Sinh học 6, Nxb Đại học Sư phạm, 2010

7 Lê Ngọc Lập (Cb) Trắc nghiệm Sinh học 6, Nxb Giáo dục, 2008

8 Nguyễn Phương Nga, Hoàng Thị Sản Ôn tập và tự kiểm tra đánh giá

Sinh học 6, Nxb Giáo dục, 2009

Kết quả khảo sát được trình bày trong bảng 1.4

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát các câu TNKQ trong các sách tham khảo

Thành phần các loại câu hỏi TNKQ

Câu nhiều lựa chọn

Câu điền khuyết

Số câu hỏi vi phạm nguyên tắc

1 Yêu cầu không rõ ràng

1 Câu dẫn là câu hỏi

2 Sử dung đáp án “tất cả các phương án trên

10,7%

0,7% Câu hỏi có độ giá trị nội dung thấp 10 3,5% Câu hỏi có chỉ số về độ khó, độ phân biệt 0 0%

26

Biện luận: Nhìn vào bảng 1.4 có thể nhận thấy :

- Phần lớn câu hỏi TNKQ hiện nay được biên soạn là câu hỏi nhiều lựa chọn

- Tỉ lệ câu hỏi vi phạm nguyên tắc biên soạn câu hỏi TNKQ còn cao

- Không xác định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi

Nguyên nhân là do phần lớn người biên soạn sách tham khảo là các

GV dạy Sinh học lâu năm sử dụng kinh nghiệm cá nhân, chỉ biên soạn câu hỏi mà không xử lí thông tin phản hồi Phần lớn các thầy cô chưa quan tâm đến nguyên tắc biên soạn câu hỏi và chưa thấy được ý nghĩa của việc xác định độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi Ngân hàng câu hỏi TNKQ ở các sách tham khảo mà chứng tôi khảo sát chỉ là sự sắp xếp các câu hỏi TNKQ theo từng bài chưa thực sự là ngân hàng câu hỏi TNKQ mang tính khoa học, thiết thực

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua điều tra, thống kê, phân tích các tài liệu thu được, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về sử dụng câu hỏi TNKQ tập trung ở khâu ôn tập, củng cố kiến thức

Việc KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6 chương II và chương III chưa có một bộ câu hỏi đúng chuẩn, chưa bao quát được toàn bộ kiến thức hình thái, giải phẫu và sinh lí của rễ, thân

Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG đặc biệt là HS tự KTĐG còn chưa được quan tâm đúng mức, còn mang tính tự phát của GV Vì thế việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG nhằm nâng cao chất lượng dạy môn Sinh học ở các trường THCS là một việc làm thiết thực

27

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MÔN SINH HỌC 6 2.1 Tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

2.1.1 Tiêu chí định lượng

- Độ khó trong khoảng 25% đến 75%

- Độ phận biệt từ 0,2 trở lên

- Độ tin cậy từ 0,6 trở lên

- Nội dung các câu hỏi phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá

2.1.2 Tiêu chí định tính

- Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:

Tính giá trị: Phải đánh giá được đúng điều cần đánh giá, đo lường được cái mà nó dự kiến đo lường

Tính tin cậy: Kết quả phải được lặp lại trong cùng điều kiện

Tính khả thi: Phải thực hiện được trong điều kiện thực tiễn ở trường phổ thông

Tính định lượng: Kết quả phải biểu diễn được bằng số đo

Tính lý giải : Kết quả phải giải thích được những điều cần nhận định Tính chính xác: Các kiến thức được trắc nghiệm phải có tính chính xác và đúng đắn

Tính công bằng: Toàn bộ HS có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

Tính đơn giản, dễ hiểu: Đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày

28

Tính hệ thống, logic: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong hệ thống kiến thức nhất định, bao phủ được khối lượng kiến thức đủ rộng trong mục tiêu KTĐG

Tính kinh tế: Triển khai ít tốn kém

- Tiêu chuẩn về mặt sư phạm:

Tính giáo dục: Bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho HS, tạo được sự hào hứng trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự KTĐG, tự nghiên cứu

Tính phù hợp: Phải có sự phù hơp về mặt tâm sinh lý, trình độ nhận thức của đối tượng được KTĐG

Tính linh hoạt và mềm dẻo: Bài trắc nghiệm phải được gia công sư phạm để dùng vào nhiều mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

2.2 Nguyên tắc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khác quan theo mục tiêu, nội dung khảo sát

Nguyên tắc 1: Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng những nguyên tắc về mặt

lí luận và bám sát vào nội dung của chương trình cần KTĐG Nguyên tắc này

là nhân tố cần thiết đảm bảo cho tính chính xác và khoa học của các câu hỏi TNKQ khi được xây dựng để đánh giá kết quả học tập của HS trong nhà trường

Nguyên tắc 2: Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp Đây là quy tắc chuẩn cho quá trình xây dựng tất cả các loại câu hỏi trong KTĐG Đảm bảo chính xác về mặt cú pháp cũng là cơ sở đảm bảo cho sự chính xác và khoa học của đáp án, tránh gây sự tranh cãi, hiểu nhầm của HS trong quá trình hiểu câu hỏi và lựa chọn các đáp án

Nguyên tắc 3: Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng nhằm mục đích đánh đố tư duy HS Câu trắc nghiệm nhằm mục đích kiểm tra kiến thức của HS trên cơ sở nhận thức và tư duy khoa học của các em chứ không

29

nhằm đánh đố HS bằng những thủ thuật của từ ngữ Hiện tượng này thường xảy ra khi xây dựng các câu điền thế

Nguyên tắc 4: Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa) và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi Sự xuất hiện nhiều mệnh đề phủ định sẽ gây phức tạp cho HS khi trả lời câu hỏi Việc tích

tụ nhiều mệnh đề phủ định có thể gây khả năng hiểu nhầm trong việc lựa chọn các câu trả lời

Nguyên tắc 5: Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong câu Cần tránh trường hợp dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời, hoặc các phần dữ kiện với nhau

2.2.2 Nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan

2.2.2.1 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi đúng sai

- Câu nhận định phải tối giản và rõ ràng

- Tránh dùng từ có triển vọng “sai” hoặc từ tăng khả năng “đúng”

- Không nên sử dụng các yếu tố vụn vặt để làm một câu đúng thành sai

- Không nên trích nguyên văn trong SGK trừ khi là khắc sâu kiến thức cốt lõi hay các định luật, định lý

- Nên dùng các từ định lượng hơn là định tính

2.2.2.2 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ)

- Câu dẫn:

Câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng và là câu khẳng định Nếu là câu phủ định thì cần in rõ từ phủ định

Câu dẫn ghép với các phương án phải thành câu hoàn chỉnh

Không nên dùng hai từ phủ định liên tiếp

- Các phương án lựa chọn

Số phương án lựa chọn nên lớn hơn hoặc bằng 4

Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lí

30

Không dùng hai phương án có nghĩa trái ngược nhau (trừ khi là có

4 phương án trái nghĩa với nhau đôi một)

Độ dài của các phương án phải tương đương nhau

Hạn chế dùng đáp án “tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc

“không có đáp án đúng”

2.2.2.3 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi ghép nối

- Phải xác định rõ tiêu chuẩn ghép nối, giới hạn sử dụng các phần tử ghép nối

- Khi yêu cầu HS điền số đo cần ghi rõ đơn vị

2.3 Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKH bao gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá

Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dưới dạng những hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ chúng ta mong HS đạt được hay thể hiện được vào cuối một bài, một chương hay một chương trình giảng dạy Chú ý rằng điều quan trọng nhất là HS biết gì, có thể làm gì, nghĩ gì, giải quyết gì chứ không phải GV hay người khác muốn gì Xác định và phát biểu

Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số

* Phân tích nội dung môn học: nhằm tìm ra những nội dung chính của

chương trình, bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt 4 loại nội dung học tập Đó là:

- Những thông tin mang tích chất sự kiện mà HS phải nhớ, nhận ra

- Những khái niệm và ý tưởng mà HS phải giải thích hay minh họa

- Những ý tưởng phức tạp cần giải thích hay giải nghĩa

- Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Để làm được điều này cần phải nghiên cứu kỹ cấu trúc chương trình sinh học phổ thông nói chung và chương trình Sinh học lớp 6 nói riêng, đặc biệt là chương II và chương III Trước tiên phải xác định mục tiêu chung của chương trình Sinh học 6, nghiên cứu nội dung từng chương, từng bài, chủ đề của từng bài, nội dung kiến thức chủ yếu của từng chủ đề để từ đó xây dựng câu hỏi bám sát với thực tiến nội dung dạy học Tóm lại việc phân tích nội dung môn học gồm 4 công việc chính:

Tìm những ý tưởng chính yếu của môn học, ví dụ như các nguyên

lý, các mối liên hệ, các điều khái quát hóa…

Lựa chọn từ, nhóm từ, kí hiệu mà HS phải giải nghĩa được HS cần hiểu rõ khái niệm và mỗi liên hệ giữa các khái niệm

Phân loại thông tin trình bày trong môn học thành 2 hạng: Hạng thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và những khái niệm quan trọng của môn học

Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm

Việc thiết kế và tuyển chọn các câu hỏi cần bám sát mục tiêu, dựa vào phần phân tích nội dung và bảng trọng số để xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm Để có được những câu hỏi với số lượng dự định, thì việc tuyển chọn

và xây dựng phải nhiều hơn Vì việc kiểm định chất lượng câu hỏi qua thực nghiệm sẽ giúp ta lựa chọn được những câu hay nhất, đạt yêu cầu nhất và loại

bỏ những câu không đạt yêu cầu mà vẫn đảm bảo tính hệ thống của nội dung đánh giá

Bước 4:Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi

* Thực nghiệm chỉnh lý

Khi các câu hỏi trắc nghiệm đã được viết ra và tập hợp thành các đề thử nghiệm thì bước quan trọng tiếp theo là trắc nghiệm thử Để thực hiện công việc này, các đề trắc nghiệm được đưa cho các nhóm mẫu đã được chọn, các nhóm này cần có đặc điểm giống với đặc điểm của nhóm HS dự kiến sẽ tiến hành trắc nghiệm chính thức sau này

Khi phân tích các câu hỏi chúng ta cần xem có khuyết điểm trong chính câu hỏi hay trong phương pháp giảng dạy bằng cách thảo luận với HS sau khi kiểm tra những câu hỏi đáng ngờ Nếu lối hành văn hoặc từ dùng trong câu sai thì cần chỉnh sửa lại hoặc loại bỏ Còn trong trường hợp câu hỏi tạm ổn,

33

nhưng nội dung dạy trên lớp có vấn đề nào chưa rõ, chưa kỹ thì chúng ta phải chỉnh lại phương pháp dạy

Để xác định giá trị của câu nhiễu, chúng ta dựa vào số HS chọn phương

án nhiễu Nếu có nhiều HS của nhóm kém chọn câu nhiễu hơn so với nhóm giỏi thì đó là các câu nhiễu hay Nếu chỉ có ít HS trong nhóm kém chọn câu nhiễu và không người nào trong nhóm giỏi lựa chọn thì cần thảo luận với HS xem xét độ khó của câu hỏi, hoặc vì lý do nào mà HS có thể đoán được đáp

án đúng

Hình thức trắc nghiệm thử: Mỗi lớp kiểm tra 5 bài khảo sát sau khi đã học xong chương trình tương ứng, các bài được đảo thứ tự câu hỏi và đáp án trên ứng dụng Mcmix sao cho mỗi HS sẽ không trùng đề với các HS ngồi xung quanh

* Thực nghiệm để xác định các chỉ số đo

Để xác định chính xác mức độ đạt theo từng chỉ tiêu của các câu hỏi, xem câu hỏi có chỗ nào cần sửa chữa hoặc chất lượng của toàn bộ câu hỏi đã xây dựng so với yêu cầu đặt ra có đạt không, đủ tiêu chuẩn để đưa vào kiểm tra, đánh giá hay dạy bài mới hay không, chúng ta cần tiến hành khảo sát trên một nhóm đối tượng sử dụng câu hỏi Các số liệu thu được như điểm số của từng cá nhân, cách thức lựa chọn mỗi phương án của từng câu hỏi… được sắp xếp và xử lý bằng các công thức toán học thống kê sẽ cho câu trả lời về

độ khó (Fv), độ phân biệt (DI), của từng câu hỏi và hệ số tin cậy (r) của bài khảo sát

Để xác định giá trị của bài trắc nghiệm, cần tiến hành các công việc sau:

- Phân tích câu hỏi: Chúng ta thường so sánh câu trả lời của HS ở mỗi câu so với điểm số chung của toàn bài Điều chúng ta mong muốn là

có nhiều HS ở nhóm giỏi và ít HS ở nhóm kém trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như mong muốn, chúng ta cần hoàn chỉnh câu hỏi

34

hoặc vấn đề đó chưa được giảng dạy đúng mức Khi phân tích, chúng tôi

áp dụng các công thức thống kê để đánh giá: Mức độ khó của câu hỏi, mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi, mức độ lôi cuốn HS của các câu nhiễu

- Xác định hệ số tin cậy: Một công cụ đo lường được gọi là hữu hiệu khi nó đáp ứng hai chỉ tiêu là độ giá trị và độ tin cậy Mức độ phù hợp nhau trong kết quả đo lường ở những thời điểm khác nhau với cùng một dụng cụ

có thể được biểu thị bằng một hệ số tương quan giữa các số đo Đây là hệ

số tin cậy của dụng cụ, thường có giá trị từ 0 đến 1 Nếu điểm số của HS ở những lần thi khác nhau của cùng một bài trắc nghiệm phân bố giống hệt nhau, và vị trí mỗi HS trên đường phân bố không đổi thì hệ số tương quan

sẽ bằng 1,0 và bài trắc nghiệm hoàn toàn tin cậy Để tránh kết quả của những lần thi ảnh hưởng nhau, chúng ta thường chọn hai bài trắc nghiệm tương đương, đều được chọn ngẫu nhiên trong bộ câu hỏi thay vì chỉ dùng một bài trắc nghiệm

- Sử dụng những câu đạt vào các mục đích khác nhau trong việc dạy kiến thức mới, KTĐG, …

2.4 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung Chương II và III

- Sinh học 6, Trung học cơ sở

Tham khảo qui trình của tác giả Vũ Đình Luận [11], chúng tôi xây dựng quy trình xây dựng và tuyển chọn câu hỏi trắc nghiệm Chương II và chương III Sinh học 6 được khái quát hoá qua sơ đồ sau:

35

2.4.1 Nghiên cứu nội dung chương II và III Sinh học 6

Để xây dựng bộ câu hỏi TNKQ có giá trị sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học, trước tiên GV cần phân tích được cấu trúc nội dung, kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học Đồng thời GV phải phân chia được các nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, tiến hành lập dàn ý bài học theo cấu trúc hợp lý

Nghiên cứu nội dung Chương II và Chương III SGK sinh học 6

Xác định mục tiêu nội dung phần kiến thức hình thái, giải phẫu rễ và thân

Viết câu hỏi, tuyển chọn câu hỏi và lấy

ý kiến của đồng nghiệp

bỏ hoặc sửa chữa câu không đạt

Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Trong chương trình Sinh học 6- THCS, kiến thức phần Chương II và Chương III trong chương trình học kì I lớp 6 bao gồm 10 bài dạy trong 13 tiết trong đó có 9 tiết lý thuyết và 2 tiết thực hành, 1 tiết ôn tập và 1 tiết kiểm tra Phần này gồm toàn bộ các vấn đề đặc thù về: giải phẫu, hình thái và sinh lí của rễ và thân

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức phần chương II và chương III