Dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫ

Làm thế nào để người học tự chiếm lĩnh tri thức, phát huy vai trò của chủ thể trong việc phân tích tác phẩm là một yêu cầu đã, đang được đặt ra đối với mỗi GV nói chung và GV dạy môn Ngữ

1.3.1 Quan niệm về loại thể và việc phân chia loại thể 20

Phần mở đầu trang 1

1.2 Hoạt động tự học và hình thức dạy tự học có hướng dẫn 6

1.3 Thể loại thơ trữ tình và hoạt động đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình

trong chương trình Ngữ văn bậc THPT

20

1.3.1.2 Sự phân chia loại thể 21

1.3.2.2 Những đặc điểm cơ bản của thơ trữ tình 25 1.3.3 Hoạt động đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn bậc THPT

26

1.3.3.1 Hoạt động đọc - hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn bậc

THPT

26 1.3.3.2 Dạy đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình theo đặc trưng loại thể 28

3.1.1 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 54 3.1.2 Dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình theo quan điểm tích hợp

3.2.5 Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 70

3.3 Hoạt động tổ chức dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12

72

Chương 2: Thực trạng dạy - học phần đọc thêm tác phẩm thơ trữ tình

trong chương trình ngữ văn lớp 12

31

2.1 Vị trí của phần đọc thêm trong chương trình Ngữ văn bậc THPT 31

2.2 Những thuận lợi, khó khăn khi dạy- học phần đọc thêm các tác

phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12

Chương 3: Đề xuất một số phương pháp dạy - học phần đọc thêm các

tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12

54

3.3.1.1 Hướng dẫn học sinh tự làm việc với SGK 73 3.3.1.2 Hướng dẫn học sinh thu thập, chọn lọc, sắp xếp tư liệu có liên quan

tới các văn bản đọc thêm

80

3.3.3.1 Đọc - hiểu phần tiểu dẫn và chú thích 84

3.4.1 Tiếng hát con tàu - Chế Lan Viên (Lớp 12 - chương trình chuẩn 90 3.4.2 Đò Lèn - Nguyễn Duy (Lớp 12 - chương trình chuẩn) 96

3.5.1 Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm sư phạm 101

Bảng 3.3 Kết quả làm bài trắc nghiệm của HS sau khi học

giờ học áp dụng phương pháp dạy học tác phẩm trữ tình phần đọc thêm theo hướng tự học có hướng dẫn

Bảng 3.4 Ý kiến của GV sau khi dự giờ thực nghiệm

Bảng 3.5 Ý kiến của HS sau khi dự giờ thực nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển nhanh chóng và mạnh mẽ của xã hội hiện đại ngày nay đã đặt

ra nhiều nhu cầu mới về nguồn nhân lực của đất nước Tại Hội nghị lần thứ II BCH

TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá VIII đã thông qua Nghị quyết số 02 – NQ/HNTW về chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ CNH, HĐH và

nhiệm vụ đến năm 2000 nêu rõ: "Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc

phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người HS, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là trong thanh niên" [27] Đáp ứng yêu cầu đó, hoạt

động đổi mới giáo dục đã, đang diễn ra một cách sôi nổi, rộng khắp ở các trường phổ thông hiện nay trong đó trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực nhằm giúp HS phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS

Môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông với tư cách là một môn học về khoa học xã hội và nhân văn không chỉ có nhiệm vụ cung cấp cho HS những kiến thức về văn học mà còn hình thành và phát triển ở HS những năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mỹ, các phương pháp tư duy đặc biệt là phương pháp tự học Làm thế nào để người học tự chiếm lĩnh tri thức, phát huy vai trò của chủ thể trong việc phân tích tác phẩm là một yêu cầu đã, đang được đặt ra đối với mỗi GV nói chung và GV dạy môn Ngữ văn nói riêng Dạy HS tự học có hướng dẫn được đánh giá là một trong những hình thức tối ưu trong hệ thống các hình thức dạy học tích cực hiện nay

Trong chặng đường phát triển của văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX, các tác phẩm thơ trữ tình chiếm một vị trí quan trọng, góp phần tạo nên diện mạo nền văn học dân tộc Với chương trình Ngữ văn lớp 12, bên cạnh 5 tác phẩm thơ được đưa vào giảng dạy chính khóa còn có 5 tác phẩm được trích đọc trong phần đọc thêm không chỉ góp phần làm giàu kiến thức văn học cho học sinh mà còn còn có một vị trí quan trọng trong việc rèn kĩ năng, phương pháp tự đọc - hiểu một văn bản văn học, hình thành nên một "văn hóa đọc" cho các

em Tuy nhiên, dung lượng thời gian giảng dạy trên lớp dành cho các tác phẩm này rất hạn chế chỉ là một phần đan xen thêm trong quá trình giảng dạy chính khóa tạo

ra nhiều khó khăn cho hoạt động dạy học Làm thế nào để phát huy được khả năng

tự học, tự đọc- hiểu các văn bản thơ trữ tình trong phần đọc thêm theo đúng yêu cầu đặc trưng loại thể là vấn đề rất nhiều GV trăn trở

Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài Phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học

có hướng dẫn

2 Lịch sử vấn đề

Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học nói chung và dạy tác phẩm thơ trữ tình nói riêng đã được nghiên cứu từ lâu, có thể kể tới những công trình như: Cuốn sách

Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của V.Anhikonski khẳng định

"HS là độc giả tác phẩm văn học" và "quá trình đọc các tác phẩm văn học là một

quá trình sáng tạo" Tác giả cuốn giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do

Zla-Rezzia chủ biên, đã đặt phương pháp tập đọc sáng tạo ở vị trí hàng đầu như là phương pháp đặc biệt nhất đối với văn học nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật

cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật Cuốn Phương pháp dạy học văn của các

tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã trang bị cho GV những kiến thức vững chắc có hệ thống về phương pháp luận bộ

môn Cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể của các tác giả Trần

Thanh Đạm, Huỳnh Lí, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn - Nxb Giáo dục, 1971, đã giúp GV thuận tiện hơn khi tiếp cận tác phẩm văn học từ đặc trưng

loại thể Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương (theo loại thể) - Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001, đưa ra phương pháp

dạy học tác phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình, tác phẩm văn học nước ngoài, tuy nhiên các phương pháp phù hợp với việc giảng dạy các bài đọc thêm trong chương trình với dung lượng thời gian rất hạn hẹp thì chưa được đề cập đến một cách cụ thể, chi tiết

Riêng về vấn đề dạy HS tự học trong bộ môn Ngữ văn, ngay từ năm

1973 Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói "Tôi nghĩ rằng mục đích của việc dạy

văn là rèn luyện cho HS có ý thức, từ đó có cố gắng rồi có khả năng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về những điều mình muốn viết và lúc nói phải diễn tả ý của mình sao cho trung thành, sáng sủa, chặt chẽ, chính xác, hay" [7] Tại

Hà Nội năm 1998, một cuộc hội thảo khoa học với tiêu đề “Nghiên cứu tự học – tự

đào tạo” đã được tổ chức với sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu, nhiều GS đầu

ngành nhằm nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học và yêu cầu các cấp ngành phải chăm lo xây dựng phong trào tự học toàn dân Tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 2

năm 1998 đã đặc biệt quan tâm đăng tải một số bài viết tiêu biểu trong hội thảo: “Tự

học – chìa khoá vàng của giáo dục” của GS Phan Trọng Luận, “Vì năng lực tự học sáng tạo của HS” của Nguyễn Nghĩa Dân…Bên cạnh đó, một số cuốn sách cũng

được xuất hiện như “Tôi tự học” – Nguyễn Duy Cần, “Tự học là một nhu cầu của

thời đại” – Nguyễn Hiến Lê, “Luận bàn và kinh nghiệm tự học” – GS Nguyễn

Cảnh Toàn Đặc biệt, trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học còn cho ra mắt bạn

đọc tạp chí “Tự học” Tuy vậy, các cuốn sách và bài viết hầu như mới chỉ dừng lại ở

phần lý thuyết chung nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể

đối với môn Ngữ văn

Trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm của những người đi trước, tôi muốn tìm hiểu

và đề xuất vấn đề cụ thể hơn: Dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Từ việc tìm hiểu đặc trưng thể loại cùng các phương pháp dạy học tích cực, trên cơ sở thực tế giảng dạy phần đọc thêm, luận văn đề xuất một số phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài đọc thêm nói riêng và rèn năng lực tự học, tự nghiên cứu trong bộ môn Ngữ văn nói chung

3.2 Nhiệm vụ

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

- Khảo sát về việc dạy - học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12

- Đề xuất những phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn

- Hiện thực hóa các phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tự học có hướng dẫn bằng các giáo

4.2 Phạm vi khảo sát

- Văn bản thơ Bên kia sông Đuống (trích) của Hoàng Cầm, Đất nước của Nguyễn

Đình Thi, Dọn về làng của Nông Quốc Chấn, Tiếng hát con tàu của Chế Lan Viên,

Đò lèn của Nguyễn Duy, Bác ơi! của Tố Hữu - SGK Ngữ văn lớp 12

- Đối tượng khảo sát:

+ GV và HS trường THPT Ngô Quyền - quận Lê Chân, Hải Phòng

+ GV và HS trường THPT Thái Phiên - quận Ngô Quyền, Hải Phòng

5 Phương pháp nghiên cứu

- Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh

- Sử dụng các phương pháp điều tra, thực nghiệm sư phạm

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

- Chương 2: Thực trạng dạy - học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 12

- Chương 3: Đề xuất một số phương pháp dạy học phần đọc thêm các tác phẩm thơ trữ tình theo hướng tự học có hướng dẫn

ra sự tương tác đa chiều giữa chủ thể dạy và học Mỗi hình thức tổ chức dạy học thục hiện một đơn vị nội dung nhất định, được tổ chức theo một trình tự nhất định với một chế độ học tập và trong một không gian và thời gian nhất điịnh nhằm đạt được mục tiêu dạy và học đã đề ra

Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người đã từng xuất hiện rất nhiều các hình thức tổ chức dạy học khác nhau như hình thức dạy học trực tiếp, dạy học truyền miệng ngay trong quá trình lao động sản xuất và sinh hoạt xà hội ở thời cộng sản nguyên thủy hay hình thức lớp - bài do nhà giáo dục học Tiệp Khắc J.A.Coomenxki thiết kế và tổ chức thực hiện Đến thế kỉ XVIII, Rút-xô J.J (1712-1778) với những luận điểm và những phát kiến mới về giáo dục đã xây dựng thêm một số hình thức tổ chức dạy học mới như dạy học qua thí nghiệm, thực hành Đến cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, với sự phát triển của một số trường phái giáo dục mới như "Nhà trường mới" ở Mĩ, phái "Nhi đồng học" ở Nga, các phái này chủ trương trẻ em vốn có khả năng nhận thức tốt và năng lực trí tuệ ở dạng tiềm năng Nhiệm vụ dạy học là khơi dậy, tạo điều kiện để chúng có dịp bộc lộ và phát triển Chính vì vậy các hình thức tổ chức dạy học như ngoại khóa, tham quan rất phát triển Đến nay sự phát triển của các hình thức tổ chức dạy học ngày một đa dạng phong phú, đặc biệt với công nghệ thông tin phát triển, dạy học càng ngày càng có nhiều hình thức tổ chức phong phú, đa dạng, linh hoạt nhưng tựu chung lại là các hình thức tổ chức dạy học cơ bản sau:

nhất định, thực hiện một đơn vị bài học nhất định nhằm thực hiện một số mục tiêu dạy học cụ thể

1.1.2 Thảo luận tập thể

Thảo luận tập thể là một hình thức tổ chức dạy học trong đó GV tổ chức cho

HS thảo luận, trao đổi với nhau về một chủ đề có liên quan đến nội dung học tập nào đó Thông qua sự trao đổi, tranh luận tập thể, có sự cọ sát ý kiến của nhiều người mà HS rút ra kết luận cần thiết

Thông qua thảo luận tập thể, mỗi HS được đóng góp những ý kiến, kinh nghiệm đã có, những suy nghĩ sáng tạo của mỗi thành viên vào việc học tập chung của lớp

Hình thức thảo luận tập thể có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học Việc mọi thành viên trong tập thể lớp tham gia vào thảo luận cho phép mỗi thành viên được nói lên suy nghĩ của mình Đây chính là một yêu cầu của dạy học hiện đại, tạo điều kiện, môi trường cho phép HS được thể hiện cái tôi của mình

ra ngoài Hơn nữa, sự thảo luận còn giúp cho mọi thành viên có thói quen mạnh dạn, sáng tạo trong học tập và cuộc sống

Việc thảo luận tập thể còn tạo ra sự tương tác đa chiều giữa các thành viên trong tập thể Điều này cho phép HS không chỉ tiếp nhận được kiến thức mà còn học được kĩ năng sống, học phương pháp tư duy

1.1.3 Học tập ở nhà hay tự học

Học tập ở nhà hay tự học là một hình thức tổ chức dạy học trong đó HS tiến hành hoạt động học tập ngoài giờ học trên lớp bằng sự tự giác và nỗ lực học tập của

cá nhân, theo một kế hoạch đặt ra mà không có GV dạy trực tiếp

Hình thức tổ chức này thường được tiến hành ở nhà, ở thư viện, tại thực địa Việc học tập thường được tiến hành bằng phương pháp tự học, tự nghiên cứu

Trong hoàn cảnh hiện nay, khi mục tiêu hình thành và giáo dục con người năng động, sáng tạo, có bản sắc, đề cao tự học trong xã hội học tập suốt đời thì hình thức dạy học này ngày càng được chú trọng

1.2 Hoạt động tự học và hình thức dạy tự học có hướng dẫn

1.2.1 Hoạt động tự học

1.2.1.1 Khái niệm

Trong các giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa khác nhau

về tự học, sau đây là một số định nghĩa cơ bản:

- Nhà tâm lý học Rubakin coi: "Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình

tìm lấy câu trả lời đó là phương pháp tự học" [22] Tự học là quá trình lĩnh hội tri

thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm,

kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể

- Theo Giáo sư - Tiến sỹ Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học - là tự mình động não, suy

nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình" [26, tr.407]

- Theo tác giả Lê Khánh Bằng thì tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định

- Theo tiến sĩ Võ Quang Phúc thì tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc

về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định

Từ các quan điểm về tự học nêu trên, có thể thấy: Tự học là quá trình cá

nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào

đó trong cuộc sống, bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất

trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao

1.2.1.2 Vai trò của tự học

Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi con người, là con đường tự khẳng định của mỗi người Tự học giúp con người giải quyết mâu thuẫn giữa khát vọng về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống

cá nhân Tự học khắc phục nghịch lí: tri thức thì vô hạn mà thời gian thì có hạn Sự bùng nổ thông tin làm cho người GV không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò, trò phải học cách học, tự học, tự đào tạo để không rơi vào tình trạng tụt hậu

Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập Đặc biệt đối với HS THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc học này quả là ít ỏi so với lượng kiến thức khổng lồ của chương trình, tự học sẽ là giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức và thời gian

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người Quá trình tự học diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức, khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt Kiến thức có được do tự học là kết quả của hứng thú, tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao Khi HS biết cách tự học, HS sẽ có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lí thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Lên đến các bậc học cao hơn, HS vẫn thích ứng được với yêu cầu học tập đòi hỏi phải thường xuyên tự học, tự nghiên cứu Muốn như vậy, GV cần giúp HS tìm ra phương pháp tự học thích hợp và cung cấp cho học sinh những phương tiện

tự học hiệu quả

Khi bàn về vai trò của tự học nguyên Tổng bí thư Đỗ Mười đã phát biểu: "Tự

học, tự đào tạo là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều kiện kinh tế - xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đó cũng là truyền thống quý báu của người Việt Nam và dân tộc Việt Nam Chất lượng và hiệu quả giáo dục

được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục Qui mô của giáo dục được mở rộng khi

có phong trào toàn dân tự học" [20] Do đó có thể nói hoạt động tự học là một khâu

của quá trình giáo dục, là một quá trình gia công, chế biến và tự điều khiển theo đúng mục tiêu giáo dục qui định

Tự học của HS THPT còn có một vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo ở trường phổ thông Với lối dạy "nhồi nhét" trong các nhà trường phổ thông hiện nay, HS khó có thể có thời gian tự học và

tự học có hiệu quả Trong quá trình dạy học nói chung, GV luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù GV có kiến thức uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng học sinh không chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức, không có sự say mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập thì việc học tập không đạt kết quả cao được Đổi mới phương pháp để phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các nhà trường phổ thông hiện nay Nhờ có tự học và chỉ bằng con đường tự học, người học mới có thể nắm vững tri thức, thông hiểu tri thức, bổ sung và hoàn thiện tri thức cũng như hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng Và như vậy hoạt động tự học sẽ quyết định chất lượng giáo dục - đào tạo của nhà trường nói chung và đặc biệt là đối với giai

đoạn CNH- HĐH hiện nay Trong "Tự học- chìa khoá vàng của giáo dục" đăng trên

tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2-1998, Giáo sư Phan Trọng Luận đã khẳng định

"Tự học là một chìa khoá vàng cần được mài sáng thêm trong giai đoạn công

nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước sang thế kỷ XXI Cũng có thể nghĩ rằng tự học

là con đường dân chủ hoá xã hội hoá giáo dục và khoa học một cách có hiệu lực nhằm phát huy tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên cộng đồng trong sự nghiệp đi nhanh đón đầu lên đỉnh cao công nghệ hiện đại" [17]

Tóm lại, tự học chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng của mình Nó có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người Tuy nhiên hoạt động tự học của HS không thể đạt tới hiệu quả cao nhất nếu không có sự

hướng dẫn, chỉ dạy của GV Chính vì vậy, "Trong nhà trường điều chủ yếu không

phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn mà là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề"

[8] GV cần giúp cho HS tìm ra phương pháp tự học thích hợp, cung cấp cho HS những phương tiện tự học có hiệu quả Dạy cho HS biết cách tự học chính là một trong những cách giúp HS tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại

1.2.1.3 Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS

* Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Trong kiểu dạy học lạc hậu, HS được học một cách rất thụ động thông qua các hoạt động: lắng nghe và ghi chép liên tục HS ít khi được phát hiện vấn đề mới,

mà thường phải học thuộc những kiến thức, những vấn đề đã được GV đưa ra Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với con người Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi… Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc

độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện "linh cảm", và từ đó mạch suy luận được hình thành Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết

* Năng lực giải quyết vấn đề

Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết

Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng

ngày càng phát triển Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết cách xử lí để tìm ra con đường đạt được mục tiêu Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề

Nếu nói rằng trong dạy học, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề Với kĩ thuật này, HS

có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học

* Năng lực xác định những kết luận đúng

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng

so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

* Năng lực vận dụng kiến thức (hoặc tự thu nhận thức kiến thức mới)

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động

cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm

rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn

và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

* Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy,

họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có kết quả tốt hơn

Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá HS phải biết được mặt mạnh, mặt hạn chế của mình, cái đúng - sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học

Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

1.2.1.4 Hệ thống kỹ năng tự học

Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng tự học phù hợp Một cách chung nhất, HS cần phải được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:

- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản chủ yếu, sắp xếp hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học

- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm,

- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập )

- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép để đạt hiệu quả học tập cao

- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm,

- Biết và sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin

- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin

- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin

- Biết kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học

- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng

1.2.1.5 Chu trình tự học của HS

Chu trình tự học của HS là một chu trình 3 thời:

Thời (1): Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (mới - đối với người học) và tạo

ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Thời (2): Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề; tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình; tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, giao tiếp với các bạn và GV, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học

Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và GV, sau khi

GV kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

1.2.1.6 Các hình thức tự học

Hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

- Tự học hoàn toàn (Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có

sách và sự hướng dẫn của GV) Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây thể hiện đỉnh cao của hoạt động tự học Dạng tự học này phải được dựa trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu Tới trình độ tự học này người học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình

- Tự học có sách nhưng không có giáo viên bên cạnh Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

+ Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy: Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển về

tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời

+ Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn: Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá

- Tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV

Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất

xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức Trò với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình học tập Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực và Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội lực phát triển

Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng

dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn những yêu cầu do GV đề ra Tự học của người học theo hình thức này liên quan trực tiếp với yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung, phương pháp

tự học để người học thực hiện Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá trình tự học của HS có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tổ chức và quản lý quá trình dạy học của GV và quá trình

tự học của HS

1.2.2 Dạy tự học có hướng dẫn

1.2.2.1 Một số quan niệm về dạy cách học

Một số quan niệm về việc dạy học:

- Dạy là truyền đạt thông tin: Theo quan niệm này thì việc dạy học là việc lấy thầy

làm trung tâm, GV truyền cho HS càng nhiều thông tin càng tốt và GV không quan tâm tới việc HS nắm bắt được bao nhiêu % kiến thức từ nguồn thông tin dồi dào đó

- Dạy là truyền đạt kiến thức và thái độ đối với kiến thức đó: Theo quan niệm này

thì việc dạy học là việc lấy thầy làm trung tâm nhưng có nhấn mạnh việc phát triển

ở HS Theo cách học này HS có khả năng xử lý tài liệu và áp dụng được kiến thức,

biết sử dụng thông tin một cách hữu hiệu

- Dạy là giúp cho người học được học tập dễ dàng: Theo quan niệm này, việc dạy

của GV được nhấn mạnh là việc giúp HS GV giúp HS thông hiểu vấn đề bằng cách trình bày lại nội dung ở mức độ thích hợp và có thể áp dụng một cách linh hoạt và sáng tạo

- Dạy là hỗ trợ cho việc học của HS: Theo quan niệm này thì việc dạy được coi là

hoạt động lấy trò làm trung tâm, trong đó người học chịu trách nhiệm về việc học và nội dung học Trách nhiệm của GV là giúp HS trong việc là kế hoạch, điều khiển và cung cấp những mối liên hệ ngược như phản hồi Cách học này phù hợp với sinh viên trình độ đại học

Hai quan niệm đầu là cách dạy thiên về số lượng, GV chỉ chú trọng đến lượng kiến thức truyền đạt cho HS Hai quan niệm cuối thiên về chất lượng

Trọng điểm của việc dạy là thay đổi cách nhìn, cách dùng kiến thức Việc dạy của GV nhằm là cho việc học được dễ dàng hơn

Trong quan niệm dạy học nói chung, việc dạy của GV phải đi liền với hoạt động học của HS

Việc dạy - đó là toàn bộ hoạt động của GV trong quà trình dạy học làm cho

HS nắm vững kiến thức, hình thành thế giới quan, nhân cách và đạo đức Dạy học nói chung và bộ môn Ngữ văn nói riêng cần phải áp dụng những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để đảm bảo ở mức độ cao nhất tính tích cực, tự giác của

HS, tạo nên hứng thú học tập, năng lực sáng tạo, góp phần cải tiến phương pháp, thiết bị giảng dạy phù hợp với nội dung mới, phương pháp mới Coi trọng, tận dụng

sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật hiện đại áp dụng linh hoạt trong điều kiện giảng dạy thực tế

Việc học - đó là toàn bộ các hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của GV nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giơi quan và đạo đức cách mạng Cách học hiệu quả phải đảm bảo được bốn khâu liên hoàn là học - hỏi - hiểu - hành

Việc dạy và học là hai mặt của một quá trình thống nhất Việc dạy của GV phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) sự học của HS Dạy tốt là làm cho HS biết học, biết hỏi do đó sẽ hiểu và biết hành, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Sự học của HS sẽ dựa vào việc dạy của GV nhưng nó cũng là quá trình tự giác, tích cực và tự lực của HS

1.2.2.2 Dạy tự học có hướng dẫn

Theo Luật Giáo dục, học từ xa, vừa học vừa làm, tự học có hướng dẫn thuộc

phương thức giáo dục không chính quy, trong các hình thức giáo dục này, người học chủ yếu phải tự học bằng SGK, bằng các loại học liệu, bằng kế hoạch và các điều kiện, phương tiện của mình để đạt được một mục tiêu hay một chương trình đào tạo Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên trong Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân

HS Hình thức dạy tự học có hướng dẫn là quà trình giúp đỡ, hình thành cho người

học có được phương pháp, cách thức tự học, tự nghiên cứu hợp lí, hiệu quả, qua đó giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng học tập, nghiên cứu

Tự học là một hình thức học Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích, nội dung và phương pháp phù hợp Hình thức dạy tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS Dạy HS tự học là GV dạy HS học tập hiệu quả bằng phương pháp tự học Đầu tiên GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS tích cực tham gia Sau đó GV hướng dẫn HS tự tiến hành các hoạt động nhận thức nhằm hình thành và phát triển các kĩ năng tự học cho HS

Sau đây chúng ta hãy tìm hiểu về một số mô hình dạy học

- Mô hình 1- Dạy kiến thức: Truyền thụ một chiều; GV dạy- HS ghi nhớ Tri thức của HS là sự nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng

- Mô hình 2- Dạy cách học: Hợp tác 2 chiều, GV hướng dẫn- HS tự học Tri thức là

do HS tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự hướng dẫn của GV

Bảng 1.1 Một số mô hình dạy học

Mô hình dạy - học truyền thụ

một chiều, dạy - ghi nhớ Mô hình dạy - học hợp tác hai chiều; Hướng dẫn - tự học

4 HS có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh; có tác dụng khuyến khích tự học

Theo 2 mô hình dạy học trên, chúng ta thấy mô hình thứ 2 (dạy học hợp tác 2 chiều) chính là mô hình dạy HS tự học và mô hình này cần ứng dụng rộng rãi vào thực tế dạy học Vậy GV phải hướng dẫn cho HS tự học như thế nào?

Dựa trên những nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn, một số tác giả đề xuất tổ chức quá trình dạy tự học cho HS như sau:

- Tạo ra tình huống để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ sức lực, trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo

- GV phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của HS

- HS tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn, giải quyết những vấn đề nêu ra Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các bạn bè hay thảo luận chung cả lớp dưới

sự hướng dẫn của GV để xác định tính đúng đắn của những thông tin mới tìm ra

Phương hướng chung của việc tổ chức hoạt động cho HS tự học là quan tâm

và tạo mọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động trong giờ học Xây dựng những điều kiện nâng cao được tính tự giác, tính tích cực của HS Phát triển dần dần tính sáng tạo của HS, nâng cao tính độc lập của HS, cho HS thường xuyên tập luyện giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn

Để tìm hiểu thêm về cách dạy HS tự học, ngay sau đây chúng ta sẽ nghiên cứu về quy trình dạy tự học của một tình huống sư phạm Trong tình huống đó GV

là tác nhân có vai trò như người đạo diễn hướng dẫn điều khiển các hoạt động theo đúng mục tiêu và phương hướng hoạt động, hướng dẫn HS hình thành và phát triển các kĩ năng tự học tự nghiên cứu, vai trò của GV còn thể hiện rõ ở khâu cuối cùng

là đưa ra những ý kiến phản hồi để giúp HS hoàn thành sản phẩm của quá trình tự học Kết quả học tập của HS có tốt hay không, sự tự học của HS có hiệu quả hay không chủ yếu là do HS nhưng kết quả đó còn nói lên được rằng người GV đó có dạy học tốt hay không Ta có thể hình dung giống như khi làm một bộ phim, để có được một bộ phim hay đòi hỏi rất nhiều yếu tố trong đó diễn viên phải hợp tác tích cực hiệu quả với đạo diễn và diễn xuất giỏi nhưng nếu người đạo diễn tồi thì bộ phim đó không thể nào hay được Từ đó ta thấy để HS tự học tốt, vai trò của GV rất

là quan trọng HS là chủ thể mọi hoạt động học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng để tiếp cận tri thức (cách thu nhận thông tin, xử lý thông tin, tiếp nhận các tình huống có vấn đề, xây dựng các giải pháp và giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá, tiếp nhận thông tin phản hồi, sửa sai, kết luận và rút kinh nghiệm ) Tri thức được xem là sản phẩm học, sản phẩm của cá nhân ban đầu có thể có nhiều sai sót, nhưng sau khi tiếp nhân thông tin phản hồi sự xây dựng góp ý từ GV và bạn bè thì sản phẩm (tri thức) đấy dần dần hoàn thiện hơn và cuối cùng HS thu được sản phẩm -

đó chính là tri thức khoa học mới

Bảng 1.2 Mô hình dạy HS tự học Học sinh - Chủ thể Giáo viên - Tác nhân Tri thức - Sản phẩm học

Tự nghiên cứu Hướng dẫn- Đạo diễn Sản phẩm học

Nhận biết vấn đề (mục tiêu, ý

nghĩa, giới thiệu vấn đề (mục tiêu,

ý nghĩa sản phẩm học)

Thu nhận thông tin

Hướng dẫn cách thu nhận thông

suốt

Hướng dẫn cách xử lí thông tin

Nhận thức ban đầu có thể sai

Hướng dẫn cách xử lí thông tin

Tạo điều kiện thuận lợi cho HS nghiên cứu

Sản phẩm học của cá nhân ban đầu có thể sai sót

Tự thể hiện - hợp tác Tổ chức - trọng tài Sản phẩm học

Tự trình bày sản phẩm, tự thể hiện

Tham gia tranh luận Ghi lại ý

kiến tranh luận, kết luận Kết luận

cuộc tranh luận

Tổ chức trao đổi:

HS-HS, HS- GV Điều khiển cuộc tranh luận theo khách đúng mục tiêu, kết luận

Sản phẩm học mang tính hợp tác xã hội, khách quan hơn sản phẩm cá nhân ban đầu

Tự kiểm tra- tự điểu chỉnh Cố vấn Tri thức khoa học mới

Tự so sánh đối chiếu, tự kiểm tra

sản phẩm, giúp đỡ HS tự kiểm tra

Cung cấp thông tin, phản hồi

Giúp HS rút kinh nghiệm về cách thức tự học

Tuy nhiên việc áp dụng mô hình dạy học hay ứng dụng quy trình dạy học có thành công hay không thì phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó yếu tố quyết định

quan trọng là do HS HS có hứng thú, có hợp tác và khát khao tìm hiểu để chiếm lĩnh tri thức thì việc dạy học hợp tác 2 chiều mới có thể thành công

Trong dạy tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn:

Từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV GV phải tận dụng thời gian tiếp xúc giữa

GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ năng tự học cụ thể Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra phương pháp chung để thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: Phân tích một tác phẩm như thế nào? Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao

và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó

Thực tiễn ở trường phổ thông hiện nay, để việc học tập của HS hứng thú và hiệu quả thì hệ thống câu hỏi giữ vai trò rất quan trọng - Trả lời câu hỏi vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Các câu hỏi này cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người Điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

1.3 Thể loại thơ trữ tình và hoạt động đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn bậc THPT

1.3.1 Quan niệm về loại thể và việc phân chia loại thể

1.3.1.1 Quan niệm về loại thể

Loại thể văn học (người phương Tây gọi là “genre”, người Trung Quốc gọi

là “thể tài”) là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học Tác phẩm văn học nào cũng có một hình thể, có một “thể” cấu tạo, thể thức ngôn từ nhất định

Loại thể văn học hình thành trong quá trình lịch sử văn học cụ thể Lúc đầu còn thô sơ, chưa trọn vẹn, qua quá trình vận dụng lặp đi lặp lại, các thể loại mới định hình và hoàn thiện, trở thành những mẫu mực nhất định Các mẫu mực đó một

khi đã hình thành thì có tính ổn định và khuôn mẫu, được mọi người vận dụng vào sáng tác Trong phạm vi của mình các thể loại lại cũng rất đa dạng, chúng phân biệt với nhau bằng các tiểu loại

Mỗi loại thể tiêu biểu cho một hình thức giao tiếp với người đọc Không phải ngẫu nhiên mà sau khi sáng tác xong một tác phẩm, tác giả trân trọng ghi tên thể loại vào tác phẩm Ghi như vậy nhằm thông báo cho người đọc nội dung và hình thức giao tiếp đặc trưng của tác phẩm

Sự phân loại là một yêu cầu không thể thiếu để nhận thức các hiện tượng phức tạp, muôn vẻ của thế giới và cả của văn học

1.3.1.2 Sự phân chia loại thể

Trong quá trình phát triển lâu dài của văn học, loại thể là một yếu tố mà bên cạnh mặt biến động đổi thay lại có những yếu tố tương đối ổn định Các tác phẩm của nhiều tác giả, ở nhiều thời đại, quốc gia đều khác nhau về nội dung, tư tưởng nhưng có những mặt gần gũi về điệu cảm xúc của tâm hồn, về ý thức biểu hiện thế giới nội tâm của tác giả Những yếu tố tương đồng và tương đối ổn định đó trong văn học biểu hiện nhiều mặt và loại thể văn học là một yếu tố quan trọng

Loại thể văn học thuộc về ý thức, về cách thể hiện cuộc sống trong văn học cũng như cách cấu tạo và biểu hiện nội dung trong tác phẩm văn học cụ thể Tác phẩm văn học tồn tại trong những hình thức của các loại thể văn học Không có tác phẩm nào tồn tại ngoài hình thức quen thuộc của loại thể Phân tích một tác phẩm

về nội dung cũng như nghệ thuật không thể xem nhẹ đặc trưng loại thể

Loại thể văn học là phạm trù phân loại các tác phẩm văn học vốn đa dạng, đồng thời có sự giống nhau, từng nhóm một, theo một số dấu hiệu nhất định

Các loại thể văn học đã nhiều lại luôn ở trong sự vận động, thay đổi, pha trộn vào nhau Trong tiến trình đời sống, một số loại thể do không thích hợp đã bị loại

bỏ, một số loại thể mới nảy sinh và thay thế Các hiện tượng đó làm khó cho công việc phân loại Tiêu chí phân loại cũng rất nhiều Phân loại về ngôn ngữ, về phương thức cấu tạo hình tượng, về dung lượng dài ngắn Các tiêu chí làm cho việc phân loại không khỏi chồng chéo, và nhìn chung sự phân loại chỉ có thể mang tính chất tương đối

Cho đến nay phổ biến vẫn tồn tại cách chia ba và cách chia bốn Cách chia

ba có từ thời cổ đại, từ thời Aristote, văn học được chia làm ba loại: Tự sự, trữ tình, kịch Cách chia bốn xuất hiện muộn hơn, chia văn học làm bốn loại: Thơ ca, tiểu thuyết, kịch, kí

Sự phân chia văn học thành ba loại cơ bản: Tự sự - trữ tình - kịch, căn cứ vào phương thức phản ánh hiện thực và biểu hiện tư tưởng của hình tượng đã được nêu lên từ rất sớm, ngay trong lý luận nghệ thuật của thời kỳ cổ đại Người đầu tiên đặt vấn đề một cách tương đối hoàn chỉnh về lý luận là Aristote (384-322 trước Công

lịch) Trong tác phẩm Nghệ thuật thơ ca, phát triển lý luận văn học “mô phỏng” cuộc sống, Aristote nêu ba phương thức “mô phỏng”: "hoặc kể về một sự kiện, coi

như một cái gì tách biệt với mình, hoặc là người mô phỏng nhân danh mình mà kể, hoặc là giới thiệu tất cả các nhân vật như những người đang hành động và hoạt động" [1, tr.38]

Vào thế kỷ XIX, nhà lý luận văn học Nga là Bêlinxki cũng chia tác phẩm văn học thành ba loại: Tự sự, trữ tình, kịch Ông cho rằng, chia thơ ca (văn học) làm ba loại: Tự sự, trữ tình, kịch là xuất phát từ ý nghĩa của việc nhận thức chân lý, cũng tức là trên tinh thần nhận thức - xuất phát từ mối quan hệ qua lại giữa chủ thể với đối tượng - khách thể nhận thức Thơ trữ tình biểu hiện phương diện chủ quan của một con người, đem con người bên trong phơi bày ra trước mắt chúng ta, do đó toàn

bộ là cảm xúc, tình cảm, âm nhạc Thơ tự sự là miêu tả khách quan một sự kiện đã hoàn thành, là nhà nghệ sĩ đã chọn cho chúng ta một điểm thích hợp nhất để bày tỏ tất cả mọi phương diện, làm thành một bức tranh cho chúng ta xem Thơ kịch là sự điều hòa hai phương diện trên, chủ quan, trữ tình và khách quan, tự sự Trình bày ra trước mắt chúng ta, không phải là sự kiện đã hoàn thành, mà là đang thực hiện; không phải nhà thơ đang thông báo sự việc cho ta, mà là từng nhân vật xuất hiện nói với chúng ta Từ truyền thống trên, trong lý luận văn học phương Tây thịnh hành cách chia văn học làm ba loại Theo truyền thống đó, loại tự sự bao gồm các thể loại sử thi (anh hùng ca), thơ tự sự (truyện thơ), tiểu thuyết…; loại trữ tình bao gồm các thể loại như thơ trữ tình, văn xuôi trữ tình; loại kịch bao gồm bi kịch, hài kịch, chính kịch

Dựa theo tiêu chí loại hình nội dung thể loại, nhà nghiên cứu Nga G.Pospelov lại chia ra các loại thần thoại, sử thi, thế sự và đời tư Dựa theo tiêu chí miêu tả cuộc sống đã hoàn thành và chưa hoàn thành, nhà nghiên cứu M Bakhtin đưa ra các thể loại văn học sử thi và các thể loại tiểu thuyết

Ở Trung Quốc và Việt Nam từ xưa, do quan niệm văn sử bất phân, người ta chia văn học ra làm hai loại chính theo hình thức ngôn từ là thơ và văn Các tuyển

tập văn học lớn trong lịch sử văn học cũng chia ra như thế, ví dụ như Hoàng Việt thi

tuyển, Hoàng Việt văn tuyển do Bùi Huy Bích (1744-1818) soạn Cho đến những

năm 60 thế kỉ XX xuất hiện bộ Hợp tuyển thơ văn Việt Nam do nhiều học giả chủ trì, sau đó xuất hiện bộ Thơ văn Lí Trần do Viện Văn học chủ trì Các tên sách đều

cho thấy quan niệm chia hai mảng văn thơ rất thịnh hành

Ở Trung Quốc hiện đại thịnh hành lối chia bốn Theo đó loại thơ gồm thơ trữ tình, thơ tự sự, sử thi (anh hùng ca) Các tác phẩm tự sự, văn xuôi đều được gọi bằng một cái tên chung là tiểu thuyết, như tiểu thuyết truyền kì, tiểu thuyết chương hồi hai loại còn lại là kịch và tản văn Khái niệm tản văn của Trung Quốc bao gồm các tác phẩm văn xuôi cổ như tản văn lịch sử, tản văn nghệ thuật, các bài du kí, bút kí, tùy bút, kí sự, tạp văn… Ở Việt Nam sử dụng cả cách chia ba và cách chia bốn Cách chia bốn gồm thơ ca (chỉ chủ yếu là thơ trữ tình), truyện (gồm cả tiểu thuyết và truyện thơ), kịch và kí Khái niệm kí nghiêng về các tác phẩm viết về người thật, việc thật, cốt truyện không được quan tâm như truyện Loại này cũng bao hàm các tác phẩm văn xuôi nghệ thuật như tản văn, tùy bút…

Việc phân chia các tác phẩm văn học ra làm ba loại hình cơ bản, như trên đã nói, là căn cứ vào thiên hướng chủ đạo của phương thức phản ánh và biểu hiện của tác phẩm Do đó sự phân chia này chỉ là trên lý luận và có tính chất tương đối Trên thực tế cụ thể, sinh động của tác phẩm, các loại tự sự, trữ tình và kịch thường thâm nhập vào nhau, kết hợp với nhau, đảm bảo những khả năng vô tận trong việc miêu

tả hiện thực cuộc sống, bộc lộ nội tâm con người, làm cơ sở để nảy sinh nhiều thể tài văn học khác nhau Cho nên trong thực tiễn, không nên xác định và khẳng định một cách tuyệt đối một tác phẩm nào đó chỉ là tự sự, chỉ là trữ tình hoặc chỉ là kịch Thường thường trong tác phẩm tự sự có bao hàm những yếu tố trữ tình và ngược lại, trong tác phẩm trữ tình vẫn có yếu tố tự sự, còn trong kịch thì thường kết hợp cả

hai Sự kết hợp đó là yêu cầu có tính quy luật của sự sáng tác văn học và nhiều khi

đó là dấu hiệu về phẩm chất nghệ thuật của một tác phẩm Và ranh giới giữa ba loại không phải tuyệt đối rạch ròi, dứt khoát Khi xác định một tác phẩm thuộc loại này hay loại kia là chúng ta căn cứ vào đặc trưng loại thể chủ đạo của nó mà thôi đồng thời phải thừa nhận khả năng các yếu tố thuộc loại thể khác vẫn song song tồn tại trong tác phẩm

1.3.2 Thể loại thơ trữ tình

1.3.2.1 Định nghĩa

Thơ ca là một hiện tượng độc đáo của văn học Nó xuất hiện từ thời cổ đại và không ngừng vận động phát triển theo thời gian Đã có rất nhiều nhà nghiên cứu, học giả từ đông sang tây, từ cổ đến kim bàn đến nhiều vấn đề khác nhau của nó, nhưng thiết nghĩ, việc tìm hiểu khái niệm thơ là một việc làm cần thiết cho việc cảm thụ và phân tích thơ

Thơ là gì? Để trả lời đầy đủ câu hỏi này ta phải xuất phát từ việc nắm vững những nét đặc trưng của thơ ca trong sự đối sánh với các thể loại văn học, các bộ môn nghệ thuật khác

Trước hết, ai cũng biết thơ ca lấy ngôn ngữ làm chất liệu Nói cách khác, thơ

ca là một công trình nghệ thuật sáng tạo bằng ngôn từ Những thể loại văn học khác cũng lấy ngôn từ làm chất liệu, song ngôn ngữ thơ được nhà nghệ sĩ tổ chức thành một hệ thống vừa tinh tế, ngắn gọn, súc tích, vừa tuân theo những quy luật ngữ âm nhất định Hơn hẳn các thể loại văn học khác, ngữ âm đóng vai trò quan trọng trong việc lưu giữ và truyền đạt của thơ ca

Cũng như các thể loại văn học khác, các bộ môn nghệ thuật khác, thơ ca luôn phản ánh đời sống con người, xã hội thông qua những hình tượng nghệ thuật Nhưng nét đặc trưng về nội dung của thơ là bày tỏ tâm trạng, thái độ, tình cảm của người nghệ sĩ về cuộc đời qua những hình tượng thơ độc đáo - hình tượng là nơi kết tinh những giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ Nội dung của bài thơ là những rung động từ con tim, là những thổn thức từ tấm lòng của nhà nghệ sĩ trước cuộc đời Vì lẽ đó, các nhà nghiên cứu đã xếp thơ vào loại tác phẩm trữ tình

Từ những luận điểm trên, ta có thể rút ra một cách hình dung về thơ: Thơ là một thể loại văn học được xây dựng bằng hình thức ngôn ngữ ngắn gọn súc tích,

theo những quy luật ngữ âm nhất định, nhằm phản ánh tâm trạng, thái độ, tình cảm của người nghệ sĩ về đời sống thông qua những hình tượng nghệ thuật

Về mặt đại thể, ta đã hiểu thơ là gì Nhưng để có những hiểu biết làm cơ sở lí luận để tiếp nhận tác phẩm thơ ta cần phải tìm hiểu những đặc điểm cơ bản của thể loại này

1.3.2.2 Những đặc điểm cơ bản của thơ trữ tình

a Tính trữ tình và chủ thể trữ tình

* Tính trữ tình

Trữ tình là yếu tố quyết định tạo nên chất thơ Tác phẩm thơ luôn thiên về diễn tả những cảm xúc, rung động, suy tư của chính nhà thơ về cuộc đời Những rung động ấy xét đến cùng là những tiếng dội của những sự kiện, những hiện tượng đời sống vào tâm hồn nhà thơ Đây là đặc điểm cơ bản nhất của tác phẩm thơ Nắm vững đặc điểm này ta sẽ có một định hướng rõ ràng trong việc tiếp cận, phân tích đúng tác phẩm thơ Nghĩa là, khi phân tích tác phẩm thơ, ta không phải đi sâu vào

mổ xẻ, cắt nghĩa, lí giải về các chi tiết, sự kiện, sự việc được nhà thơ đề cập, mà điều cốt lõi là thấy và nói được những cảm xúc, tâm trạng, thái độ và suy tư của nhà thơ về các vấn đề trên Trong tác phẩm tự sự, những sự kiện, vụ việc vụ việc mà nhà văn miêu tả, kể lại bao giờ cũng chứa đựng một giá trị nội dung tư tưởng, nó thể hiện cái nhìn sự nghiền ngẫm, cách đánh giá của nhà văn về cuộc đời Song, trong thơ, các sự kiện được nhắc đến chỉ là cái cớ (có thể hiểu là tứ thơ) để nhà thơ bày tỏ cảm xúc Ví tác phẩm thơ như một cơ thể sống thì chữ nghĩa, chất liệu, sự kiện chỉ là phần xác, phần hồn của nó chính là nội dung trữ tình Nội dung trữ tình luôn là cái đích cuối cùng phải vươn tới của quá trình sáng tác cũng như cảm thụ, phân tích thơ

* Chủ thể trữ tình

Trong tác phẩm thơ ta luôn bắt gặp bóng dáng con người đang nhìn, ngắm, đang rung động, suy tư về cuộc sống Con người ấy được gọi là chủ thể trữ tình Nói cách khác, chủ thể trữ tình là con người đang cảm xúc, suy tư trong tác phẩm thơ Khác với nhân vật tự sự là những con người có tính cách, có số phận riêng; nhân vật trữ tình trong tác phẩm thơ chỉ hiện diện, đối thoại với độc giả bằng những sắc thái tình cảm, thái độ tình cảm Trong tác phẩm thơ, chủ thể trữ tình là yếu tố

luôn có mặt để thể hiện nội dung trữ tình của tác phẩm Bất kỳ thi phẩm nào cũng đều có chủ thể trữ tình Thơ ca không phải là ghi chép hay kể lại những hiện tượng thuộc về đời sống bên ngoài mà là thể hiện tâm tư, suy cảm của nhà thơ Cho nên, khi phân tích thơ, ta phải phân tích nội dung trữ tình Muốn phân tích nội dung trữ tình thì nhất thiết, nắm bắt và phân tích được chủ thể trữ tình Bởi lẽ, nội dung trữ tình luôn chứa trong chủ thể trữ tình

b Đặc điểm ngôn ngữ thơ

P.Reveredy nói: "Chỉ một từ thôi cũng đủ tiêu diệt bài thơ hay nhất" Không cần lý giải dài dòng vẫn thấy vai trò quan trọng của ngôn ngữ thơ Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về ngôn ngữ thơ, xin tóm gọn mấy ý chính về vai trò, đặc điển ngôn ngữ thơ đã được nhiều nhà nghiên cứu thống nhất: Ngôn ngữ thơ ca cũng nằm trong vốn ngôn ngữ chung, nhưng đã được nhà thơ sử dụng sáng tạo theo những yêu cầu sau:

+ Ngôn ngữ thơ giàu tính tạo hình: Tạo hình là khả năng trực tiếp miêu tả các hiện tượng của hiện thực Nhờ có tính tạo hình mà ngôn ngữ thơ có thể vẽ nên bức tranh

về cuộc sống, mở ra trước mắt người đọc, những hình ảnh, sự vật giống với đối tượng trong thực tế

+ Ngôn ngữ thơ giàu tính biểu hiện: Văn học nói chung, thơ ca nói riêng phản ánh hiện thực cuộc sống qua hình tượng nghệ thuật Nghĩa là điều mà nhà nghệ sĩ nhận thức, suy tư về cuộc sống luôn được thể hiện một cách gián tiếp Để làm được điều này người nghệ sĩ đi vào khai thác khả năng biểu hiện của ngôn ngữ Đó là cách tổ chức sắp xếp ngôn ngữ sao cho từ một hình thức biểu đạt có thể có nhiều nội dung biểu đạt Đó là quá trình chuyển nghĩa tạo nên lượng ngữ nghĩa kép trong thơ

1.3.3 Hoạt động đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn bậc THPT

1.3.3.1 Hoạt động đọc - hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn bậc THPT

Tiếp tục phương châm lấy HS làm trung tâm, phương pháp dạy - học Ngữ văn đòi hỏi phải biến môn Ngữ văn thành môn dạy kĩ năng đọc - hiểu cho HS đối

với các loại văn bản Đọc - hiểu là một khái niệm mới, nói lên hoạt động mà trong

đó HS là chính, khác với giảng văn, trong đó hoạt động của GV là chính Nói như vậy không có nghĩa là thủ tiêu yếu tố “giảng” của người thầy, vì lời giảng của thầy

khi được sử dụng thích hợp rất có tác dụng kích thích hứng thú đọc - hiểu cho HS

Đọc - hiểu văn bản gồm có các cấp độ: đọc thầm, đọc âm vang và đọc có mục đích Trong đọc thầm và đọc âm vang có đọc nhanh và đọc chậm Về mặt quy trình, đọc

văn trong nhà trường không chỉ diễn ra ở lớp mà cả trước khi lên lớp và sau khi lên lớp Cần phải dạy cho HS cách đọc để chuẩn bị bài và cách đọc thêm văn bản phụ, đọc lại bài văn đã học để củng cố hiệu quả cảm thụ trong giờ lên lớp và cả khi đọc thuộc

- Đọc có mục đích: Đọc văn là để hiểu văn Có nhiều cấp độ từ thấp đến cao để đạt

sự "hiểu" ở mức cao nhất

+ Đọc để hiểu ngôn từ: Tức là hiểu nghĩa tường minh của văn bản Muốn vậy, GV

cần phải định hướng HS đọc chú thích khi chuẩn bị bài và tập diễn xuôi các câu thơ, câu văn, bài thơ, bài văn kể cả tóm tắt văn bản Khi chú thích chưa thỏa mãn việc hiểu nghĩa tường minh thì phải biết cách tra từ điển (từ điển Tiếng Việt, từ điển Văn học ) Việc phân tích nghĩa hàm ẩn của văn chương chỉ có thể khắc sâu khi ta biết phân biệt nó với nghĩa tường minh

+ Đọc để hiểu hình tượng: Dạy đọc - hiểu hình tượng cần huy động năng lực tâm lý

xúc cảm, liên tưởng, tưởng tượng, đối chiếu, so sánh của HS Khi tiếp cận với hình ảnh, từ ngữ có tính nghệ thuật, đòi hỏi HS không chỉ động não mà còn phải động tâm, không chỉ dựa vào năng khiếu mà còn rèn luyện cách phân tích ngôn ngữ nghệ thuật Đạt được khả năng đọc - hiểu hình tượng, HS thực sự bước qua ngưỡng cửa then chốt của việc học văn chương

+ Đọc để khái quát vấn đề: Năng lực hiểu khái quát là năng lực phát hiện được

nhiều chủ đề của tác phẩm và tìm được nhiều ý nghĩa từ chủ đề có mối liên hệ với cuộc sống hiện tại Hiểu khái quát cần gắn với hiểu tích hợp, có nghĩa là sau khi học một tác phẩm, HS phải biết thêm các kiến thức lý luận văn học, lịch sử văn học, văn hóa dân tộc có liên quan đến tác phẩm

+ Đọc để đồng cảm, chia sẻ: Thi hào Đỗ Phủ từng cho rằng: Người ta chỉ thực sự

hiểu được tác phẩm văn chương khi hiểu thấu "tấc lòng" nhà văn trong đó, tức là cảm được "thông điệp" mà nhà văn kín đáo gửi gắm vào tác phẩm Thông qua tác phẩm, người GV phải dạy cho HS biết phát hiện các vấn đề đặt ra từ tác phẩm xưa -

nay bằng con mắt của người hiện đại, từ đó, tìm ra lời giải đáp cho các vấn đề hiện tại của dân tộc

+ Đọc để tìm hiểu, để khám phá, để nhận thức: Cội nguồn của việc tiếp nhận văn

chương, dù đối với bất kì một khía cạnh quanh co, gồ ghề nào của cuộc sống được phản ánh, cuối cùng theo thời gian cũng trở về với nhân tính, với con người Hiểu tự khám phá, tự nhận thức bao gồm tự nhận thức, tự khám phá mình và nhận thức khám phá mới về cuộc sống ta đang sống

+ Đọc để đồng sáng tạo: Trong quá trình đọc - hiểu, người đọc nói chung và HS

nói riêng sẽ là những người đồng sáng tạo với nhà văn Đồng sáng tạo có thể biểu hiện bằng các hình thức: hiểu, học thuộc, viết tiếp phần kết của truyện, bổ sung khổ thơ cuối bài hoặc một thu hoạch sau khi đọc - hiểu tác phẩm

1.3.3.2 Dạy đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình theo đặc trưng loại thể

Như chúng ta đều biết, văn học là một bộ môn nghệ thuật phản ánh hiện thực cuộc sống đồng thời biểu hiện lý tưởng, thái độ của nhà văn bằng hình tượng ngôn ngữ nhằm tác động đến nhận thức, tư tưởng, tình cảm của con người, cảm hoá con người bằng cái thật, cái tốt, cái đẹp (Chân, Thiện, Mỹ) của hiện thực và lý tưởng ấy,

từ đó mà thực hiện chức năng xã hội của mình vì lợi ích của giai cấp này hay giai cấp khác, góp phần thúc đẩy xã hội tiến lên

Đặc trưng của văn học là tính hình tượng (hình tượng văn học là hình tượng xây dựng bằng ngôn ngữ) Trong các tác phẩm văn học đích thực, hình tượng bao giờ cũng phải bằng cách này hay cách khác, vừa phản ánh hiện thực của cuộc sống, vừa biểu hiện lý tưởng của nhà văn, hai mặt phản ánh và biểu hiện này nhuần nhuyễn và xuyên thấm vào nhau, tạo nên sức rung động, truyền cảm, thuyết phục của văn học

Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể Xa rời bản chất loại thể của tác phẩm, thực chất là xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác Người thầy dạy văn không chỉ là người chiếm lĩnh mà còn định hướng giúp người học chiếm lĩnh tác phẩm Do đó, việc xác định đặc trưng loại thể của tác phẩm là rất quan trọng Từ đây, việc giảng dạy Ngữ văn mới đi đúng quỹ đạo đích thực của nó, mới áp dụng có hiệu quả các phương pháp, biện pháp, cách thức giáo dục

Không phải ngẫu nhiên mà SGK thường sắp xếp tác phẩm theo loại, thể, bài Mỗi khi dạy tới một thể loại, SGK thường nêu chú thích về đặc trưng của thể loại

đó Có một số thể loại có thể nói lướt qua nhưng cũng có thể loại cần phải học kỹ tại lớp Từ đặc điểm loại thể để đi vào cấu tạo hình tượng, đó là "phương pháp cơ bản", "là cái hướng chung để đi tìm lời giải" cho việc phân tích, giảng văn trong nhà trường

Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong dạy học tác phẩm văn chương Không xác định rõ "chất của loại" trong thể dễ dẫn đến tình trạng khi thấy thơ, ta dạy thơ trữ tình, khi gặp truyện, ta dạy học theo tinh thần văn xuôi tự sự Xa rời bản chất loại thể của tác phẩm chính là xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác Vì thế, có thể nói, xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong việc dạy học tác phẩm văn chương

Trước khi tìm hiểu một tác phẩm, chúng ta cần xác định loại thể, xác định

"chất của loại" trong thể trong tác phẩm Để nhận biết "chất của loại" trong thể trong một tác phẩm, chúng ta cần chú ý đến đặc điểm của loại Bên cạnh việc nắm vững các đặc điểm của mỗi loại, chúng ta có thể dựa vào thi pháp tư tưởng, phong cách, cái "tạng" riêng của từng nhà văn để khám phá ra "chất của loại" trong tác phẩm cụ thể Chẳng hạn, Nam Cao là một nhà văn hiện thực, ngòi bút của ông thường thể hiện những nỗi đau sâu kín trong tâm hồn con người, để rồi từ đấy tiếng

tơ đàn thánh thiện của tâm linh được bật lên tràn đầy vẻ đẹp nhân văn Tác phẩm của Nam Cao thường thể hiện nỗi đau tinh thần giằng xé trong tâm hồn con người, con người trong tình huống bị hạ nhục; cái nhục bị đẩy đến tận cùng là lúc nhân tính phát sáng Tác phẩm của Nam Cao thường có nhiều tầng bi kịch

Nếu không xác định được thi pháp tư tưởng của nhà văn, ta chỉ mới dạy học được cái tầng nghĩa cụ thể nào đó Các tác phẩm của Ngô Tất Tố thường vang lên tiếng kêu cứu của những người bần cố nông, nhất là phụ nữ và trẻ em Còn trong tác phẩm của Nguyễn Công Hoan là những tấn bi hài kịch của kiếp người Thạch Lam cũng vậy Cái riêng của ông là thể hiện vẻ đẹp tình người kín đáo, đằm thắm, khẽ

khàng, sâu xa, lắng đọng Chất "thơ văn xuôi", "chất trữ tình hiện thực" tràn đầy

trong các tác phẩm của ông Chúng ta phải dạy học tác phẩm của Thạch Lam theo hướng với tác phẩm trữ tình cho dù nó là truyện

Xuân Diệu và Tản Đà dù có viết truyện ngắn thì đấy vẫn chỉ là truyện trữ tình của các nhà thơ Nguyên Hồng có làm thơ thì cũng là thơ của tác giả văn xuôi

mà thôi Qua "tạng nghệ sĩ", ta có thể khám phá ra "chất của loại" trong tác phẩm là

vì vậy

Ngoài ra, chúng ta có thể nhận biết loại thể qua những dấu hiệu của tổ chức cấu trúc, cách thể hiện của tác phẩm Loại tự sự thường có tiết tấu đầu - giữa - cuối (trừ thể loại thần thoại), người kể chuyện ở dạng ngôi thứ nhất tham dự, không tham

dự, thông suốt, thông suốt có chọn lựa, khách quan… trước mọi sự vật, sự việc trong truyện Loại trữ tình thường dễ nhận biết qua trạng thái tình cảm, giọng nói của nhân vật trữ tình, giọng điệu của hệ thống thanh âm, giọng thơ, các hình thái tu từ… Loại kịch thường biểu hiện qua những mâu thuẫn với những diễn biến phức tạp…

Đối với thể loại thơ trữ tình, để đảm bảo đặc trưng thể loại, cũng như để nắm bắt được ý nghĩa tác giả muốn biểu đạt, thể hiện sự đồng cảm và hưởng thụ thẩm

mĩ, trong quá trình đọc hiểu cần chú ý một số điểm sau:

1 Do được tổ chức đặc biệt, ngôn từ hàm súc, giàu nhạc điệu, cho nên văn bản thơ cần đọc được ra thành tiếng, chậm rãi, có khi ngâm nga để hình ảnh, nhịp điệu của văn bản mở ra và đọng lại thành ấn tượng trong tâm trí

2 Do ý nghĩa của văn bản thơ thường không được thông báo trực tiếp qua lời thơ cho nên người đọc thơ phải biết cảm nhận, suy đoán, phân tích để tìm đến cái ý ngoài lời Cùng với việc cảm nhận đầy dủ sự biểu hiện của ngôn ngữ thơ bằng tưởng tượng, cảm giác, thể nghiệm, người đọc phải cảm nhận được cái ý mà lời thơ không trực tiếp nói đến Bài thơ có thể không có chữ "vui" nào mà người đọc phải cảm thấy "vui", bài thơ có thể không có từ "buồn" nào mà người đọc phải thấy được

ý buồn

3 Trong đọc hiểu văn bản, người đọc phải biết vận dụng ngữ cảnh để hiểu bài thơ Biết khai thác sự kiện trong bài thơ để biết bài thơ nói về điều gì, lời thơ nảy sinh trong tình huống nào Ngữ cảnh lịch sử, xã hội của bài thơ cũng góp phần giải thích ý thơ

4 Do ý nghĩa của bài thơ trữ tình thường phong phú, nhiều bình diện, mỗi lần đọc thường chỉ cảm nhận được một phần Vì vậy, thơ hay cần được đọc đi đọc lại nhiều lần mới cảm nhận được cái hay nhiều mặt

CHƯƠNG II THỰC TRẠNG DẠY- HỌC PHẦN ĐỌC THÊM TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12

2.1 Vị trí của phần đọc thêm trong chương trình Ngữ văn bậc THPT

Tiếp tục thực hiện nguyên tắc tích hợp, chương trình Ngữ văn trong trường THPT đã chú trọng gắn kết phần Đọc văn với Tiếng Việt và Làm văn Các nội dung Làm văn: Tự sự, thuyết minh hay nghị luận cũng như kiến thức về văn bản, phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, ngôn ngữ nghệ thuật đều được kết cấu thích ứng với sự

sắp xếp các văn bản văn học của từng lớp

Chương trình SGK Văn học (chỉnh lí hợp nhất) chủ yếu sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học, còn chương trình Ngữ văn (mới) được sắp xếp theo thể loại và các thời kì văn học lớn (trong các thời kì văn học, các tác phẩm được xếp theo cụm thể loại, theo cụm kiểu văn bản) Việc sắp xếp này làm nổi bật vai trò của thể loại đồng thời phù hợp với việc dạy đọc - hiểu, phân tích văn bản theo đặc trưng thể loại Loại thể văn học đã được chú trọng và có nhiều hình thức thể loại văn học được đưa vào chương trình phổ thông một cách khá phong phú

Trên tinh thần coi trọng sự phát triển của loại thể trong lịch sử phát triển văn học, các văn bản văn học được sắp xếp theo các cụm loại thể như truyện dân gian, truyện trung đại và hiện đại - thơ, phú, văn tế trung đại - thơ hiện đại - kịch dân gian, kịch hiện đại - nghị luận dân gian, nghị luận trung đại và nghị luận hiện đại Tuy nhiên, khi coi trọng loại thể, chúng ta không loại trừ hay phá vỡ logic phát triển văn học về lịch sử Các văn bản vẫn được sắp xếp theo các giai đoạn và thời kỳ phát triển của văn học dân tộc

Điểm hạn chế và cũng là sự khác biệt khá rõ của chương trình Văn học trước đây so với chương trình Ngữ văn hiện nay là khoảng cách giữa chương trình với đời sống xã hội và văn học là quá lớn Chương trình cũ dừng lại quá lâu ở mốc 1975 trong khi đời sống xã hội, văn học đã có nhiều chuyển biến và biến đổi từ sau 1975, nhất là từ sau năm 1986 Chương trình mới mở rộng đến sau 1975 với một số tác

giả, tác phẩm như: Thanh Thảo - Đàn ghi ta của Lorca, Nguyễn Duy - Đò Lèn,

Nguyễn Minh Châu - Chiếc thuyền ngoài xa, Ma Văn Kháng - Mùa lá rụng trong

vườn, Nguyễn Khải - Một người Hà Nội, Hoàng Phủ Ngọc Tường - Ai đã đặt tên cho dòng sông?

Để thấy được vị trí của các văn bản đọc thêm trong trường THPT, tôi tiến hành khảo sát tổng số các văn bản đọc thêm trong SGK Văn học (chỉnh lí hợp nhất năm 2000) và SGK Ngữ văn 10, 11, 12 Các văn bản đọc thêm được trình bày trong Phụ lục 1 và bảng sau:

Bảng 2.1 Số lượng các văn bản đọc thêm trong

SGK Văn học (chỉnh lí hợp nhất năm 2000) và SGK Ngữ văn

- Tổng số văn bản đọc

thêm: 14

- Tổng số văn bản văn học: 54

- Tổng số văn bản đọc

thêm:14

- Tổng số văn bản văn học: 52

- Tổng số văn bản đọc

thêm: 12

- Tổng số văn bản văn học: 36

- Tổng số văn bản đọc

thêm: 13

Như vậy, về mặt số lượng các văn bản đọc thêm chiếm 1 tỷ lệ đáng kể: Trong chương trình Ngữ văn lớp 10, tỷ lệ là 14/38 văn bản Trong chương trình Ngữ văn lớp 11, tỷ lệ là 14/40 văn bản Trong trương trình Ngữ văn lớp 12, tỷ lệ là 12/32 văn bản Việc hướng dẫn HS đọc thêm là một yêu cầu quan trọng trong quá

trình giảng dạy của GV, giúp HS có được cái nhìn toàn diện hơn về một giai đoạn văn học

Theo nguyên tắc liên thông, chương trình Ngữ văn lớp 12 tập trung chính vào giai đoạn văn học Việt Nam từ sau Cách Mạng Tháng 8 năm 1945 đến hết thế

kỷ 20 Cách Mạng tháng 8 đã mở ra cho đất nước ta một kỉ nguyên mới, một chân trời mới cho văn học dân tộc Nền văn học Việt Nam từ Cách Mạng Tháng 8 năm

1945 đến hết thế kỉ XX là nền văn học của chế độ mới, vận động, phát triển dưới sự lãnh đạo của Đảng Đường lối văn nghệ của Đảng là nhân tố có ý nghĩa quyết định

để tạo nên một nền van học thống nhất về khuynh hướng tư tưởng và khuynh hướng thẩm mỹ, thống nhất về tỏ chức và về quan niệm nhà văn kiểu mới: nhà văn - chiến sĩ

Từ năm 1945 đến năm 1975, trên đất nước ta có nhiều biến cố và các sự kiện lớn lao: công cuộc xây dựng cuộc sống mới, con người mới ở miền Bắc và đặc biệt

là hai cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại chống thực dân Pháp và đế quốc Mĩ Hai cuộc kháng chiến chống lại những kẻ thù vào loại lớn nhất, hùng mạnh nhất, tàn bạo nhất thế giới kéo dài suốt ba mươi năm đã tác động sâu sắc, mạnh mẽ tới toàn bộ đời sống vật chất và tinh thần dân tộc, trong đó có văn học nghệ thuật Điều kiện giao lưu văn hóa nước ngoài không thuận lợi Hoàn cảnh lịch sử đó đã tạo nên ở văn học giai đoạn này những đặc điểm và tính chất của một nền văn học hình thành trong hoàn cảnh chiến tranh lâu dài và vô cùng ác liệt Đó là các đặc điểm sau:

1 Nền văn học chủ yếu vận động theo hướng cách mạng hóa, gắn bó sâu sắc với vận mệnh chung của đất nước

2 Nền văn học hướng về đại chúng

3 Nền văn học chủ yếu mang khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn

Kế thừa và phát huy mạnh mẽ những truyền thống tư tưởng lớn của văn học dân tộc như chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa anh hùng và chủ nghĩa nhân đạo, văn học Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 đã đạt được nhiều thành tựu cơ bản và to lớn Hướng về đời sống xã hội rộng lớn với nhiều biến cố, sự kiện trọng đại, văn học đã phản ánh được hiện thực của đất nước trong một thời kì lịch sử đầy gian khổ, hy sinh nhưng cũng hết sức vẻ vang của dân tộc, thực sự là những tấm gương phản chiếu những phương diện nhất của tâm hồn dân tộc Với hai cuộc chiến tranh ái quốc vĩ đại, văn học thể hiện được lẽ sống, khát vọng lớn "Không có gì quí hơn độc

lập tự do" của toàn dân tộc, đã sáng tạo ra được những hình tượng đẹp về đất nước, nhân dân Văn học đã nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trở thành một mặt trận phục vụ tích cực, có hiệu quả cho các nhiệm vụ cách mạng, góp phần quan trọng vào việc động viên cổ vũ chiến đấu, có tác dụng to lớn trong việc xây dựng tư tưởng, bồi đắp tâm hồn, hoàn thiện và phát triển nhân cách cao đẹp của con người Việt Nam không chỉ đối với thời đại ấy mà còn đối với cả những thế hệ mai sau

Về mặt nghệ thuật, văn học Việt Nam giai đoạn này cũng đạt được nhiều thành tựu ở nhiều thể loại Các thể lọai văn học càng phát triển cân đối, toàn diện từ truyện ngắn, truyện vừa, tiểu thuyết, truyện kí, tùy bút, truyện thơ, trường ca đến kịch bản sân khấu Cùng với các thể loại khác, thơ ca Việt Nam phát triển manh

mẽ và có những thành tựu rực rỡ Những năm kháng chiến chống Pháp (1945-1954) thơ ca Việt Nam đã thể hiện được tình yêu quê hương đất nước, lòng căm thù giặc,

vẻ đẹp của con người kháng chiến từ anh vệ quốc, bà mẹ chiến sĩ, chị phụ nữ nông thôn đến em bé liên lạc một cách chân thực và gợi cảm Các tác phẩm tiêu biểu của

thơ kháng chiến là Cảnh khuya, Rằm tháng giêng (Nguyên tiêu) của Hồ Chí Minh,

Đèo cả của Hữu Loan, Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm, Tây Tiến của Quang

Dũng, Nhớ của Hồng Nguyên, Đất nước của Nguyễn Đình Thi, Bao giờ trở lại của Hoàng Trung Thông và đặc biệt là tập thơ Việt Bắc của Tố Hữu Từ năm 1955

đến 1964, sự hồi sinh của đất nước sau những năm kháng chiến chống Pháp đầy hy sinh gian khổ, thành tựu bước đầu của công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội, sự hòa hợp giữa cái riêng, cái chung, nỗi đau chia cắt hai miền Nam- Bắc là những nguồn cảm hứng lớn của thơ ca Nhiều tác phẩm đã kết hợp hài hòa giữa yếu tố hiện thực

và yếu tố lãng mạn Thơ ca dã có một mùa gặt bội thu với các tập Gió lộng của Tố Hữu, Ánh sáng và phù sa của Chế Lan Viên, Riêng chung của Xuân Diệu Nỗi đau

chia cắt đất nước, nỗi nhớ quê hương và khát vọng giải phóng quê hương là nguồn cảm hứng của nhiều bài thơ đặc sắc của Tố Hữu, Tế Hanh, Nguyễn Bính Ngay trên tuyến đầu chống Mĩ đã sớm xuất hiện những bài thơ hay, xúc động về miền

Nam yêu thương và anh dũng như Mồ anh hoa nở của Thanh Hải, Quê hương của

Giang Nam Thơ những năm chống Mĩ đạt được nhiều thành tựu xuất sắc đánh dấu một bước tiến mới của nền thơ ca hiện đại Thơ ca đã tập trung thể hiện được cuộc

ra quân vĩ đại của toàn dân tộc, khám phá vẻ đẹp và sức mạnh con người Việt Nam trong chiến tranh, nhận thức và đề cao sứ mệnh lịch sử, tầm vóc ý nghĩa nhân loại của cuộc kháng chiến chống Mĩ Ở chặng đường này thơ thể hiện rõ khuynh hướng

mở rộng, đào sâu chất liệu hiện thực, tăng cường sức khái quát, chất suy tưởng

chính luận Nhiều tập thơ có tiếng vang, tạo sự lôi cuốn, hấp dẫn như Ra trận, Máu

và hoa của Tố Hữu, Hoa ngày thường - Chim báo bão và Những bài thơ đánh giặc

của Chế Lan Viên, Hai đợt sóng, Tôi giàu đôi mắt của Xuân Diệu, Dòng sông trong

xanh của Nguyễn Đình Thi, Gió Lào cát trắng của Xuân Quỳnh, Cát trắng của

Nguyễn Duy Lịch sử thơ ca giai đoạn này ghi nhận sự xuất hiện và những đóng góp của thế hệ các nhà thơ trẻ thời kì chống Mĩ cứu nước Những tác giả đó phần lớn là những người trực tiếp cầm súng, vừa đánh giặc, vừa làm thơ Thơ của họ giàu những chi tiết chân thực của đời sống chiến trường, phản ánh được một phần cái cái

ác liệt, những hi sinh tổn thất trong chiến tranh, đặc biệt là đã dựng nên bức chân dung tinh thần của cả một thế hệ trẻ cầm súng chiến đấu Họ đã đem đến cho nền thơ Việt Nam hiện đại một tiếng thơ trẻ trung, sôi nổi mà vẫn thấm đượm chất suy

tư triết luận Đó là Phạm Tiến Duật, Lê Anh Xuân, Lưu Quang Vũ, Xuân Quỳnh, Nguyễn Mỹ, Bằng Việt, Thanh Thảo, Hữu Thỉnh, Nguyễn Duy, Hoàng Nhuận Cầm, Trần Đăng Khoa

Từ sau năm 1975 đến cuối thế kỉ 20, nhất là từ năm 1986, cùng với đất nước, văn học Việt Nam bước vào công cuộc đổi mới Văn học vận động theo khuynh hướng dân chủ hóa, đổi mới về quan niệm nhà văn, về văn học và quan niệm nghệ thuật về con người, phát huy cá tính sáng tạo và phong cách nghệ thuật của nhà văn với những tìm tòi và thể nghiệm mới Thơ ca giai đoạn này tuy không tạo ra được sự lôi cuốn hấp dẫn như trước nhưng vẫn có khá nhiều các tác phẩm tạo

ra được sự chú ý của người đọc đánh dấu sự đổi mới của thơ ca Việt Nam hiện đại Chế Lan Viên từ lâu vẫn âm thầm đổi mới thơ ca, điều đó được thể hiện qua các tập

Di cảo thơ Những cây bút thuộc thế hệ chống Mĩ vẫn tiếp tục sáng tác, sung sức

hơn cả là Xuân Quỳnh, Nguyễn Duy, Hữu Thỉnh, Thanh Thảo Hiện tượng nở rộ trường ca sau năm 1975 đã tạo được tiếng vang trên thi đàn, có thể xem là một trong những thành tựu nổi bật của thơ ca giai đoạn này Khuynh hướng chung của các bản trường ca là muốn khái quát về chiến tranh thông qua sự trải nghiệm riêng