Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam

Nếu ban hành được một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về KTĐG, trong đó bao quát đầy đủ các nội dung liên quan và bổ sung một số chính sách mới đối với người học, đồng thời có các giải pháp là

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 10

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10

1.1.1 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở nước ngoài 10

1.1.2 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở trong nước 32

1.2 Các khái niệm cơ bản 38

1.2.1 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 38

1.2.2 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 51

1.3 Mục tiêu của quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 58

1.3.1 Đảm bảo đánh giá đúng mục đích và đúng mục tiêu môn học 58

1.3.2 Đảm bảo tính hợp lý của các phương pháp đánh giá 60

1.3.3 Đảm bảo độ giá trị 62

1.3.4 Đảm bảo độ tin cậy 64

1.3.5 Đảm bảo sự công bằng 65

1.3.6 Tác động tích cực đến người học và người dạy 66

1.3.7 Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 67

1.4 Các cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 68

Tiểu kết chương 1 75

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM 77

2.1 Bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam 77

2.1.1 Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam 77

2.1.2 Sự chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang tín chỉ và đặc điểm của kiểm tra, đánh giá trong học chế tín chỉ 81

2.1.3 Một số xu hướng phát triển của giáo dục đại học ảnh hưởng đến quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 83

2.2 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Việt Nam 87

2.2.1 Thực trạng quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 88

2.2.2 Hệ thống quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 110

2.2.3 Chính sách của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo về kiểm tra, đánh giá 113

2.2.4 Đội ngũ những người liên quan đến quản lý kiểm tra, đánh giá 117

2.2.5 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường đại học 123

Tiểu kết chương 2 135

CHƯƠNG 3 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 138

3.1 Các nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 138

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 138

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 139

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 139

3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa và tính khả thi 140

3.2 Các giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 141

3.2.1 Nhóm giải pháp thứ nhất Hoàn thiện chính sách về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 143

3.2.1.1 Giải pháp 1.1 Xây dựng một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 144

3.2.1.2 Giải pháp 1.2 Bổ sung chính sách đối với người học 148

3.2.2 Nhóm giải pháp thứ hai Thay đổi môi trường kiểm tra, đánh giá trong trường đại học 151

3.2.2.1 Giải pháp 2.1 Nâng cao nhận thức về kiểm tra, đánh giá của các đối tượng liên quan 152

3.2.2.2 Giải pháp 2.2 Đầu tư kinh phí hợp lý cho kiểm tra, đánh giá 157

3.2.2.3 Giải pháp 2.3 Đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hoá đội ngũ cán bộ tham gia hoạt động kiểm tra, đánh giá 160

3.2.2.4 Giải pháp 2.4 Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra 166

3.2.2.5 Giải pháp 2.5 Thành lập trung tâm Khảo thí chuyên trách về kiểm tra, đánh giá 170

3.2.3 Nhóm giải pháp thứ ba Đổi mới mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 177

3.2.3.1 Giải pháp 3.1 Phân cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học 178

3.2.3.2 Giải pháp 3.2 Hình thành mạng lưới các trung tâm Khảo thí 185

3.3 Khảo nghiệm các giải pháp đề xuất 188

3.3.1 Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ nhất 188

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ hai 189

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ ba 193

3.4 Thực nghiệm giải pháp đã đề xuất 196

Tiểu kết chương 3 199

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 202

Kết luận 202

Khuyến nghị 205

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 208

TÀI LIỆU THAM KHẢO 209

PHỤ LỤC 218

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh kiểm tra, đánh giá lấy kết quả học tập làm trọng tâm với kiểm tra,

đánh giá lấy quá trình dạy - học làm trọng tâm 45

Bảng 1.2 Phân loại mục tiêu học tập 59

Bảng 1.3 Kết hợp giữa mục tiêu và các phương pháp đánh giá 61

Bảng 1.4 Kết hợp giữa chuẩn đầu ra và các phương pháp đánh giá thực 61

Bảng 2.1 Thống kê số lượng trường Đại học, Sinh viên, Giảng viên 79

Bảng 2.2 Các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ 93 Bảng 2.3 Đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp kiểm tra, đánh giá 95

Bảng 2.4 Những nội dung môn học được đề cập đến trong đề kiểm tra và thi 98

Bảng 2.5 Giảng viên và cán bộ quản lý đánh giá về đề kiểm tra, thi 98

Bảng 2.6 Đánh giá công tác coi thi 100

Bảng 2.7 Đánh giá công việc chấm bài kiểm tra, thi 101

Bảng 2.8 Mức độ giảng viên phản hồi đối với bài kiểm tra của sinh viên 103

Bảng 2.9 Những tiêu cực trong kiểm tra, đánh giá 105

Bảng 2.10 Nhược điểm của kiểm tra, đánh giá thường xuyên 107

Bảng 2.11 Đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra đối với kiểm tra, đánh giá 108

Bảng 2.12 Các hình thức phổ biến quy chế, quy định cho sinh viên 125

Bảng 2.13 Nguồn cung cấp tài liệu tham khảo cho giảng viên 127

Bảng 2.14 Mức độ thực hiện công tác thống kê của nhà trường 128

Bảng 2.15 Mục đích thống kê của nhà trường 129

Bảng 2.16 Các chính sách động viên, khuyến khích cán bộ, giảng viên tham gia kiểm tra, đánh giá 130

Bảng 2.17 Mức độ thẩm định đề kiểm tra kết thúc môn học 132

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm của nhóm giải pháp thứ nhất 189

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm của nhóm giải pháp thứ hai 190

Bảng 3.3 Quan điểm về mối quan hệ giữa giảng dạy và kiểm tra, đánh giá 192

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc của Đại học Oxford dưới góc độ kiểm tra, đánh giá 17

Hình 1.2 Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy - học 44

Hình 1.3 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo quá trình 54

Hình 1.4 Khung lý thuyết nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 58

Hình1.5 Sự phân cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 69

trong giáo dục đại học 69

Hình 1.6 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 70

Hình 2.1 Các phương pháp, hình thức thi kết thúc môn học 93

Hình 2.2 Thái độ không ủng hộ của sinh viên đối với các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá 94

Hình 2.3 Hệ thống quản lý kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đại học 111

Hình 2.4 Những nguyên nhân thuộc về tư tưởng và nhận thức 118

Hình 2.5 Nguyên nhân thuộc về nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ 121

Hình 2.6 Các hình thức đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ cho cán bộ 123

Hình 2.7 Các văn bản về kiểm tra, đánh giá giảng viên nhận được từ nhà trường 124 Hình 2.8 Các thời điểm phổ biến quy chế, quy định cho sinh viên 125

Hình 2.9 Đánh giá công tác quản lý của nhà trường 126

Hình 2.10 Các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá thường xuyên của giảng viên 131

Hình 2.11 Các khâu trong một kỳ thi được thanh tra 133

Hình 2.12 Đánh giá công tác thanh tra, kiểm tra của nhà trường 134

Hình 3.1 Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học trong giáo dục đại học 142

Hình 3.2 Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mới trong trường đại học 172

Hình 3.3 Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở Đại học Quốc gia Hà Nội 194

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế giới đang bước vào thiên niên kỷ mới của sự bùng nổ thông tin, phát triển mạnh của công nghệ cao, kinh tế tri thức và toàn cầu hoá sâu sắc Đất nước ta đang đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, xây dựng XH

“dân giàu, nước mạnh, công bằng, dân chủ và văn minh” Đứng trước thách

thức của thời đại và thực tiễn Việt Nam, nền GD Việt Nam nói chung, GDĐH

Việt Nam nói riêng đang từng bước chuyển từ Nhà nước độc quyền tổ chức

và thực hiện sang cho Nhà nước và nhân dân cùng tổ chức và thực hiện (XH hoá giáo dục), quy mô của GDĐH ngày càng tăng Trong bối cảnh đó, chất

lượng GD là một trong những mối quan tâm hàng đầu của toàn XH và là một trong những vấn đề trọng yếu trong chính sách GD của Đảng và Nhà nước ta

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã xác định rõ: “Hoàn thiện cơ chế chính

sách và luật pháp để đảm bảo sự nghiệp giáo dục phát triển ổn định, chất lượng, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu về con người và nguồn nhân lực cho đất nước phát triển nhanh và bền vững” Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày

02/11/2005 của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam

giai đoạn 2006 - 2020 cũng đã đặt ra yêu cầu đối với GDĐH là “mở rộng quy

mô phải đi đôi với nâng cao chất lượng”

Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020, Bộ GD và ĐT

đã đánh giá chất lượng GDĐH Việt Nam như sau: "Trong 60 năm qua, giáo

dục đại học Việt nam đã đạt được những thành tựu to lớn, góp phần vào sự nghiệp giải phóng dân tộc, sự nghiệp xây dựng và phát triển kinh tế, văn hoá,

xã hội của đất nước Tuy có nhiều cố gắng đổi mới nhưng nhìn chung, sự chuyển biến của giáo dục đại học nước ta còn chậm và vẫn đang ở tình trạng yếu kém, bất cập" [3, tr.17, 18]

GDĐH nước ta còn “Yếu kém, bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ

thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ sở giáo dục đại học, quy trình đào tạo, phương pháp dạy và học, đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, hiệu quả sử dụng nguồn nhân lực và những tiêu cực trong thi cử, cấp bằng và một số hoạt động giáo dục khác ” Một bộ phận SV tốt nghiệp ĐH còn thụ

động, kém về tin học, ngoại ngữ, kỹ năng thực hành, khả năng sáng tạo, nắm được kiến thức nhưng chưa biết cách tìm kiếm và xử lý nhanh thông tin, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, năng lực làm việc theo nhóm còn yếu, do đó khó xin được việc làm trong nước và ngoài nước

Chúng ta biết rằng KTĐG là một trong những công cụ điều khiển quá trình ĐT, nó góp phần điều chỉnh việc học của người học và việc dạy của người thầy để từ đó nâng cao chất lượng ĐT Từ xưa đến nay, KTĐG luôn giữ một vị trí đặc biệt quan trọng, không thể thiếu trong công tác GD của mỗi nhà trường Đây là nhiệm vụ thường xuyên và được thực hiện đều đặn theo định kỳ nhưng chỉ nhằm mục đích chính là đánh giá kết quả học tập của người học sau một giai đoạn Thực tiễn ở Việt Nam, KTĐG còn tồn tại những vấn

đề cơ bản sau đây:

1 KTĐG chưa đúng, chưa đủ mục tiêu môn học: còn nhiều đề thi mới chỉ đánh giá được một phần kiến thức môn học, thậm chí có đề còn ra ngoài nội dung môn học

2 KTĐG còn ở mức trí năng (nhận thức và tư duy) bậc thấp: phần lớn

đề thi hỏi thuộc bài thầy giảng (mức biết, hiểu và vận dụng), không đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của người học, kết quả là điểm số

có thể rất cao, nhưng năng lực làm việc thì thấp

3 KTĐG chưa chính xác: chấm chưa chính xác, cho điểm chưa chính xác

4 KTĐG còn thiếu khách quan: còn hiện tượng chấm bài, cho điểm tuỳ tiện, theo cảm tính, thậm chí theo ngẫu hứng (chức năng đánh giá)

5 KTĐG chưa đề cập đến vai trò điều chỉnh giảng dạy: kết quả KTĐG không góp phần điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy của GV (chức năng dạy học của KTĐG)

6 KTĐG kém tác dụng trong điều chỉnh động cơ, mục tiêu học tập của người học (chức năng GD của KTĐG)

7 KTĐG còn tồn tại nhiều tiêu cực

Từ phân tích trên, có thể khẳng định rằng một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng chất lượng GDĐH chưa cao là KTĐG chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của mình và một trong những nguyên nhân của những hạn chế trong KTĐG là công tác tổ chức và quản lý KTĐG chưa tốt

Do đó, chuẩn hoá hoạt động KTĐG làm cho KTĐG giữ đúng vai trò của mình

là một nhu cầu đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐT của từng cấp học, bậc học trong hệ thống GD quốc dân, đảm bảo chất lượng nguồn nhân lực và xây dựng XH học tập Trước thực tế đó, việc cải tiến tổ chức và quản lý hoạt động KTĐG hay thi cử trong GDĐH đã và đang được Đảng, Nhà nước và Bộ GD

và ĐT quan tâm chỉ đạo Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X đã vạch rõ:

“Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập Khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực trong giáo dục” [21, tr 97] Cụ thể hơn, “khắc phục những tiêu cực trong dạy thêm, học thêm, thi cử, tuyển sinh, đánh giá kết quả học tập và cấp chứng chỉ, văn bằng”[21, tr 207] đã được Đảng xác định là nhiệm vụ quan trọng cần thực

hiện trong kế hoạch phát triển kinh tế - XH 5 năm 2006-2010 Nghị quyết số

37/2004/QH11 của Quốc hội thông qua ngày 03/12/2004 nhấn mạnh: “ tiếp

tục cải tiến công tác thi cử theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả, thiết thực” Chiến

lược phát triển GD Việt Nam 2001-2010 yêu cầu các cơ quan tổ chức và quản

lý nhà nước cần triển khai một số nhiệm vụ cấp bách, một trong những nhiệm

vụ đó là “đổi mới về quan niệm, quy trình và phương pháp thi cử, kiểm tra

đánh giá (bao gồm cả công tác tuyển sinh), hạn chế tối đa những tiêu cực nảy sinh, tạo động lực cho việc thay đổi phương pháp dạy và học” [8, tr 44]

Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 định hướng GDĐH chuyển từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ và đề ra yêu cầu:

“ phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, qui trình, nội dung đến phương pháp

dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập ” [7]

KTĐG kết quả học tập của người học trong các trường ĐH là nhiệm vụ không chỉ của GV, của các nhà chuyên môn mà đây cũng là nhiệm vụ và công việc quan trọng của các nhà quản lý Bộ phận quản lý chịu trách nhiệm điều hành, giám sát và tạo điều kiện để triển khai công việc góp phần quan trọng làm cho KTĐG đạt được hiệu quả cao Mọi khâu trong hoạt động KTĐG phải được vận hành theo quy chế, quy định, chủ trương, chính sách của các cấp quản lý và sự sáng tạo của các trường ĐH Nói một cách khác, chất lượng của KTĐG chịu ảnh hưởng không nhỏ bởi công tác quản lý Vì vậy, nghiên cứu quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập trong GDĐH để đề xuất các giải pháp quản lý phù hợp, khả thi nhằm cải tiến hoạt động KTĐG theo hướng phù hợp với bối cảnh, đặc điểm phát triển của GD nói chung và của GDĐH nói

riêng, đảm bảo chất lượng và hiệu quả là vấn đề quan trọng và cấp thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về KTĐG kết quả học tập

và quản lý KTĐG kết quả học tập kết hợp với nghiên cứu yêu cầu của GDĐH

đối với quản lý KTĐG kết quả học tập, tiến hành nghiên cứu quản lý KTĐG

kết quả học tập trong GDĐH nhằm tìm ra các giải pháp cải tiến làm cho kết

quả KTĐG phản ánh đúng chất lượng ĐT; khắc phục các hiện tượng tiêu cực, gian lận, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp phát triển kinh tế, XH ở nước ta trong giai đoạn mới và tạo tiền đề cho việc xây dựng

XH học tập

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động KTĐG kết quả học tập trong GDĐH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH

4 Giả thuyết khoa học

KTĐG kết quả học tập của người học là một trong những khâu quan trọng hàng đầu để đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐT nhưng trên thực tế triển khai, công tác này còn nhiều hạn chế, chưa góp phần nâng cao chất lượng ĐT

Nếu ban hành được một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về KTĐG, trong đó bao quát đầy đủ các nội dung liên quan và bổ sung một số chính sách mới đối với người học, đồng thời có các giải pháp làm thay đổi môi trường KTĐG trong trường ĐH và đổi mới mô hình quản lý KTĐG trong hệ thống GDĐH hướng tới mục tiêu vừa đánh giá chính xác kết quả học tập của người học vừa tạo thuận lợi cho người học thì sẽ góp phần giảm thiểu các bất cập hiện nay

về KTĐG, phát triển sự nghiệp GDĐH, đảm bảo và từng bước góp phần nâng cao chất lượng ĐT nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp phát triển kinh tế, XH, xây dựng XH học tập ở nước ta trong giai đoạn mới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập và vận dụng

khoa học quản lý vào lĩnh vực này

- Tìm hiểu công tác quản lý KTĐG kết quả học tập ở một số trường ĐH trong và ngoài nước

- Xác định thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam

- Đề xuất một số giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH

ở Việt Nam

- Đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

6 Giới hạn của đề tài

- Giới hạn phạm vi nghiên cứu: GDĐH bao gồm 4 bậc là CĐ, ĐH, Thạc sĩ, Tiến sĩ Luận án tập trung nghiên cứu công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của SV bậc ĐH;

- Giới hạn phạm vi khảo sát: Dự kiến tiến hành khảo sát ở một số trường ĐH lớn như các trường thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội, đây là những trường có bề dày kinh nghiệm, thành tích ĐT về khoa học cơ bản và một số trường khác đại diện cho khối ngành về kinh tế, kỹ thuật - công nghệ, sư phạm, nông - lâm - ngư nghiệp;

- Giới hạn đối tượng khảo sát: Liên quan đến quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH là một lực lượng rất đông đảo bao gồm nhiều đối tượng khác nhau, có thể kể đến như GV, CBQL, SV (chính quy, vừa làm vừa học, ) trong các trường ĐH, phụ huynh SV, người sử dụng lao động, Đối tượng được lựa chọn để khảo sát là GV, CBQL và SV hệ chính quy

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận, đó là các phương pháp

tư duy, lý luận khoa học như so sánh, hệ thống hoá, khi nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp quy của Nhà nước và của ngành GD, các tài liệu, sách, tạp chí và báo cáo khoa học trong nước và nước ngoài có liên quan đến đề tài Cụ thể:

- Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nước, Bộ GD và ĐT nhằm làm rõ tầm quan trọng và sự cấp thiết của đề tài, đồng thời tìm hiểu các quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ GD và

ĐT về đổi mới quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH

- Nghiên cứu các sách, tài liệu và báo cáo khoa học trong nước và nước ngoài nhằm tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu về lý luận và thực tiễn KTĐG, quản lý KTĐG, đồng thời tìm hiểu các yêu cầu của XH nói chung và GDĐH nói riêng đối với công tác quản lý KTĐG kết quả học tập

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các CBQL, GV và SV

về thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập của SV trong GDĐH Ngoài ra, điều tra bằng phiếu hỏi còn nhằm mục đích thăm dò tính cần thiết, khả thi của các giải pháp quản lý mà luận án đề xuất

- Phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi với các chuyên gia nhằm tìm hiểu sâu hơn, cụ thể hơn về kết quả nghiên cứu thu được thông qua điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi và đánh giá mức độ ủng hộ của các chuyên gia đối với các giải pháp đã đề xuất

7.3 Nhóm các phương pháp xử lý số liệu

- Phương pháp xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS nhằm phân tích các số liệu thu thập được từ các phiếu hỏi

- Phân tích, đánh giá, bình luận, tổng kết nhằm đưa ra các nhận định của tác giả về thực trạng quản lý KTĐG, về mức độ cần thiết, khả thi của các giải pháp dựa trên các ý kiến trả lời phỏng vấn và kết quả thu được từ điều tra bằng phiếu hỏi

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 KTĐG kết quả học tập là một khâu trong quá trình ĐT, giúp xác nhận trình độ của người học, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi điều chỉnh việc học tập của người học và quản lý KTĐG góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐT

8.2 Thực trạng công tác quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH cho thấy tuy đã có nhiều chuyển biến tích cực theo hướng hòa nhập với xu hướng phát triển chung của GDĐH, trong quản lý KTĐG vẫn còn nhiều bất cập như hiện tượng “thi gì, học nấy”, đa số SV chưa tích cực học tập, một số CBQL, GV chưa nghiêm túc, Do đó, đổi mới quản lý KTĐG kết quả học tập của người học trong GDĐH là đòi hỏi cấp thiết

8.3 Các giải pháp quản lý được đề xuất trong luận án sẽ góp phần giảm thiểu các hạn chế hiện nay trong quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH, đáp ứng được yêu cầu phát triển của XH nói chung và của GDĐH nói riêng

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Góp phần làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về KTĐG kết quả học tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH

9.2 Đánh giá thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH

và chỉ ra những yêu cầu phát triển của XH, của GDĐH đối với quản lý KTĐG kết quả học tập

9.3 Đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động KTĐG kết quả học tập ở bậc ĐH có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn GDĐH Việt Nam đầu thế kỷ XXI

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến đề tài đã được công bố, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án được trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Chương 2: Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo

dục đại học Việt Nam

- Chương 3: Các giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong

giáo dục đại học Việt Nam

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở nước ngoài

Quản lý KTĐG kết quả học tập của người học trong GDĐH là vấn đề được các quốc gia cũng như các trường ĐH trên thế giới rất quan tâm Những

nỗ lực của họ chủ yếu tập trung ở 3 nội dung: Xác lập các tiêu chí đánh giá quá trình KTĐG và quản lý quá trình này; nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý; triển khai một mô hình quản lý phù hợp với mục tiêu đặt ra

1.1.1.1 Tiêu chí đánh giá quá trình kiểm tra, đánh giá và quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Ở hầu hết các nước đều có cơ quan kiểm định chất lượng GDĐH, nhất

là ở các nước có nền GDĐH phát triển như Anh, Mỹ, Australia, Ở các nước này, cơ quan kiểm định chất lượng GD được thành lập từ rất sớm với những tiêu chí kiểm định rõ ràng, cụ thể cho từng lĩnh vực khác nhau của GDĐH, trong đó có KTĐG nhằm định hướng cho đổi mới GD và đảm bảo chất lượng

GD Dưới đây là các bộ tiêu chí đánh giá quá trình KTĐG và quản lý KTĐG kết quả học tập của người học trong GDĐH ở một số nước

Bộ tiêu chí của Cơ quan đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (Quality Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA)

Theo QAA, trong GDĐH, KTĐG kết quả học tập của SV nhằm nhiều mục đích khác nhau:

- Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy việc học tập của SV, giúp họ nâng cao thành tích học tập

- Đánh giá kiến thức, sự hiểu biết, khả năng và kỹ năng của SV

- Cho điểm dựa trên thành tích đạt được của SV đồng thời đưa ra các nhận định về sự tiến bộ của SV

- Cung cấp thông tin cho XH và các nhà quản lý GDĐH về mức độ đạt được của SV có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường

và của quốc gia)

Căn cứ mục đích đề ra, QAA xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 15 tiêu chí đánh giá công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của SV ở trường ĐH liên quan đến nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình; quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận, cá nhân liên quan; việc phổ biến quy định và các thông tin liên quan đến cán bộ và SV; phương pháp KTĐG; số lượng KTĐG

và thời gian KTĐG; cơ chế chấm điểm và xử lý điểm; ngôn ngữ dùng trong KTĐG; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu; việc công bố điểm cho SV đảm bảo đánh giá hiệu quả kết quả học tập của SV; đảm bảo tính chính xác, công bằng, minh bạch, trung thực và an toàn; khuyến khích được SV nâng cao thành tích của mình đồng thời phải cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV và không gây áp lực cho SV [76] Bộ tiêu chí này là cơ sở để QAA kiểm định chất lượng của các trường ĐH

- Khoa/bộ môn cần có văn bản hướng dẫn về KTĐG

- Mục tiêu học tập phải rõ ràng (học gì, dạy gì, kiến thức và kỹ năng gì

sẽ được đánh giá) KTĐG theo mục tiêu, tránh sức ép đối với SV

- Phải đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp thông tin chứ không đơn giản là đánh giá khả năng nhớ thông tin đã học và đánh giá được những

kỹ năng cơ bản của SV

Bộ tiêu chí của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (Asean University Network, viết tắt là AUN)

AUN đã đưa ra 8 tiêu chí để đánh giá quản lý KTĐG kết quả học tập, trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình KTĐG đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và công bằng, có quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả KTĐG;

GV cần sử dụng nhiều hình thức KTĐG đa dạng dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp với mục tiêu; các tiêu chí KTĐG cần phổ biến rõ ràng cho SV; KTĐG phù hợp với mục đích và nội dung của chương trình; thường xuyên thẩm định độ tin cậy và tính giá trị của các phương pháp KTĐG; các phương pháp KTĐG mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm [71, tr 54]

1.1.1.2 Các nghiên cứu cải tiến quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

KTĐG kết quả học tập của SV được xem là nhiệm vụ trọng tâm của GDĐH Australia Một đề án của Trung tâm Nghiên cứu về GDĐH của Australia đã được triển khai để tìm các giải pháp cho một số vấn đề nổi bật trong KTĐG ở các trường ĐH Australia Với mỗi vấn đề, dự án phân tích sự cần thiết phải thay đổi hoặc thực hiện và đưa ra một số các giải pháp cụ thể:

(1) Nắm bắt tiềm năng của KTĐG trực tuyến: KTĐG trực tuyến phải

bắt đầu từ việc xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng và trước hết triển khai với quy mô nhỏ, sau khi có kinh nghiệm sẽ tiếp tục nhân rộng Họ nhấn mạnh đến chất lượng hơn là số lượng

(2) Thiết kế các KTĐG hiệu quả cho lớp đông SV nhằm 5 mục tiêu:

- Tránh kiểm tra việc học thuộc lòng bằng việc kết hợp nhiều phương pháp KTĐG và đưa ra các câu hỏi kiểm tra có nhiều cách trả lời

- Cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả, phù hợp với từng người học bằng nhiều biện pháp như KTĐG sớm để có thời gian cho việc cung cấp thông tin phản hồi; Cung cấp trước cho SV tiêu chí đánh giá rõ ràng; Chuẩn

bị một danh sách các câu trả lời phổ biến và đặc thù nhất; Sử dụng một bảng phản hồi chuẩn kết hợp chặt chẽ các tiêu chí; Sử dụng trợ giúp trực tuyến nếu

có điều kiện; Sử dụng website để cung cấp thông tin về KTĐG và trả lời những câu hỏi liên quan; Sau khi kiểm tra và chấm điểm bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cung cấp cho SV những lập luận, giải thích cho các câu trả lời

và những nguồn tra cứu

- KTĐG công bằng đối với nhiều đối tượng SV: Yêu cầu SV năm thứ nhất học một môn học cơ bản để phát triển những kỹ năng cần thiết; Điều tra

SV để chỉ ra những bất lợi của họ trong KTĐG và có kế hoạch trợ giúp cho

họ; Bồi dưỡng cho SV về kỹ năng viết luận hoặc những kỹ năng cần thiết khác; Thiết kế KTĐG phù hợp với từng nhóm SV

- Quản lý việc chấm điểm và phối hợp giữa các GV: Công bố rõ ràng các tiêu chí chấm điểm cho SV; Công bố đề thi và đáp án sau khi kiểm tra

- Chống các gian lận trong thi cử

(3) Chống các hiện tượng gian lận trong thi cử và xây dựng chính sách

để đẩy mạnh sự trung thực trong KTĐG thông qua 36 giải pháp chia thành 7

nhóm: Dạy SV về bản quyền tác giả và cách tránh đạo văn; Chống gian lận thông qua việc thiết kế KTĐG; Yêu cầu SV đưa ra bằng chứng chứng tỏ họ không đạo văn; Thúc đẩy làm việc theo nhóm; Cho SV làm quen với những nguồn thường dùng để đạo văn; Sử dụng phần mềm phát hiện và ngăn chặn đạo văn; Phản ứng kịp thời với các hiện tượng gian lận

(4) Sử dụng KTĐG để hướng dẫn kỹ năng làm việc nhóm có hiệu quả:

Lựa chọn các thành viên của nhóm phù hợp với mục đích và chức năng của nhóm và cân nhắc kỹ một số yếu tố khi sử dụng KTĐG nhóm như đánh giá quá trình làm việc hay sản phẩm, đánh giá theo tiêu chí nào và ai là người đưa

ra các tiêu chí (GV hay SV hay cả hai), ai là người đánh giá (GV hay SV hay bạn bè đánh giá lẫn nhau hay tự đánh giá hay kết hợp nhiều đối tượng đánh giá), cho điểm cho từng thành viên trong nhóm như thế nào (cho điểm các thành viên như nhau hay chia trung bình hay cho theo đóng góp của từng cá nhân)

(5) KTĐG phù hợp với SV nước ngoài: sử dụng cách KTĐG riêng đối

với SV quốc tế đến từ các nước không sử dụng tiếng Anh, trong đó Hồ sơ học tập (Portfolio Assessment) là một phương pháp thích hợp để giúp SV quốc tế phát triển kỹ năng [88]

James, R., Mclnnis, C và Devlin, M (2002) giới thiệu quá trình nâng cao văn hoá tổ chức nhằm mục đích cải thiện hoạt động KTĐG kết quả học tập của SV ở khoa Kinh doanh của ĐH Công nghệ Queensland Quá trình này chia thành 4 giai đoạn: (1) Đánh giá chính sách và hoạt động KTĐG năm 1998; (2) Xây dựng mô hình Học tập và KTĐG năm 2000; (3) Thành lập một

bộ phận tư vấn trong 12 tháng về KTĐG năm 2000 và (4) Dành một khoản kinh phí lớn thực hiện một dự án để phát triển các kỹ thuật KTĐG đối với 8 khối kiến thức cốt lõi năm 2001 Kết quả là cả khoa Kinh doanh đã thực sự

“đắm mình” trong KTĐG suốt 4 năm và đã tạo ra sự thay đổi đáng kể văn hoá KTĐG trong khoa [89]

Còn ở ĐH Nottingham (Anh), Alistair Mutch và George Brown lại tiếp cận quản lý KTĐG từ vai trò của người đứng đầu cấp khoa Họ khuyến nghị rằng cấp khoa cũng cần phải xây dựng cho mình một chiến lược KTĐG bởi vì cấp này cũng phải chỉ đạo một cấp nữa mà liên quan trực tiếp đến hoạt động KTĐG Chiến lược KTĐG phụ thuộc vào quy mô của khoa và những mong muốn của họ hoặc văn hoá vốn có Chiến lược KTĐG của cấp khoa có thể là: Bản copy chiến lược của nhà trường; Chỉ thị của trưởng khoa; Chiến lược mục tiêu; Chiến lược mang tính hướng dẫn; Chiến lược dân chủ Bản chiến lược cần chỉ rõ vai trò, trách nhiệm của các thành viên và hội đồng tham gia thực hiện và điều hành chiến lược Nhiệm vụ của người đứng đầu cấp khoa là đảm bảo chiến lược được triển khai tốt thông qua báo cáo, hội họp và thảo luận Việc đánh giá chiến lược được thực hiện dựa trên việc phân tích kết quả học tập của SV, đánh giá của những người liên quan như thành viên của khoa, người đánh giá ngoài và có thể cả người sử dụng lao động [90]

Ở Kenia, 95% GV, nhân viên ở các trường ĐH, CĐ không được ĐT nghiệp vụ sư phạm và do đó, họ thiếu hụt những kỹ năng về KTĐG GV nhận thức sai về mục đích và hình thức KTĐG, do đó, hạn chế khả năng phát triển

nội dung môn học và làm tăng sự lo lắng cho SV Ngoài ra, khi giảng dạy những lớp đông SV, các GV không đủ khả năng cung cấp thông tin phản hồi cho SV về việc học tập của họ, chưa chỉ ra cho SV biết những gì họ cần làm

để cải thiện kết quả học tập, chưa tạo được mối quan hệ tương tác đầy đủ với

SV Theo Maritim [73], để khắc phục những thiếu hụt của GV, trường ĐH cần thực hiện một số giải pháp như:

- ĐT, bồi dưỡng cán bộ về quản lý GD, về kỹ năng soạn thảo câu hỏi kiểm tra và chấm điểm

- Áp dụng KTĐG theo nhóm để giúp SV phát triển các kỹ năng hợp tác

và làm việc theo nhóm

- Áp dụng các hình thức KTĐG khác nhau để tạo cơ hội tốt nhất cho

SV bộc lộ năng lực của mình;

- Làm cho SV hiểu được những gì họ cần đạt được

1.1.1.3 Một số mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Oxford [68, 75, 77, 87]

Yêu cầu đặt ra đối với KTĐG của ĐH Oxford là:

- Khuyến khích SV tổng hợp, đào sâu kiến thức môn học và phát triển các kỹ năng, nhận thức bậc cao

- Cho phép SV chứng tỏ được năng lực của họ ở tất cả các nội dung của môn học

- SV cần có khả năng làm chủ áp lực, quản lý thời gian và xác định các

ưu tiên

- Cho phép GV và SV tự do khám phá môn học để tiếp thu kiến thức với áp lực lớn của KTĐG

Xác định yêu cầu như vậy, nên KTĐG kết quả học tập của SV ở ĐH Oxford chủ yếu là KTĐG tổng kết nhằm đánh giá các kiến thức có tính chất tổng hợp GV dạy môn học chịu trách nhiệm đối với KTĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV nhưng không tính điểm Việc thiếu vắng những KTĐG định kỳ để tính điểm môn học, một mặt làm tăng tầm quan trọng của kỳ thi, mặt khác gây áp lực đối với SV QAA cho rằng cách làm của ĐH Oxford chưa chắc đánh giá được đầy đủ các mục tiêu môn học nhưng CBQL của trường phản đối lợi ích của KTĐG định kỳ vì họ cho rằng nó sẽ làm gia tăng đáng kể những tiêu cực

Cấu trúc của ĐH Oxford dưới góc độ KTĐG bao gồm các cấp, bộ phận như hình 1.1

Hình 1.1 Cấu trúc của Đại học Oxford dưới góc độ kiểm tra, đánh giá

- Đứng đầu là Phó Hiệu trưởng (Vice-Chancellor), tiếp theo là một Phó Hiệu trưởng phụ trách ĐT (Pro-Vice-Chancellor (Education))

Hai tổng giám thị

Phó hiệu trưởng - Hội đồng ĐH Phó phụ trách ĐT - EPSC

Bộ phận giám sát của các nhóm ngành/khoa/bộ môn

Hội đồng khoa/bộ môn

Hội đồng môn thi Hội đồng nhóm ngành

HỘI ĐỒNG THI

- Đại hội đồng có 3.700 thành viên gồm cả thành phần chuyên môn và thành phần quản lí, hành chính Hội đồng ĐH (Council) đứng đầu là Phó Hiệu trưởng, gồm các trưởng khoa và các thành viên khác được bầu bởi đại hội đồng, và có quan sát viên của hội SV Hội đồng ban hành những chính sách học thuật, trong đó có KTĐG sau khi được Đại hội đồng thông qua

- Ban Chính sách và Tiêu chuẩn học thuật (Education Policy and Standards Commitee, viết tắt là EPSC) thuộc Hội đồng do Phó Hiệu trưởng phụ trách ĐT điều hành, có trách nhiệm: Ban hành hướng dẫn thực hiện chính sách, quy định về KTĐG; Đánh giá công tác điều hành kỳ thi; Đánh giá và chứng minh sự công bằng và phù hợp của các phương pháp KTĐG; Chỉnh sửa các văn bản hướng dẫn trên cơ sở các báo cáo hàng năm của các Hội đồng thi, các Tổng Giám thị, Thư ký Trường thi, các nhóm ngành, khoa, bộ môn

- Hai tổng giám thị (Proctor) được bầu luân phiên hàng năm từ hai trong số các trường thành viên, chịu trách nhiệm biên soạn Quy chế để chỉ đạo kỳ thi; điều hành kỳ thi phù hợp với thực tế và Quy chế; giải quyết các kiến nghị; đề xuất với EPSC những vấn đề cần quan tâm trong ban hành chính sách, hướng dẫn; chỉ ra những vấn đề mà các bộ phận giám sát cần quan tâm chỉ đạo trực tiếp

- Các khoa (faculty), bộ môn (department) được tổ chức thành 4 nhóm ngành (division): nhân văn, khoa học xã hội, toán lý và khoa học về sự sống,

y khoa Ban lãnh đạo của nhóm ngành gồm đại diện của các trường thành viên và hai SV Ban lãnh đạo của nhóm ngành/khoa/bộ môn là bộ phận Giám sát (Supervisory body) của nhóm ngành/khoa/bộ môn đó chịu trách nhiệm giám sát kỳ thi đối với những môn học thuộc các ngành ĐT của nhóm ngành/khoa/bộ môn Bộ phận Giám sát của khoa/bộ môn chịu sự điều hành của Bộ phận Giám sát nhóm ngành Bộ phận Giám sát nhóm ngành có trách

nhiệm đối với mọi vấn đề liên quan đến KTĐG nhằm duy trì chất lượng và tiêu chuẩn học thuật trong phạm vi nhóm ngành

- Hội đồng thi (Hội đồng nhóm ngành, Hội đồng khoa/bộ môn) hoạt động dưới sự điều hành của Bộ phận Giám sát tương ứng

- Bộ phận Giám sát bổ nhiệm các giám thị, giám khảo, người đánh giá (examiner, assessor), Hội đồng thi (đứng đầu có Chủ tịch Hội đồng thi) và Hội đồng môn thi Mỗi hội đồng môn thi tối thiểu có 3 người, trong đó có ít nhất một người ngoài Bộ phận Giám sát phân công công việc cho các giám thị, giám khảo, cán bộ ngoài và chủ tịch Việc bổ nhiệm cán bộ tham gia kỳ thi (giám thị, giám khảo, Hội đồng môn thi, ) phải báo cáo Phó Hiệu trưởng phụ trách ĐT, các Tổng Giám thị và Thư ký Trường thi Các giám thị, giám khảo hoạt động trong khuôn khổ của Quy chế và văn bản hướng dẫn được ban hành bởi EPSC, các Tổng Giám thị và hướng dẫn cụ thể của Bộ phận Giám sát

- Trường thi (Examination School) bao gồm 2 bộ phận: một bộ phận hỗ trợ về nghiệp vụ, một bộ phận phục vụ về cơ sở vật chất cho kỳ thi Trách nhiệm chính của Trường thi là tổ chức và quản lý các kỳ thi của toàn ĐH Tất

cả các quyết định bổ nhiệm của bộ phận Giám sát đều phải báo cáo và gửi đến Thư ký Trường thi Thư ký Trường thi có trách nhiệm: sắp xếp thời gian, địa điểm làm việc cho các Chủ tịch Hội đồng thi; cùng với EPSC trao đổi với Phó Hiệu trưởng phụ trách ĐT và các Tổng Giám thị xác định và thông báo ngày bắt đầu kỳ thi; nhận bản sao đề thi từ các chủ tịch Hội đồng thi trước ngày bắt đầu kỳ thi 5 tuần; Chủ tịch Hội đồng thi trao đổi với Thư ký Trường thi để xếp lịch thi, địa điểm thi cho mỗi môn thi; lập danh sách SV dự thi; dự thảo danh sách cán bộ coi thi thông qua Tổng Giám thị; trao đổi với chủ tịch Hội đồng thi để bố trí cán bộ coi thi cho từng buổi thi trên cơ sở danh sách đã

được Tổng Giám thị phê duyệt; sao in đề thi và phát cho cán bộ coi thi; nhận bài thi của các phòng thi; tổ chức chấm thi và lập bản kê kết quả thi

Quản lý các khâu trong quy trình KTĐG được thực hiện như sau:

- Những thông tin liên quan đến KTĐG như các quy định, trọng số điểm, thang điểm, phải được công bố trong cuốn thông tin về môn học Ngoài ra, Bộ phận Giám sát có trách nhiệm phổ biến đầy đủ các hướng dẫn và các thông tin liên quan tới cán bộ và SV vào thời điểm thích hợp

- Đề thi do hội đồng môn thi ra theo hướng dẫn trong đề cương môn học và mục tiêu môn học đã được ban hành Đề thi cần tránh việc học vẹt và khuyến khích tư duy sáng tạo

- Phương pháp, hình thức KTĐG do Bộ phận Giám sát quyết định, phải đảm bảo độ giá trị, công bằng và tin cậy, phù hợp với phương pháp dạy và mục tiêu môn học

- Coi thi được thực hiện bởi ít nhất 2 giám thị, giám khảo trong mỗi phòng thi

- Về chấm thi, bài thi được dọc phách và tất cả các bài thi hay luận văn đều được chấm độc lập bởi 2 giám thị, giám khảo hoặc người đánh giá

- Tiêu chí chấm thi, tổng hợp điểm, quy trình xử lý điểm khi có bất đồng ý kiến giữa những cán bộ chấm thi, công nhận kết quả và xếp hạng do

Bộ phận Giám sát quy định

- ĐH đặc biệt quan tâm đến sự công bằng và sự thống nhất hoạt động trong KTĐG, nhất là chống những hành động không trung thực, gian lận, tiêu cực và có những hình thức kỷ luật hợp lý Tất cả những vấn đề liên quan và những kiến nghị của SV phải báo cáo Tổng Giám thị Các quyết định của Hội

đồng thi cần được thông tin, phổ biến tới các đối tượng liên quan càng nhanh càng tốt Điểm được công bố công khai cho SV

Đặc biệt, ở các trường ĐH của Anh, yêu cầu phải có người ngoài tham gia kỳ thi có thể với tư cách trọng tài, người quan sát hoặc như một chuyên gia để đánh giá tính công bằng của KTĐG Người ngoài cần đánh giá sự phù hợp của các tiêu chuẩn đặt ra, sự đúng đắn và công bằng của các thủ tục và quyết định Trường ĐH còn mong muốn người đánh giá ngoài đánh giá tất cả các đề thi, xem xét một số luận văn, bài luận, bài thi của SV để đánh giá việc chấm điểm, đánh giá sự công bằng trong tất cả các khâu như xử lý điểm, thang điểm, điều chỉnh điểm

Sau khi kết thúc kỳ thi, từng hội đồng thi và người đánh giá ngoài báo cáo chi tiết về quá trình và kết quả của kỳ thi Các bộ phận Giám sát nhanh chóng xem xét các báo cáo, trong đó có những đánh giá và câu hỏi do EPSC đưa ra Họ có trách nhiệm phản hồi cho những người đánh giá ngoài về những gợi ý, đánh giá của họ; báo cáo EPSC về những vấn đề mà EPSC đưa ra Trên

cơ sở những báo cáo hàng năm, trong đó xem xét đến những sự cố trong quá trình KTĐG và các kiến nghị, các bộ phận Giám sát đề xuất những thay đổi

về nội dung, phương pháp, hình thức thi, quy định, thủ tục, quy chế Việc xem xét các báo cáo về kỳ thi còn có tác dụng đánh giá kinh nghiệm của giám thị, giám khảo Việc trao đổi, thảo luận về các báo cáo này đã làm thay đổi đáng

kể hoạt động KTĐG ở một số chương trình

Nhận xét về công tác quản lý và tổ chức KTĐG ở ĐH Oxford:

- Kỳ thi được tổ chức theo quy mô tập trung với sự chỉ đạo từ cấp ĐH,

có cơ chế để đảm bảo chất lượng kỳ thi: Trường thi hỗ trợ công tác tổ chức thi; EPSC hướng dẫn, đánh giá kỳ thi; người ngoài tham gia giám sát, đánh giá kỳ thi

- Quy chế và hướng dẫn thi quy định cụ thể, chặt chẽ quy trình tiến hành từng công việc và quy định cụ thể quyền hạn, trách nhiệm của từng người tham gia kỳ thi

- Các Hội đồng thi và người đánh giá ngoài có báo cáo về kỳ thi và việc xem xét các báo cáo có tác dụng đánh giá, rút kinh nghiệm trong điều hành và

tổ chức kỳ thi sau

Việc tổ chức thi được chỉ đạo thống nhất trong phạm vi toàn ĐH, có sự phối hợp giữa các bộ phận theo một quy trình chặt chẽ và được giám sát, đánh giá của nhiều cá nhân, bộ phận đảm bảo kỳ thi công bằng và đánh giá được kết quả học tập của SV theo mục tiêu đặt ra

Tuy nhiên, kỳ thi này có một nhược điểm là tạo áp lực lớn đối với SV

vì kỳ thi được tổ chức với quy mô lớn và điểm số của nó quyết định toàn bộ kết quả học tập của SV

Mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở

Mỹ

Hệ thống tín chỉ được áp dụng ở Mỹ từ rất sớm đã tạo cơ hội cho SV có thể chuyển tiếp giữa các trường SV có thể lấy bằng cử nhân 4 năm bằng cách trước tiên tích luỹ tín chỉ tại trường ĐH 2 năm hoặc ngày càng nhiều SV Mỹ theo học với thời gian dài hơn do hệ thống tín chỉ cho phép SV học bán thời gian và có thể tạm thời nghỉ học, sau đó mang tín chỉ đã tích luỹ để xin học tiếp và lấy bằng tốt nghiệp Có thể nói, nền GDĐH của Mỹ là nền GD đại chúng và Mỹ sẽ tiến tới phổ cập ĐH, do đó, hệ thống GDĐH của Mỹ được thiết kế để đáp ứng nhu cầu lớn của người dân [46]

Tương ứng với phương thức ĐT theo tín chỉ rất mềm dẻo, ở Mỹ có một

mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập của người học rất linh hoạt

Trong GDĐH của Mỹ, KTĐG được thực hiện không những ở các trường ĐH mà còn ở các trung tâm KTĐG Các trung tâm KTĐG tổ chức rất nhiều kỳ thi như kỳ thi ACT hoặc SAT (thi tuyển sinh vào ĐH), GRE (tuyển sinh SĐH), LSAT (dành cho những người học thuộc ngành Luật), NBPTS (dành cho những người học thuộc các ngành Sư phạm), CLEP (chương trình thi các môn học ĐH đại cương),… Các kỳ thi này được tổ chức theo nhu cầu của người học Trung tâm KTĐG hầu hết thuộc các trường ĐH, CĐ hoặc thuộc Hiệp hội KTĐG quốc gia (NCTA-National College Testing Association)

Trong các kỳ thi trên, đặc biệt có CLEP đem lại cho người học nhiều thuận lợi trong việc tích lũy các tín chỉ một số môn học có trong chương trình

ĐT ĐH, tiết kiệm thời gian và tài chính… CLEP là chương trình của Hiệp hội các trường ĐH (College Board) và có sự hỗ trợ về kỹ thuật của công ty ETS (Education Testing Services) [62, 63, 64, 65, 74]

Nội dung chương trình thi CLEP là chương trình quốc gia bao gồm 34 môn học thuộc khối kiến thức GD đại cương, những môn học được dạy trong

2 năm đầu ở các trường ĐH Mỹ, thuộc các lĩnh vực về kinh tế (Luật kinh doanh, Kế toán tài chính, …), văn học (Văn học Mỹ, Văn học Anh, …), ngoại ngữ (Tiếng Pháp, Tiếng Đức, …), lịch sử và khoa học xã hội (Tâm lý giáo dục, Lịch sử Mỹ, Xã hội học,…), toán và khoa học tự nhiên (Sinh học, Hóa học, Đại số, Hình học,…) CLEP được Hội đồng giáo dục Mỹ (ACE-American Council on Education) thẩm định và chấp nhận từ năm 1965 ACE quy định điểm số tối thiểu để nhận được tín chỉ môn học là điểm C Dựa trên quy định của ACE, từng trường ĐH có quy định riêng về số tín chỉ được tích lũy và điểm số cần đạt đối với mỗi môn thi Hầu hết các trường ĐH đều chấp nhận tín chỉ CLEP, nhưng không phải trường nào cũng yêu cầu số tín chỉ và môn thi như nhau

Đối tượng dự thi CLEP rất đa dạng, đó là tất cả mọi người có nhu cầu,

không hạn chế độ tuổi, trình độ Họ có thể là người trong độ tuổi học ĐH (đang học tại các trường ĐH hoặc đang theo đuổi việc học tập với nhiều hình thức khác nhau như tự học, học ở bất kỳ đâu, lúc nào,…), là người đã đi làm quay trở lại trường học, là người đã và đang phục vụ trong quân đội, là SV nước ngoài muốn chuyển đổi tín chỉ với các trường của Mỹ, là người muốn nâng cao trình độ nghề nghiệp Năm 2005, chính quyền bang Minnesota đã thông qua chương trình “Get Ready, Get Credit” [65] nhằm khuyến khích học sinh phổ thông thi tích lũy tín chỉ ĐH Theo thống kê năm 2005-2006, độ tuổi

và trình độ của người dự thi CLEP phân bổ như sau: Dưới 19 tuổi (10%), từ 19-22 tuổi (25%), từ 23-29 tuổi (21%), từ 30-35 tuổi (11%), từ 36 tuổi trở lên (23%) và không có thông tin về tuổi (10%); học sinh phổ thông (8%), học sinh tốt nghiệp phổ thông (8%), SV năm thứ nhất (14%), SV năm thứ hai (16%), SV năm thứ ba (12%), SV năm thứ tư (32%), người tốt nghiệp ĐH (10%) [64]

Thời gian tổ chức thi rất linh hoạt Các trung tâm tổ chức thi quanh

năm theo nhu cầu của người dự thi Có trung tâm tổ chức thi 3 buổi/tuần (Trung tâm KTĐG của trường CĐ Cộng đồng Austin), có trung tâm tổ chức 3-6 buổi/tháng (Trung tâm KTĐG của trường ĐH Arizona), Thí sinh được lựa chọn ngày, giờ thi trong những ngày quy định của trung tâm

Đăng ký dự thi bằng cách hoàn thành đơn theo mẫu có sẵn trên website

của trung tâm và gửi đến trung tâm qua e-mail, fax hoặc điện thoại Trước khi đăng ký dự thi, thí sinh cần tìm hiểu về trường ĐH mình dự định học có chấp nhận tín chỉ CLEP hay không, chấp nhận những môn học nào và yêu cầu điểm số như thế nào Thí sinh cũng cần lựa chọn trung tâm đăng ký dự thi Có

3 loại trung tâm: Trung tâm “mở” dành cho bất cứ ai đăng ký, trung tâm

“đóng” chỉ dành những người dự định vào trường đó và loại trung tâm dành riêng cho quân đội Hiện nay, ở Mỹ và một số nước khác như Canada, Anh, Đức, Mêxico, Phillipine, Singapore,… có khoảng 1.400 trung tâm tổ chức thi CLEP và khoảng 2.900 trường ĐH chấp nhận tín chỉ CLEP, các trường ĐH

và các trung tâm này chủ yếu thuộc Mỹ Các trung tâm hoàn toàn thống nhất

về chương trình thi, hình thức thi và kết quả thi Do đó, không có sự phân biệt hay so sánh một người dự thi ở trung tâm này với trung tâm khác

Về hình thức thi, tất cả các môn thi được thực hiện trên máy tính bằng

bài thi trắc nghiệm khách quan với câu hỏi nhiều lựa chọn, trừ môn Viết luận tiếng Anh (English Composition) có thêm một phần tự luận Ngoài ra, một số môn thi có phần tự luận lựa chọn, thí sinh chọn phần này nếu trường ĐH yêu cầu Những bài thi về ngoại ngữ kiểm tra cả kỹ năng đọc và nghe Trong số những môn thi trắc nghiệm khách quan trên máy tính có 14 môn thi vẫn có thể tổ chức thi trên giấy nếu thí sinh yêu cầu nhưng với lệ phí cao hơn Thời gian cho mỗi môn thi là 90 phút Bài thi môn Viết luận tiếng Anh gồm 2 phần: 45 phút thi trắc nghiệm khách quan và 45 phút thi tự luận

Khi nộp đơn đăng ký dự thi, thí sinh phải nộp ngay lệ phí đăng ký dự thi, còn lệ phí thi nộp tại phòng thi trong ngày dự thi, có thể nộp lệ phí bằng thẻ hoặc tiền mặt

Việc chấm thi được thực hiện bằng máy tính đối với những môn thi trắc

nghiệm khách quan hoặc do các GV (những người có kinh nghiệm dạy ĐH được Hội đồng môn thi lựa chọn cẩn thận) chấm phần tự luận của môn Viết luận tiếng Anh Những nhà chuyên môn này được College Board tập huấn về quy trình chấm điểm trước khi chấm bài Mỗi bài tự luận được chấm bởi hai người trở lên Đối với phần tự luận lựa chọn, bản photo bài thi sẽ được

chuyển về trường ĐH để chấm

Kết quả bài thi trên máy tính được công bố ngay sau khi kết thúc buổi thi, kết quả bài thi trắc nghiệm khách quan trên giấy hoặc tự luận sẽ được công bố sau khoảng 3 tuần Nếu thí sinh muốn gửi kết quả thi tới trường ĐH thì đăng ký địa chỉ, trung tâm sẽ gửi trực tiếp trong vòng 2-3 tuần, nếu không đăng ký trung tâm sẽ gửi bảng điểm cho thí sinh Trong vòng 20 năm, kết quả

dự thi CLEP vẫn được chuyển đến trường ĐH theo yêu cầu của thí sinh

Thí sinh có thể đăng ký dự thi lại nhưng phải sau 6 tháng Nếu thi lại sớm hơn, kết quả không được công nhận và không được trả lại lệ phí thi

Tham gia vào việc phát triển CLEP có khoảng 600 thành viên là những CBQL, GV của các trường ĐH và sự hỗ trợ kỹ thuật của ETS [64]

- Mỗi môn thi có một hội đồng gồm 3 hoặc 4 GV giảng dạy môn học

đó ở các trường ĐH, CĐ Hội đồng môn thi có trách nhiệm xác định nội dung môn thi, xây dựng và lựa chọn câu hỏi thi, xây dựng đáp án và các quy định

về tích lũy tín chỉ Các thành viên của hội đồng thi được ĐT về viết và đánh giá các câu hỏi thi Các chuyên gia của ETS sẽ trợ giúp họ trong việc phân tích và tổng hợp số liệu, duy trì dữ liệu ngân hàng câu hỏi thi và xây dựng hình thức thi mới

- Thêm vào đó là một hội đồng thẩm gồm các GV của 15 đến 20 trường

ĐH, CĐ khoảng vài năm họp một lần để đánh giá và xây dựng các tiêu chuẩn thi, giới thiệu thành viên hội đồng môn thi Các tiêu chuẩn phải đảm bảo kết quả KTĐG phản ánh đúng khả năng của người học Các chuyên gia ETS đóng vai trò hướng dẫn từng bước thực hiện và cung cấp cho hội đồng các thông tin như: lịch sử của câu hỏi, giá trị trung bình, độ phân biệt của từng câu hỏi, sự khác nhau giữa phân loại kết quả cao nhất và thấp nhất

Việc quan trọng trong việc duy trì chất lượng kỳ thi là phát triển ngân hàng câu hỏi thi Quy trình để xây dựng một câu hỏi thi mới rất nghiêm ngặt

Câu hỏi thi có thể do thành viên của hội đồng môn thi viết hoặc hợp đồng với

GV môn học viết và được hội đồng môn thi và các chuyên gia về KTĐG thẩm định Các câu hỏi phải đáp ứng được các yêu cầu:

- Nội dung của câu hỏi phải phù hợp với nội dung môn thi

- Câu hỏi phải rõ ràng và chỉ có duy nhất một phương án trả lời đúng

- Câu hỏi phải đảm bảo độ giá trị sao cho kết quả của kỳ thi giúp các trường ĐH, CĐ đánh giá được khả năng của người học

- Câu hỏi đo được sự hiểu biết của người học, khả năng tư duy phân tích, không chỉ đơn thuần kiểm tra sự nhớ máy móc hoặc những kiến thức ít quan trọng trong môn học

Câu hỏi còn phải qua biên tập và đánh giá sự công bằng, người ta đặc biệt quan tâm đến ngôn ngữ vì cách dùng từ trong câu hỏi cũng có thể có lợi hoặc bất lợi đối với một số người học

Sau khi được xem xét, đánh giá, các câu hỏi được đưa vào thử nghiệm Các chuyên gia và hội đồng môn thi phân tích kết quả thử nghiệm để quyết định xem câu hỏi được đưa vào sử dụng hay phải viết lại

Mỗi trường ĐH, CĐ xây dựng chính sách riêng của mình cho kỳ thi CLEP Chính sách đòi hỏi sự phối hợp của các bộ phận và cá nhân trong trường: bộ phận tư vấn, khoa, bộ phận tiếp nhận đăng ký, trung tâm KTĐG, Trường ĐH cần xem xét nội dung thi CLEP để xác định môn học tương đương, có thể so sánh được về độ khó và chuẩn

Để thành lập trung tâm KTĐG tổ chức thi CLEP, trường ĐH, CĐ phải đáp ứng được các yêu cầu sau:

- Trường phải được kiểm định bởi một tổ chức hoặc hiệp hội có thẩm quyền

- Trung tâm sẽ được đặt ở một vị trí thuận lợi cho sự kiểm soát của các trung tâm khác

- Trường sẵn sàng thành lập một trung tâm “mở”

- Trung tâm có khả năng tổ chức tối thiểu 50 kỳ thi CLEP một năm

- Trường có khả năng đáp ứng về trang thiết bị, không gian và đội ngũ cho thi CLEP, trong đó có thể sử dụng những nguồn lực sẵn có của trường

- Hệ thống máy tính đáp ứng yêu cầu được cài phần mềm CLEP

- Trường có một chuyên gia quản lý và duy trì bảo mật cho kỳ thi

- Trường có khả năng kiểm soát kỳ thi

- Trường có thể bắt đầu tổ chức thi trong vòng 45 ngày kể từ ngày nhận được phần mềm CLEP

Các trung tâm KTĐG của trường ĐH mong muốn được tham gia vào Hiệp hội KTĐG quốc gia (NCTA) Hiệp hội này quản lý một mạng lưới các trung tâm KTĐG

Mục đích của tổ chức này là:

- Giúp các thành viên và tạo cơ hội cho họ nâng cao kỹ năng KTĐG

- Thúc đẩy sự hợp tác giữa các trung tâm và các cơ quan ban hành chính sách

Ban Điều hành hiệp hội có từ 12-20 thành viên là những cán bộ ở các trường và làm việc ở trung tâm KTĐG của trường, hoạt động kết nối các thành viên qua thư, các hội thảo, email, Ban Điều hành có trách nhiệm ban hành chính sách, đưa ra các gợi ý Các trung tâm bắt buộc phải thực hiện những quy định của NCTA để đảm bảo nâng cao chất lượng hoạt động Các quy định bao gồm tiêu chuẩn đối với trung tâm, nhân viên, trang thiết bị, cơ

sở vật chất, thậm chí còn quy định cả những việc nhân viên của trung tâm cần thực hiện trong từng buổi thi [74]

Với mô hình tổ chức KTĐG như vậy, CLEP đã thực sự mang lại rất nhiều lợi ích cho người học:

1 Tiết kiệm thời gian CLEP cho phép người học sử dụng những kiến

thức thu nhận được ở ngoài nhà trường – có thể bằng con đường tự học, vừa học vừa làm, học từ xa,… để làm bài kiểm tra, không nhất thiết phải học môn học đó ở trường ĐH Trình độ của người học được chứng minh bởi kết quả của bài kiểm tra Với tín chỉ đã tích lũy được trước khi vào ĐH, họ có thể được miễn học một số môn học ở trường và do đó rút ngắn thời gian học ĐH

2 Tiết kiệm tiền Đối với các tín chỉ CLEP, người học chỉ phải nộp lệ

phí dự thi, có thể chỉ là 80 USD, có thể là 140 USD hoặc thậm chí là 1.000 USD thì đó vẫn là số tiền nhỏ hơn rất nhiều so với số tiền họ phải bỏ ra cho học phí học ĐH

3 Làm cho việc học ĐH thú vị hơn bằng việc bỏ qua một số môn học

đại cương, những môn học mà họ đã nắm vững kiến thức từ trước Những nghiên cứu khảo sát cho thấy, những SV có trước những tín chỉ CLEP cảm thấy thích thú với việc học ĐH hơn những người phải hoàn thành chương trình ĐH trong 4 năm

4 Thuận lợi cho người học Người học có thể lựa chọn dự thi tại các

trung tâm thuận lợi cho việc đi lại và lịch thi được sắp xếp phù hợp với nhu cầu cá nhân

5 Tăng thêm cơ hội cho người học Với thời gian tiết kiệm được người

học có thể sử dụng để học thêm chuyên ngành khác hoặc học tiếp ở bậc cao hơn

Theo kết quả khảo sát ở 12 trường ĐH ở Mỹ cho thấy SV tích lũy tín chỉ qua CLEP học rất tốt những môn học tiếp theo ở trường ĐH Những SV này thường tốt nghiệp ĐH với tỷ lệ cao hơn những SV tích lũy tín chỉ tại trường Qua khảo sát 4.000 người đã dự thi CLEP, 91% trả lời CLEP đã giúp

họ hoàn thành chương trình học tập của mình, 70% cho rằng tích lũy được các tín chỉ CLEP giúp họ có khả năng tài chính để học tiếp

Mô hình thi CLEP của Mỹ chỉ áp dụng với những môn học trong chương trình GD đại cương, một phần của chương trình ĐT ĐH nhưng quan trọng là

nó đã tạo cơ hội cho người học hoàn thành chương trình ĐT để nhận bằng tốt nghiệp sớm, tiết kiệm thời gian và chi phí

Mô hình thi CLEP tạo điều kiện thuận lợi cho người học trong việc sắp xếp lịch thi và lựa chọn trung tâm dự thi phù hợp với điều kiện cá nhân, cho phép người học dự thi không cần học tại trường ĐH và có thể thi trước khi vào học ĐH - Đó là mô hình KTĐG của GDĐH đại chúng - mô hình KTĐG của XH học tập

Tuy vậy, CLEP cũng có một số bất lợi đối với người học:

- Chưa nhận được sự ủng hộ tuyệt đối của XH Một số cơ sở sử dụng lao động và những cơ sở ĐT chấp nhận kết quả CLEP một cách miễn cưỡng

- Người học thường bị bỏ lỡ những cơ hội nhận được học bổng như đối với SV của trường ĐH

Còn việc KTĐG kết quả học tập của SV trong các trường ĐH của Mỹ do các GV chịu trách nhiệm trên cơ sở các tiêu chuẩn cụ thể về những gì SV phải biết và có khả năng làm được sau khi học xong một môn học hoặc một năm học do các khoa quy định GV quyết định cách tốt nhất để đánh giá được kết quả học tập của SV một cách chính xác nhất Cùng một môn học nhưng các

GV khác nhau có thể sử dụng các phương pháp và hình thức KTĐG khác

nhau: Có GV chỉ yêu cầu một bài kiểm tra, có GV yêu cầu SV viết tiểu luận,

có GV yêu cầu SV làm 2 bài tiểu luận và một dự án nhóm Trong GD nói chung và trong hoạt động KTĐG nói riêng, ở Mỹ, người ta chú trọng tới trách nhiệm cá nhân và các cấp quản lý có nhiều phương pháp để đánh giá chất lượng công việc của GV [6]

Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV ở Đại học Công nghệ Naynang, Singapor

Các trường ĐH thành viên của ĐH Công nghệ Naynang đều thực hiện KTĐG theo một quy trình thống nhất được quản lý rất chặt chẽ bởi ĐH Naynang Theo người lãnh đạo của ĐH, quy trình chấm thi của họ đảm bảo tính chính xác cao Mỗi môn học hoặc một số môn học cùng chuyên môn có một Hội đồng phụ trách GV chịu trách nhiệm tổ chức các KTĐG quá trình, định kỳ trong quá trình dạy học, trường ĐH tổ chức thi kết thúc môn học Mỗi môn học quy định có một bài kiểm tra giữa kỳ GV dạy lớp nào chấm bài lớp

đó và nộp kết quả chấm cùng bài kiểm tra cho nhà trường Các thành viên của Hội đồng chấm lại toàn bộ các bài kiểm tra Khi có sai sót, Hội đồng đối thoại trực tiếp với GV chấm Nếu GV chấp nhận kết quả của Hội đồng tức là thừa nhận mình sai và sai sót của GV được ghi nhận để làm căn cứ đánh giá GV

Theo người lãnh đạo này: “GV của chúng tôi, nhìn chung, rất nghiêm túc vì

nếu không chắc chắn họ sẽ bị Hội đồng phát hiện và khi đó họ sẽ bị coi là đã

vi phạm quy chế” (thông tin từ buổi làm việc của đoàn công tác ĐH Quốc gia

Hà Nội với lãnh đạo ĐH Naynang tại Singapore)

Qua xem xét kinh nghiệm của các nước cho thấy quá trình KTĐG kết quả học tập của người học trong GDĐH cũng như quản lý quá trình này ở các nước trên thế giới rất được quan tâm và đây được coi là khâu quan trọng để đảm bảo chất lượng ĐT Những tiêu chí do các cơ quan kiểm định chất lượng đặt ra là thước đo hiệu quả hoạt động quản lý của các tổ chức KTĐG và các

trường ĐH, do đó, bản thân các tổ chức KTĐG và các trường ĐH phải có những biện pháp quản lý chặt chẽ để đảm bảo KTĐG chính xác, khách quan

Bộ tiêu chí cũng như các giải pháp và mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập của các nước, các trường ĐH đều được đề xuất trên cơ sở thực tiễn của GDĐH của mỗi quốc gia hoặc của trường ĐH, do đó, chúng không giống nhau mà mang tính đặc thù của quốc gia, của trường ĐH đó Luận án đặc biệt quan tâm đến hai mô hình quản lý tiêu biểu của trường ĐH Oxford (Anh) và của GDĐH Mỹ Cả hai mô hình đều đảm bảo chất lượng của KTĐG nhưng cũng có sự khác biệt, đó là: mô hình của Mỹ quan tâm đến việc tạo điều kiện thuận lợi nhất cho người học, còn mô hình của ĐH Oxford (Anh) thì tạo ra áp lực lớn đối với người học

1.1.2 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở trong nước

Với sự quan tâm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và của Bộ GD và ĐT, nhiều trường ĐH trong nước đã có những việc làm tích cực để nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG Nhiều hội thảo đã được tổ chức trên quy mô toàn quốc về vấn đề này như Hội thảo Nâng cao chất lượng ĐT lần thứ I và III được tổ chức tại ĐH Quốc gia Hà Nội năm 2000, 2002; Hội thảo ĐT nguồn nhân lực đo lường - KTĐG do Trung tâm Đảm bảo chất lượng ĐT và Phát triển GD, ĐH Quốc gia Hà Nội tổ chức năm 2003; Hội thảo Nâng cao chất lượng ĐT lần thứ IV tại ĐH Sư phạm Hà Nội năm 2003; Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học và Phương pháp đánh giá đối với GD phổ thông, CĐ và

ĐH sư phạm do Trường ĐH Sư phạm Hà Nội tổ chức năm 2006; Hội thảo Kiểm định, đánh giá và quản lý chất lượng ĐT ĐH được tổ chức ở Trường

ĐH Khoa học XH và Nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội năm 2008… Các đại biểu đã nhận thức rõ yếu kém, bất cập của hoạt động KTĐG trong GDĐH và

có những đề xuất cải tiến Tuy nhiên, mỗi báo cáo tham luận đề cập đến một

hoặc một số khía cạnh của vấn đề: cải tiến cách ra đề thi, đổi mới phương pháp, hình thức KTĐG, xây dựng đội ngũ cán bộ, … và cũng có những đại biểu đề cập đến những kinh nghiệm cải tiến công tác KTĐG ở một trường ĐH

cụ thể Bên cạnh đó, liên quan đến hoạt động KTĐG trong GDĐH cũng có một số đề tài triển khai nghiên cứu như: Đề tài cấp ĐH Quốc gia Hà Nội “Xây dựng quy trình, nội dung và hình thức KTĐG kiến thức, kỹ năng của SV ĐH

Sư phạm” do GS Phạm Hữu Tòng chủ trì (năm 1998), Đề tài “Tiếp tục đổi mới KTĐG trong dạy - học” do nhóm các GV của Khoa Sư phạm, ĐH Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008,…

Dưới đây, luận án giới thiệu kinh nghiệm quản lý của một số trường

ĐH trong nước nhằm cải tiến hoạt động KTĐG

a) Kinh nghiệm của trường ĐH Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN)

Từ năm 2000, trường ĐHSPHN đã có chủ trương đổi mới phương pháp KTĐG kết quả học tập của người học song song với đổi mới phương pháp giảng dạy Nhà trường tập trung vào đổi mới khâu ra đề thi với mục đích khách quan hóa khâu ra đề thi, cụ thể trường đã xác lập tiêu chí đánh giá ngân hàng câu hỏi chuẩn cho từng môn học (tự luận và trắc nghiệm khách quan) Thông qua việc triển khai Dự án “Khách quan hóa quá trình kiểm tra, thi của

SV các hệ ĐT trường ĐHSPHN”, nhà trường đã khuyến khích các khoa tổ chức xây dựng ngân hàng đề thi của các chuyên ngành ĐT gồm các câu hỏi tự luận ngắn và trắc nghiệm khách quan Kết quả là trường đã xây dựng được số lượng lớn các câu hỏi cho từng học phần tuân theo quy trình thẩm định và nghiệm thu nghiêm túc Song song với việc phát triển ngân hàng đề, nhà trường đã khuyến khích các hệ ĐT đổi mới hình thức KTĐT kết quả học tập nhằm đánh giá học lực của SV toàn diện hơn, trong đó chú ý tới kỹ năng thực hành và kỹ năng sáng tạo Các phương pháp KTĐG thông qua viết tiểu luận,

bài tập lớn hoặc kết hợp nhiều hình thức được phát triển ở nhiều bộ môn Các dạng đề thi mở đã bước đầu được ứng dụng đối với hệ không chính quy Cho tới năm 2006, 18/22 khoa đã hoàn thành xây dựng ngân hàng đề bước 1 và thí điểm sử dụng để chỉnh sửa hoàn thiện

Trường đã ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức thi trắc nghiệm khách quan của hai học phần môn chung là Ngoại ngữ và Tâm lý GD Trung tâm Đảm bảo chất lượng và Khảo thí đã thực hiện chức năng trộn đề, chấm thi cho nhiều học phần của các khoa Hóa học, Vật lý, GD Quốc phòng,… Một

số đề thi đã được phân tích đánh giá độ khó và độ phân biệt Kết quả phản ánh tương đối khách quan mục tiêu đánh giá, do đó, được các GV và SV ủng hộ

Tuy nhiên, trong việc phát triển và ứng dụng các ngân hàng đề thi còn

có một số khó khăn: GV chưa có kinh nghiệm lựa chọn mục tiêu, đặt câu hỏi

để nâng cao chất lượng câu hỏi đảm bảo độ chính xác, mức đánh giá nhận thức và tư duy của câu hỏi Do đó, vẫn còn tình trạng thi theo đề mở nhưng người học vẫn có thể sao chép từng phần trong sách và tài liệu, đề thi cuối khóa chưa bao trùm được mục tiêu môn học [35]

Về nguyên tắc, ngân hàng đề thi phải được cập nhật thường xuyên phù hợp với những thay đổi của chương trình ĐT nhưng trên thực tế trường ĐHSPHN đã không làm được điều này, nên đến nay hầu như ngân hàng đề không được sử dụng và việc ra đề lại quay về thực hiện như trước (phỏng vấn một cán bộ phòng ĐT của trường)

b) Kinh nghiệm của khoa Sư phạm, trường ĐH Cần Thơ

Khoa đã sử dụng bảng hỏi để điều tra về các hình thức KTĐG mà GV

sử dụng cũng như những khó khăn và kiến nghị của họ Với những khó khăn được phát hiện, khoa đã có những biện pháp phù hợp để xử lý kịp thời [33]