Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra đánh gia kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

777 8 8 911121618181919 19 20 3232 3333 Khái niệm quản lý Các chức năng của quản lý Một sô vấn đề về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Kiểm tra và các chức năng của kiểm tra Khái niệm,

LÊ QUỲNH CHI

NGHIÊN cú u CẢI TIẾN QUY TRÌNH Tổ CHỨC KIỂM TRA -

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI■ m m ■ ■ •

LUẬN VÃN THẠC s ĩ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Q uản lý giáo d ục

M ã số: 6 0 1 4 0 5

N G UỒ I HƯỚNG D Ẫ N K H O A H ỌC: P G S T S L Ê ĐỨC N G Ọ C

ĐAI H Ọ C Q U Ố C G IA HÀ NỘ I [RUNG TẤM THÒNG TIN ÍHƯ VIỆN 3UNG TẤM THÒNG ĩ ir

V J L g Z M

HÀ NỘI - 2006

777

8 8

911121618181919

19

20

3232

3333

Khái niệm quản lý

Các chức năng của quản lý

Một sô vấn đề về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra và các chức năng của kiểm tra

Khái niệm, công cụ và các loại đánh giá

Các hình thức kiểm tra - đánh giá

Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận

Đánh giá kết quả học tập

Nguyên tấc chung ỉ rong đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập một học phần/môn học

Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

C ơ sở đ ể xây dựng quy trình

Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Một số vấn đề về cải tiến quy trình

Kết luận chương

Chương 2

THỰC TRẠN G QUY TRÌNH T ổ CHỨC K IỂ M T R A -

ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TẠ I KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC M Ở HÀ NỘI

Tổng quan về Viện Đại học Mở HN và Khoa Du lịch

Viện Đại học Mở Hà Nội

2.1.2 Khoa Du lịch 33

học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện ĐH M ở HN2.2.1 Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra kết quả học tập tại Khoa 36

Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

2.2.ỉ 2 Xây dựng bảng trọng s ố của bài kiểm tra 36

2.2.1.8 Đánh giá cán hỏi và đ ề thi trắc nghiệm khách quan, xây 46

dựng quỹ câu hỏi, tổ chức trả bài thi

2.2.2 Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên 47

tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở HN

C hư ơn e3

ĐỂ XUẤT CẢI TIẾN QUY TRÌNH T ổ CHỨC KIỂM TRA -

ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ HỌC T Ậ P CỦA SINH VIÊN

TẠI KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

3.1 Mục tiêu của quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá đề xuất 49

3.2.5 Tổ chức trả bài thi 57

3.3 Bước đầu áp dụng quy trình kiểm tra đ ề xuất (lấy môn 60

học “Tổng quan du tịch ” làm ví dụ nghiên cứu)

3.3.2 Lập kế hoạch kiểm tra - đánh giá môn “Tổng quan du lịch” 60

3.3.3.1 Xây dựng mục tiêu, điều kiện làm bài trắc nghiệm môn 61

“Tổng quan Du lịch”

3.3.3.8 Đánh giá câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan, xây dựng 64

quỹ câu hỏi

3.3.3.10 Tổ chức đánh giá mức độ chính xác của kết quả chấm thi 71

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chất lượng dạy và học luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu đối với ngành giáo dục Có thể nói, với bất cứ cơ sở đào tạo nào chất lượng đào tạo luôn là vấn đề sống còn và được đặt lên hàng đầu Có nhiều yếu tố ảnh hưởng và góp phần quyết định đến chất lượng dạy và học Đó là những yếu

tố như mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học, nội dung dạy học, đội ngũ giáo viên, đối tượng dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Kiểm tra đánh giá có vai trò rất lớn nếu không nói là ảnh hưởng quyết định chất lượng quá trình giảng dạy và học tập Khi đề cập đến vai trò quyết định của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đối với chất lượng dạy và học, có nhận định cho rằng kiểm tra như thế nào sẽ có cách dạy và học tương ứng Chính

vì vậy để đảm bảo chất lượng dạy học cần thiết phải quan tâm đến công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học này Phụ thuộc vào nội dung dạy học

và đối tượng dạy học mà có cách thức kiểm tra - đánh giá phù hợp Tuy nhiên để đảm bảo chất lượng cũng như sự công bằng trong đánh giá kết quả học tập giữa những môn học cũng như đối tượng học khác nhau cần tiến hành theo một quy trình thống nhất

Với tư cách là giảng viên giảng dạy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học

Mở Hà Nội, nhận thức được tầm quan trọng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với chất lượng dạy và học, cũng như những vấn đề đang còn tồn tại trong hoạt động này tại đơn vị của mình, tỏi đã lựa chọn đề tài "Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà N ội” làm Luận văn tốt nghiệp

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm đề xuất cải tiến đối với quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

4

Bước đậu áp dụng những đề xuất của luận văn trong quy trình kiểm tra - đánh giá một môn học (lấy môn học “Tổng quan du lịch” làm ví

dụ nghiên cứu)

3 Đỏi tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Khách thể nghiên á m : Hoạt động dạy và học tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Nếu muốn nâng cao hơn nữa chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên, trên cơ sở đó nâng cao chất iượng dạy và học tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội thì cần tiến hành cải tiến quy trình thực hiện của hoạt động này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành được mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, đề tài xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Hộ thống hoá cơ sở lý luận có liên quan

- Phân tích đúng thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

- Trên cơ sở phân tích quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá, tiến hành nghiên cứu nhằm đề xuất cải tiến đối với hoạt động này

- Bước đầu thí điểm áp đụng những cải tiến đã đề xuất đối với quy

trình tổ chức kiểm tra - đánh giá môn học “Tổng quan du lịcir.

6 Giới hạn đề tài

Giới hạn thời gian: Luận văn tiến hành nghiên cứu trong học kỳ II năm học 2003 - 2004 và học kỳ I năm học 2004 - 2005

5

Giới hạn nội dung: Luận văn nghiên cứu nhằm đề xuất những cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ chính quy đối với các môn thi viết tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội.

7 Những luận điểm cần bảo vệ

Để việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội có ý nghĩa, phản ánh đúng chất lượng dạy - học cần thiết phải đổi mới quy trình thực hiện

8 Những đóng góp của Luận văn

- Hệ thống hoá các cơ sở lý luận có liên quan đến luận văn

- Phân tích thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ chính quy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở

Hà Nội

- Đề xuất cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập của sinbr viên hệ chính quy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

- Bước đầu áp dụng những cải tiến đề xuất trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập một môn học đối với sinh viên hộ chính quy thuộc Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

9 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích tổng hợp các tư liệu liên quan

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp thống kê xử lý kết quả nghiên cứu

10 Kết cấu luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương Ị. Cơ sở lý luận về quản lý và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

của sinh viên

Chương 2. Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

Chương 3 Đề xuất cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả

học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

6

NỘI DUNG

Chương I

CO SỎ LÝ LUẬN VỂ QUẢN LÝ VÀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

1.1 Khái niệm và chức năng của quản lý

1.1.1 K hái niệm quản lý

Theo Từ điển tiếng Việt - Viện Ngôn ngữ học, quản lý được định

nghĩa là: trônq coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định [19]

Theo bài giảng môn “CY/ sở khoa học quản lý” của tác giả Nguyễn

Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì “quản lý” được hiểu là: “rác động cỏ

định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách tliể

quản lỷ (người bị quản lý) - trong một tổ chức nhằm làm chơ tổ chức vận

hành và đạt được mục đích của tổ chức” [4]

1.1.2 Các chức năng của quản lý

Quản lý có bốn chức năng là 1/kế hoạch, 2/tổ chức, 3/ciìỉ đạo và

4/kiểm tra đánh giá:

- K ế hoạch hoá: kế hoạch hoá là một chức năng của quản lý Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương

lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục

tiêu, mục đích đó Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá đó

là: 1/ xác định, hình thành mục tiêu hay còn gọi là phương hướng đối với tổ

chức; 2/ xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các

nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này và 3/ quyết định xem

những hoạt động này là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó

7

- T ổ chức: khi người quản lý đã lập xong kế hoạch hoá, họ cần phải chuyển hoá những ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ siữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ

có thể thực hiện thành công có kế hoạch đặt ra và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức

- Lãnh đạo ( c h ỉ đạo): trên cơ sở kế hoạch đã được lập ra của tổ chức, để bộ máy tổ chức hoạt động đúng theo bản kế hoạch đã đề ra đó cũng là một chức năng của quản lý và đó Ịà chức năng chỉ đạo

- Kiểm tra đánh giá: kiểm tra đánh giá là một chức năng của quản

lý Trên cơ sở xem xét, kiểm tra tình hình thực tế để tiến hành đánh giá và nhờ đó tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của tổ chức để đặt kế hoạch, phát huy điểm inạnh, khắc phục điểm yếu từng bước nâng cao chất lượng và hiệu quả của tổ chức [4]

1.2 Khái niệm và chức năng của kiểm tra và đánh giá

1.2.1 Kiểm tra và các chức năng của kiểm tra

Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học đã đưa ra khái niệm kiểm tra là "xem xét tình hình thực t ế đ ể đánh giá, nhận xét” [19]

Kiểm tra cũng có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá Trong lý luận dạy học quan niệm kiểm tra là trước đây chỉ ở giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, ngày nay phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình dạy học Chức năng đó gồm 3 chức năng bộ phận: đánh giá, phát hiện sai lệch và điều chỉnh

- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là quá trình xác định trình

độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc

8

một giai đoạn quá trình dạy học đã đạt được đến mức độ nào về kiến thức,

kỹ năng và trình độ tư duy

- Phát hiện sai lệch (theo lý thuyết thông tin): việc kiểm tra sẽ phát

hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà mục tiêu món học đề ra

đối với sinh viên, qua đó tìm được những khó khăn và trở ngại trong quá

trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng Xác định được những nguyên nhân bất

cập từ phía người dạy cũng như người học để đề ra được những phương án

cải tiến

- Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều khiển): giáo viên

điều chỉnh kế hoạch giảng dạy (nội dung và phương pháp) sao cho thích

hợp để loại trừ những sai lệch, tháo gỡ những khó khăn, trở ngại, thúc đẩy

quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học của người học [12]

1.2.2 Khái niệm, công cụ và các loại đánh giá

♦ Khái niệm: Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các mục tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí xác định và các thông tin thu được qua kiểm tra để

phán đoán năng lực hoặc phẩm chất sản phẩm đào tạo và đề xuất các giải

pháp làm cho sản phẩm đào tạo chất lượng hơn

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết

quả dạy học dựa trên sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với

những mục tiêu, tiêu chuẩn, tiêu c h í đã đề ra nhằm đề xuất những ý kiến

thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả

giảng dạy [4]

Đánh giá là quá trình tổng kết các kết quả đo lường hay trắc nghiệm,

đem lại cho chúng một ý nghĩa nào đó dựa trên các phán xét về giá trị

(Hopkins/Stanley 1981)

Đánh giá còn có thể hiểu là quá trình xác định mức độ đạt tới mục

tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía

9

cạnh vẻ kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mục tiêu của môn học.

♦ Công cụ đánh giá: Khi đánh giá người ta thường dựa vào các thông tin, dữ liệu.sau:

- S ố đo: khi chấm bài giảng viên xác định bằng đáp án và biểu điểm rồi dựa vào đó mà cho điểm từng bài làm Qua đó sẽ xác định được điểm của từng học sinh

- Lượng giá: Dựa vào số đo người ta đưa ra những kết luận ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng của một học sinh Số lượng giá là bước trung gian giữa số đo và đánh giá, nó làm sáng tỏ trình độ (tương đối) của một sinh viên trong tập thể lớp, khoá so với yêu cầu của chương trình môn học, nhưng nó chưa trực tiếp nói lèn thực chất trình độ của sinh viên đó

Từ số đo và lượng giá chúng ta tiến hành đánh giá iheo chuẩn, là so sánh số đo của mỗi cá nhân trong tổng hợp chung của lớp

Lượng giá theo tiêu chí: đây là việc đối chiếu số đo của một sinh viên với những tiêu chí để ra

♦ Các loại đánh giá: Trong giáo dục có 6 nội dung đánh giá chính: 1/đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cẩu của kinh tế - xã hội, 2/đánh giá chương trình/ nội dung đào tạo, 3/đánh giá quá trình đào tạo, 4/đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo, 5/đánh giá tuyển dụng, 6/đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo

Bản thân, trong đánh giá quá trình đào tạo (nội dung 4/) lại bao gồm các loại đánh giá khác nhau tuỳ theo mục tiêu đánh giá đó là đánh giá xếp loại, đánh giá chẩn đoán, đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết

- Đánh giá xếp loại: được dùng để đánh giá tình trạng đầu vào của sinh viên, nó xác định kiến thức và kỹ năng mà người học có được và là cần thiết khi bắt đầu giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn nào đó

10

Đánh giá xếp loại chỉ ra cho giáo viên những quan tâm và đặc tính cá

nhân của người học và những thông tin này sẽ giúp cho người giáo viên sứ

chins phương pháp giảng dạy có lợi nhất cho học sinh Trắc nghiệm khả

năng, trắc nghiệm khả năng sẩn sàna, các bảng liệt kê và quan sát là những

dạng của đánh giá xếp loại

- Đánh giá quá trình: cung cấp cho sinh viên sự phản hồi đối với thành công hay thất bại của họ trong quá trình họ vươn tới các mục tiêu

2Ĩảng dạy, nó chỉ ra các sai lầm trong quá trình học mà họ cần sửa chữa

Đồng thời nó cũng góp phần tăng cường cho sự thực hiện thành công Đối

với giáo viên, đánh giá quá trình cung cấp thông tin để tiến hành công việc

giảng dạy và giúp đỡ sinh viên yếu kém có hiệu quả hơn

-Đánh giá chẩn đoán: được sử dụng để phát hiện các khó khăn trong

học lập của sinh viên Các khó khăn này không được phát hiện bởi các trắc

nghiệm quá trình hoặc không được kiểm tra bởi việc giảng dạy dành cho

học sinh yếu kém và các hiệu chính giảng dạy khác Nó cũng làm bộc lộ ra

những nguyên nhân tiềm ẩn của các khó khăn trong học tập Bởi vậy trác

nghiệm chẩn đoán là toàn diện và tỉ mỉ hơn

-Đánh giá tổng kết: xác định phạm vi mà các mục tiêu giảng dạy đã

đạt được và được sử dụng để đưa ra đánh giá kết quả cho toàn khoá học

Các kỹ thuật để nhận được thông tin về thành quả học tập của sinh viên

bao gồm các báo cáo miệng, các đồ án, các bài thi học kỳ, khoá luận và các

trắc nshiộm thành quả học tập do giáo viên soạn thảo [12]

1.2.3 C ác hình thức kiểm tra - đánh giá:

Trong giáo dục có những hình thức kiểm tra - đánh giá sau: 1 /trác

nghiệm quan sát, 2/trấc nghiệm vấn đáp, 3/trắc nshiệm tự luận (luận đề),

4/trắc nghiệm khách quan Trong đó hai hình thức được sử dụng phổ biến ỉà

trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

11

Trắc nghiệm khách quan chia làm bốn loại:

♦ L oại trắc nghiệm điều khuyết hay cảu trả lòi ngắn: loại này thí sinh viết câu trả lời khoảng từ một đến tám hay mười chữ, các câu trả lời

thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ Tuy nhiên trong trường hợp toán học hay

khoa học tự nhiên câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến [8]

Ưu điểm của loại này là sinh viên có cơ hội trình bày những câu trả

lời khác thường phát huy óc sáng tạo; phương pháp châm điểm nhanh hơn

và đáng tin cậy hơn với loại tự luận (luận đề) mặc dù việc cho điểm có phần

rắc rối hơn so với trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, sinh viên không có

cơ hội đoán mò như trường hợp trắc nghiệm khách quan khác Loại trắc

nghiệm này giúp cho giáo viên dễ soạn và có thể lấy mẫu các điều đã học

một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc nghiệm luận đ ề Ư u thế của trắc

nghiệm điều khuyết hay có câu trả lời chính là có câu trả lời ngắn, thích

hợp cho những vấn đề tính toán, cân bằng phương trình hoá h ọc đánh giá

mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến, thái độ Nó

giúp sinh viên luyện trí nhớ khi học

Bên cạnh những ưu điểm trên, hình thức kiểm tra này cũng có những

hạn chế nhất định đó là khi soạn thảo, các giáo viên thường có khuynh

hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa Giáo viên có thể hiểu

sai, đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo, khác với ý giáo viên nhưng vẫn

hợp lý, nhất là khi họ đọc thêm sách, tài liệu ngoài giáo trinh (hay gặp gõ' ở

các nhóm khoa học xã hội, nhân văn) Nhiều câu hỏi loại này thường ngắn

gọn, có khuynh hướng đề cập đến các vấn đề không quan trọng hoặc không

liên quan nhau Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự

kiện vụn vặt Các yếu tố: chữ viết, lỗi chính tả có để ảnh hưởng tới việc

đánh giá câu trả lời Chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc

nghiệm “đúng - sai” có nhiều câu trả lời cho sấn để chọn Khi có nhiều chỗ

trống trong câu hỏi, học sinh có thể rối trí Kết quả là điểm số thường có độ

1.2.3.1 Trắc nghiệm khách quan

12

tương quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả học tập Do đó độ

siá trị của bài thi giảm đối với việc đo tiếp thu kiến thức vì thực ra khi đó

giáo viên đang đo lường mức độ thông minh Nhưng, mặt khác loại cáu

hỏi này lại đáp ứng được khả năng đo lường năng lực nhận thức và năng lực

tư duy cao của người học qua trí thông minh

♦ Loại đúng - sai. Loại này sinh viên đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay hình thức của câu ấy đúng hay sai Loại cãu

hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết

các sự kiện Cũng giống như loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả

lời, loại đúng sai cũng có những un điểm và hạn chế nhất định

Đàv là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức và các sự

kiện, loại này giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn

trong thời sian rất ít Trắc nghiệm đúng - sai tốn ít thời gian chuẩn bị hơn

so với loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn Nó đảm bảo được tính

khách quan khi chấm bài (giống các loại trắc nghiệm khách quan khác)

Hạn chế chủ yếu của hình thức này là có thể khuyến khích sự đoán mò như

học sinh có khuynh hướng đoán may rủi để có 50% hy vọng trả lời đúng -

mặc dù eiáo viên có thể áp dụng công thức hiệu chỉnh Do yếu tô' đoán mò

nên khó dùng để chẩn định yếu điểm của học sinh Người soạn thảo phải

xác định rõ ràng tác giả, xuất xứ ý kiến, tư tưởng, lời nói để tránh tối

nghĩa, khó hiểu đối với các câu hỏi thuộc các môn khoa học nhân văn, xã

hội, nghệ thuật (vì có nhiều quan điểm khác nhau) Loại câu hỏi đúng - sai

có độ tin cậy thấp, học sinh có thể được điểm cao do đoán ra câu trả lời

do đó để có độ tin cậy không tương đương với các loại trắc nghiệm khách

quan khác, độ dài của bài loại “đúng - sai” phải dài hơn nhiều [8].

Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích

nguyên văn các câu trong sách, và đo đó sinh viên sẽ tập thói quen học

thuộc hơn là tìm hiểu, suy nghĩ Sinh viên phải chọn, quyết định giữa hai

điều: đúng - sai quá hạn hẹp Việc này làm sinh viên giỏi khó chịu hoặc

13

thất vọng khi họ thấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu

phát biểu đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ, chứ

không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai

♦ Loại ghép đôi (hay xứng hợp): loại này thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong cột hai với một từ hay câu xếp trong cột thứ

nhất Số câu hoặc từ trong cột thứ hai có thể ít hơn, bằng hoặc nhiều hơn

các câu hoặc từ trong cột thứ nhất, cột thứ hai càng nhiều, độ khó càng

tăng Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều

lựa chọn [8]

Ưu điểm của loại này chính là ở chỗ rất thích hợp với các câu hỏi bắt

đầu bằng những chữ “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì” các giáo viên có thể

dung loại này để cho sinh viên ghép một số từ kê trong cột thứ nhất với ý

nghĩa kê trong cột thứ hai Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt rất

thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp Khi được soạn

kỹ, đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị tối trước khi thi, thì yếu tố đoán mò, may

rủi giảm đi nhiều Loại ghép đôi thường được xem như thuận tiện nhất

trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, hay xác lập các mối

liên quan Nếu được soạn thảo kỹ, loại này còn có có thể được dùng như

loại có nhiều câu chọn trả lời cho sẩn để trắc nghiệm những mức trí năng

cao hơn Hạn chế của câu hỏi ghép đôi là vì muốn soạn thảo câu hỏi để đo

các mức kiến ihức cao đòi hỏi nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ

dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm lượng các kiến thức về: ngày,

tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ để lập các hệ thức,

phân loại Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho loại thẩm

định các khả năng như: sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý Người học

sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả một cột dài mỗi lẩn muốn ghép một đôi

nếu danh sách trong cột quá dài (như gồm 25 phần tử chẳng hạn) Mặc dù

so với tự luận, thì loại này có tính khách quan hơn khi chấm bài, nhưng so

với loại “đúng - sai” và loại nhiều lựa chọn, thì loại này vẫn thiếu yếu tố

14

khách quan lúc chấm điểm, khó thiết kế để dùng phương pháp chấm bans

máy

♦ Loại cậu hỏi có nhiều phương án trả lòi đ ể lựa chọn (MCQ)

Loại này gồm một câu dẫn hay câu hỏi đi với nhiều câu chọn trả lời để thí

sinh lựa chọn khi làm bài Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống

nhau, gồm một từ, một cụm từ hay một câu hoàn chỉnh Thí sinh thường

phải chọn một câu trả lời đúng hay hợp lý nhất Đây là loại trắc nghiệm

khách quan thông dụng nhất Các câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí

nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổne hợp hay ngay cả khả

năng tư duy phán đoán cao hơn [8]

Loại câu hỏi này có nhiều ưu điểm: Có thể đo được khả năng tư duy

khác nhau Có thể dùnơ loại này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu

giảng dạy khác nhau Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi giảm

đ i so với loại đúng sai Sinh viên phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi

trả lời câu hỏi, phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất trons; số

các phương án trả lời đã cho Tính chất giá trị tốt hơn, độ giá trị cao hơn

nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau đo khả năng

nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá Đặc biệt, có thể phân

tích được tính chất mỗi câu hỏi (có thể xác định câu dễ, câu khó, độ phân

biệt, độ tin cậy hoặc không phù hợp với mục tiêu cần trắc nghiệm ) và

tính chất khách quan khi chấm thi

Bên cạnh những ưu điểm trên, loại trắc nghiệm này cũng có những

hạn chế nhất định Đó là khó soạn câu hỏi, thí sinh có óc sáng tạo có thể

tìm ra những cãu trả lời hay hơn phương án đã cho, nên họ có thể không

thoả mãn hay cảm thấy khó chịu Các câu trắc nghiệm nhiều ỉựa chọn có

thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn

đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại tự luận soạn kỹ Các

khuyết điểm nhỏ khác: tốn giấy để in câu hỏi, học sinh cẩn nhiểu thời gian

để đọc câu hỏi

15

Loại câu hỏi tự luận hay luận đề gồm những câu hỏi có câu trả lời tự

do hay tự do hạn chế Sinh viên được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức nên phát huy được óc sáng và suy luận Ưu điểm của loại này có thể dùng kiểm tra, đánh giá khả năng sắp đặt hay phác hoạ, khả năng thẩm định, khả năng lựa chọn những ý tưởng Tuy nhiên hạn chế của trắc nghiệm tự luận chính là độ tin cậy thấp đặc biệt là khi số câu hỏi ít và việc chọn mẫu câu hỏi ít mang tính tiêu biểu Do đó cùng một khoảng thời gian làm bài như nhau một bài trắc nghiệm tự luận sẽ có độ tin cậy thấp hơn so với trắc nghiệm khách quan Độ giá trị của loại này cũng thấp do tính chất chủ quan lúc chấm bài

Ngoài các hình thức trên còn có trắc nghiệm vấn đáp (vấn đáp dùng lời) và vấn đáp không dùng lời (tranh, ảnh, điệu b ộ )

Có thể so sánh ưu và nhược điểm chính của các loại trắc nghiệm khách quan qua Bảng 1 Từ Bảng 1, ta thấy trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, tuỳ theo mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá mà lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm cho phù họp

1.2.3.2 Trắc nghiệm tự luận

Bảng 1 Đánh giá các dạng câu hỏi trắ c nghiệm khác nhau [18]

hoặc vấn đáp

T rả lời ngán

Đúng^ai; ghép đỏi; nhiều lụa chon

Đo lường khả năng của người học về năng lực

lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp các ý tưởng của

Câu trả lời không thể suy ra từ quá trình loại trừ + + + +

được huấn luyện

diễn đạt (hay độ lưu loát của lời nói)

Ký hiệu: + + : ưu thế rõ rệt

+ : ưu thế vừa phải

: kém ưu thế rõ rệt : kém ưu thế vừa phải

Khi được soạn kỹ, câu hỏi tự luận có thể tạo cho sinh viên cơ hội để phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời văn riêng của mình, dựa trên kinh nghiêm có được Đối với loại trắc nghiệm này, sinh viên có khả năng thể hiện khả năng giải quyết vấn đề hay khả năng suy luận trong việc sắp đặtcác dữ kiện hay sự kiện, so sánh các tính chất hay ý kiến, giải thích rõ ràngcác định luật và quy tắc, ứng dụng các nguyên tắc vào những vấn để riêng biệt cần giải quyết suy diễn từ những sự kiện đã biết

Ngược lại, loại trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những sự kiện hay kiến thức tốt hơn loại tự luận Bên cạnh

đó, dạng trắc nghiệm này cũng có thể dùng để thẩm định các khả năng suy luận, giải quyết vấn để ở những mức trí lực cao hơn

OA \ HỌC Q U Ổ C G IA HẢ NO i ÍRUNG TÂM THỐNG TIN THỰ VIỂN

V - L O / lH

Đối với trắc nghiệm tự luận thường cho phép đánh giá một số ý kiến trong thời gian hạn định, loại trắc nghiệm khách quan có thể đánh giá một

sổ kiến thức rộng rãi, bao quát hơn Ưu điểm này có được là do câu hỏi loại

tự luận cần nhiều thời gian hơn để có thể trá lời một câu hỏi, Irons khi đó, các câu hỏi loại trắc nghiệm khách quan có thể trả lời nhanh hơn

Đối với những sinh viên thích được tự do diễn đạt ý tưởng sẽ thích loại câu hỏi tự luận hơn Việc chấm điểm loại trắc nghiệm khách quan sẽ nhanh hơn và chính xác hơn, do các câu trả lời đã được chọn sẩn Nhừ đó, với cùng một thời gian làm bài như nhau, loại trắc nghiệm khách quan thường có độ tin cậy cao hơn loại tự luận Loại tự luận đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn để chấm bài, và điểm của cùng một bài thi do nhiều giáo viê khác nhau chấm có thể sẽ có kết quả khác nhau, thậm chí cùne một «iáo viên chấm vào những thời điểm khác nhau cũng có thể cho kết quả khác nhau

Một đé thi trắc nghiệm tự luận dễ soạn hơn bài thi loại trắc nghiệm khách quan vì số lượng câu hỏi ít Việc soạn các câu trắc nghiệm khách quan cũng đòi hỏi nhiều công phu hơn {1 8 }

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập

1.2.4.1 Nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập:

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần tuân thủ theo một số nguyên tắc cơ bản sau:

Trước hết việc đánh giá cần được tiến hành một cách có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đào tạo đã đề ra Bên cạnh đó quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn thống nhất theo mục đích đánh giá Một nguyên tắc nữa cần phải tuân thủ đó là giáo viên cần phải nắm vững những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng một cách chủ động, phù hợp Việc đánh aiá kết quả học tập thực chất là đánh siá tiếp thu môn học và khác so với đánh giá tuyển dụng, do đó chỉ cần ít thang

18

bậc Nếu có thể nên chia thành bốn bậc đó là giỏi, khá, trung bình và khônơ đạt.

ỉ 2.4.2 Đánh giá kết quả học tập một học phần/môn học:

Nguyên tắc chung của việc đánh giá tiếp thu học phần/ môn học là đánh giá thông qua một loạt các điểm thành phần với những trọng số xác định tuỳ theo đặc điểm môn học Có thể phân loại các môn học làm 3 loại chính và các thành phẩn điểm để đánh giá môn học được trình bày trong bảng sau:

Bảng 2 Thành phần điểm để đánh giá môn học [12]

Tên các điéni thành phần

Học phần/

môn học thuần lý thuyết

Học phần/

môn học vừa

lý thuyét vừa thưc hành

Học phần/ môn học thuần thực hành

- Bài trắc nghiệm giữa kỳ

1.2.5 Quy trình kiểm tra ■ đánh giá kết quả học tập

1.2.5.1 Cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra - đánh giá

Việc xây dựng quy trình đánh giá cần dựa vào những nguyên tắc chung sau:

19

- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm

vi đạt dược của các mục tiêu đã đề ra Chính vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì?

- Ngoài ra quy trình kiểm tra - đánh giá cũng có tuân thủ theo nguyên tắc, quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá

Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để

có giá trị tổng hợp

- Để xây dựng quy trình đ.ánh giá là phải biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng

- Và nguyên tắc cuối cùng cần tuân thủ là đánh giá chỉ là phương tiện

để đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là mục đích

Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tin đế đi đến ba loại quyết định cụ thể sau đây:

Thứ nhất, quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo Đó chính là việc quyết định xem tài liệu, phương pháp, phương tiện nào là thích hợp và có cần phải thay đổi không?

Thứ hai, quyết định có liên quan đến cá nhân, tức là xác định nhu cầu của người học, đánh giá sinh viên với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho sinh viên hiểu được khả năng của họ so với yêu cầu chung

Thứ ba, đó là quyết định về quản lý hành chính thông qua việc đánh giá hệ thống nhà trường, giáo viên và các tổ chức thực hiện [12]

Tuy nhiên thực tế hiện nay mới chỉ chú trọns đến loại quyết định thứ hai do đó không tận đụng hết được các kết quả của kiểm tra - đánh giá và

mục tiêu kiểm tra - đánh giá cũng bị hạn chế.

I.2.5.2 Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Quy trình tiến hành kiểm tra - đánh giá kết quả học tập thực chất là các bước trình tự hướng dãn cho một kỳ kiểm tra - đánh giá Quy trình kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan bao gồm 8 bước sau:

20

♦ Bước l. Xây dựng mục tiêu, điều kiện làm bài trắc nghiệm

- Mục tiêu: Để tổ chức kiểm tra bước đầu tiên cần phải xác định mục tiêu của bài kiểm tra để làm gì Với những mục tiêu khác nhau sẽ thiết

kế bài trắc nghiệm phù hợp Những mục tiêu có thể là đánh giá tiếp thu môn học, tuyển chọn sinh viên giỏi hay đánh giá giảng dạy của giảng viên

- Điều kiên: kiểm tra nội dung nào của môn học, thời gian làm bài, cách thức làm bài và cách chấm điểm

♦ Bước 2. Xây đựng bảng trọng số của bài trắc nghiệm

Bảng trọng số thể hiện mức độ quan trọng của từng nội đung đối với yêu cầu về nhận thức và thực hành Đối với bài trắc nghiệm kết quả học tập để phân bổ trọng số cần dựa vào mục tiêu của môn học và xác định rõ phẩn kiến thức nào là cốt lõi, phần bổ trợ và phần mở rộng Ví dụ, Bảng trọns số tiếp thu môn học có dạng sau

Bảng 3 Ví dụ bảng trọng số kiểm tra tiếp thu môn học [12]Các phần

chương/mục

của môn học

Trọng sô' cua moiphần

Yêu cầu năng lực nhận thức

♦ Bước 3. Viết các câu trắc nghiệm: các câu trắc nghiệm bao gồm 2 phần một là câu dẫn và hai là 4 hoặc 5 phương án chọn trả lời (trong đó phải có ít nhất một phương án đúng).

Các đặc tính quan trọng của câu hỏi trắc nghiệm cần có:

- Sự phù họp của điều được trắc nghiệm (tầm quan trọng, tính hiện đại)

- Tính chính xác hoặc tính đúng đắn của kiến thức được trắc nghiệm (tính đúng đắn của vấn đề hoặc câu hỏi cũng như tính chính xác của câu trả lời)

- Tính công bằng đối với tất cả các sinh viên được trắc nghiệm Toàn bộ sinh viên có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

- Tính dễ hiểu cho những người đọc các câu hỏi trắc nghiệm (tính

rõ ràng, đơn giản của các từ vựng được sử đụng)

- Sắp xếp các câu hỏi trắc nghiệm sao cho câu hỏi cuối cùng ứng với mức điểm cao nhất [18]

♦ Nguyên tắc chính để lập câu dẫn là: câu dãn là câu đặt vấn đề do

đó cần ngắn gọn, súc tích, đảm bảo tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm tất cả các thông tin cần thiết) Câu dẫn phải mạch lạc, tránh “đánh lừa”, không dùng nhiều từ phủ định vì dễ nhầm lẫn giữa khẳng định và phủ định

♦ Nguyên tắc chính để lập câu lựa chọn: câu đúng phải chính xác, không được gần đúng hoặc suy ra đúng Để tăng độ khó của câu hỏi, câu nhiễu cần phải có lý và có dạng giống câu đúng và có tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời Để giảm tỷ lệ xác suất đoán mò cần xây dựng nhiều phương án lựa chon

22

♦ Bước 4. Lập các đề thi trắc nghiệm.

Các đề thi trắc nghiệm được lập bằng cách tổ hợp các câu hỏi trắcnghiệm đã soạn, tỷ lệ các câu hỏi phải theo bảng trọng số Thứ tự các câu hỏi nên sắp xếp từ dễ đêh khó để kích thích sự hưng phấn tư duy của sinh viên

♦ Bước 5. Chuẩn bị bài làm cho sinh viên

Đối với phương pháp kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan, lý tưởng nhất là có thể tổ chức kiểm tra trên máy vi tính đã có sẩn chươníĩ trình trắc nghiệm và công bố ngay kết quả trên máy tính Nếu tổ chức thi theo hình thức trắc nghiệm trên giấy cần chuẩn bị bài làm theo danh mục các câu hỏi tương ứng với đề thi đã ra và mỗi câu hỏi có 4-5phương án lựa chọn để sinh viên đánh dấu chọn

♦ Bước 6. Tổ chức thi

Cần chuẩn bị cho mỗi thí sinh một đề thi Trong một phòng thi nên dùng ít nhất 5 đề thi để tránh trao đổi Tốt nhất là tạo 5 đề khác nhau từ cùng số câu hỏi, nhưng khác nhau về thứ tự câu hỏi và câu chọn trả lời

♦ Bước 7 Chấm và cho điểm

Chấm bài trên cơ sở tính phần trăm số câu trả lời đúng so với tổng số câu hỏi rồi quy ra thang điểm 10

Bước 8. Đánh giá câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan, xây dựng quỹ câu hỏi Sau mỗi lần sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cần đánh giá chất lượng của từng câu hỏi trắc nghiệm Chất lượng của các câu hỏi trắc nghiệm được đánh giá thông quan 4 đại lượng sau:

Độ khó (hoặc độ dễ): là tỷ lệ thí sinh trả lời đúng cho ta số do gần đúng về độ khó (độ dễ) của câu hỏi Độ khó (hoặc độ dễ) được tính theo cồng thức:

Số thí sinh làm đúng

F V = - X 100

Tổng số thí sinh đự thi

2 3

Thang phân loại độ khó/ dễ quy ước:

- Câu dễ: 70% đến 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 30% đến 70%

Số thí sinh khá làm đúng - Số thí sinh kém làm

Tổng SỐ thí sinh khá và kémTrong đó, đối với một đề thi, 27% số thí sinh dự thi có điểm cao nhất được gọi là thí sinh khá, ngược lại 27% số thí sinh dự thi có điểm thấp nhất gọi là thí sinh kém

Thang phân loại độ phân biệt quy ước như sau:

- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm kém trả lời đúng như nhau thì độ phân biệt bằng Không

- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là Dương

- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lòi đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt ỉà Âm

Phân tích câu trắc nghiệm: để giúp ta biết và sửa chữa các cảu nhiễu, làm thay đổi độ khó và độ phân biệt của các câu trắc nghiêm

24

Phân tích bài trắc nghiệm: giúp ta thay đổi độ khó của bài trắc

nghiệm qua việc chỉnh sửa, thay đổi, bổ sung câu hỏi

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chi ra

trắc nghiệm đã đo lường cái mà nó định đo tốt đến mức độ nào Điểu nàv có

nghĩa là nếu cùng những học sinh đó, cho làm cùng một bài trắc nghiệm lần

thứ hai hoặc một bài trắc nghiệm tương đương, thì hai kết quả thu được sẽ

gần giống nhau đến mức độ nào Độ tin Gậy của bài trắc nghiệm được tính

theo côns thức dưới đây: [18]

Với: r: Độ tin cậy của bài trắc nshiệm

x: Điểm số thô trung bình của bài trắc nghiệm

k: Số lượng các câu hỏi của bài trắc nghiệm

s: Độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm tốt phải đảm bảo các yếu tố sau: độ giá trị, độ

tin cậy, độ dễ quản lý, tính dễ cho điểm, tính dễ giải thích, và tính kinh tế

- Độ giá trị: Đặc tính quan trọna nhất của một trắc nghiệm tốt là độ giá trị Độ giá trị chỉ ra phạm vi mà trắc nghiệm phục vụ được các mục đích

của nó hoặc là tính hiệu quả mà theo đó trắc nghiệm đo lường được điều mà

nó muốn đo lường Điểu cần thiết để một trắc nghiệm có RÌá trị là trắc

nghiệm đó phải đưa ra được một giá trị đo lường chính xác Một số yếu tố

được xem là ảnh hưởng đến độ giá trị của trắc nghiệm nói chung đó là:

Tính thích hợp của câu hỏi trắc nghiệm: kỹ năng tư duy không thể

được xác định bằng phép đo lường việc biết các sự kiện Một trắc nghiệm

có giá trị để đo lường việc biết các sự kiện sẽ là khỏng giá trị để đo lường

các kỹ năng để giải quyết vấn đề

Các định hướng của câu hỏi trắc nghiệm: các định hướng không rõ

ràng sẽ làm giảm độ giá trị Các định hướng không chỉ ra được một cách rõ

25

ràng rõ ràng việc học sinh nên trả lời và viết các câu trả lời của minh như thế nào sẽ ảnh hưởng đến độ giá trị của trắc nghiệm.

Từ vựnq và cấu trúc câu hỏi trắc nghiệm: khi lừ vựng và cấu trúc câu

là quá phức tạp và quá khó thì trắc nghiệm sẽ trở thành một trắc nghiệm việc đọc hiểu hơn là điều mà nó muốn đo lường

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm: Khi các câu hỏi trắc nghiệm là quá khó hay quá dễ thì chúng không thể phân biệt được giữa sinh viên thône minh và các sinh viên học kém Như vậy độ giá trị sẽ bị giảm Khi các câu hỏi không phù hộp với mức độ khó được qui định bởi các mục tiêu giảng dạy thì độ giá trị của chúng sẽ bị giảm đi

Cấn trúc của câu hỏi trắc nghiệm: Cũng như vậy, khi câu hỏi trắc nghiệm là mơ hồ khó hiểu thi trắc nghiệm sẽ trở thành trắc nghiệm sự giải thích Cúc câu hỏi trắc nghiệm mơ hổ làm sinh viên bối rối và không cho

sự đo lường trung thực

Độ dài của trắc nghiệm: trắc nghiệm nên là đủ dài để đo dược điều

mà nó dự định đo lường Trắc nghiệm quá ngắn không thể thể hiện đầy đủ

sự thực hiện mà ta muốn đo lường

Sắp xếp các câu hỏi trắc nghiệm: các câu hỏi trắc nghiệm nên được sắp xếp phù hợp với độ khó, với các câu dễ nhất được sắp xếp đầu tiên Sinh viên gặp câu hỏi khó ngay phần đầu của bài trắc nghiệm có thể bị ảnh hưởng đến tinh thần Sinh viên có thể mất quá nhiều thời gian cho những câu hỏi khó mà không có cơ hội để trả lời các câu hỏi khác Sự sắp xếp câu hỏi không hợp lý cũng ảnh hưởng tới việc kích thích sinh viên trả lời các câu hỏi

Mẫu các câu chọn trả lời: khi thí sinh có thể phát hiện mẫu của các câu trả lời chính xác như: Đúng, đúng, sai, sai hoặc A, B, A, B, c , D, c D

họ có khả năng đoán mò câu trả lời và điều này làm giảm độ giá trị của trắc nghiệm

26

- Độ tin cậy: Độ tin cậy có nghĩa là độ nhất quán Độ tin cậy của trắc nghiệm chính là độ nhất quán của các điểm số nhận được bởi cùng một sinh viên khi tiến hành trắc nghiệm lại bằna; cùng một bài trắc nghiệm hoặc bằng một dạng trắc nghiệm tươns đương [12].

Những nguyên nhân có thể có đối với sự không nhất quán về điểm số của một sinh viên nào đó trong trắc nghiệm là 1 -sự klìông tihấl quán của người chấm, 2- sự tập hợp hạn c h ế các hành vi trắc nghiệm và 3 -những thay dổi trong bản thân thí sinh ị ĩ 81.

Độ không tin cậy của người chấm xảy ra khi có sự không nhất quán trong cách chấm điểm các câu trả lời của sinh viên trong trắc nghiệm Không để điểm số phụ thuộc quá nhiều vào cá nhân người chấm điểm Việc chấm điểm bài trắc nghiệm cần phải được làm một cách khách quan bằng cách cuns cấp nguyên tắc chấm điểm để thành kiến của người chấm không ảnh hướng đến điểm số của sinh viên

Một trong những nguyên nhân của độ không tin cậy là tính không ổn định trong việc hoàn thành bài trắc nghiệm của sinh viên Có thể có nhiều yếu tố dãn đến việc sinh viên sẽ đạt các điểm khác nhau khi họ làm bài ở các thời điểm khác nhau Sự mệt mỏi và tâm lý của sinh viên sẽ ảnh hưởng tới việc hoàn Ihành bài trắc nghiệm Nếu như trắc nghiệm được tiến hành sau những khoảng thời gian tương đối dài thì có thể có những thay đổi lớn trong khả năng làm bài trắc nghiệm của sinh viên Những thay đổi này sẽ dẫn đến độ không tin cậy của trắc nghiệm Ngoài ra những yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến độ tin cậy có thể là:

- Độ dài của trắc nghiệm: Theo một qui luật chung thì trắc nghiệm càng dài, độ tin cậy càng cao Trắc nghiệm dài hơn sẽ cung cấp tập hợp câu hỏi trắc nghiệm càng thích hợp hơn và càng ít xảy ra sự sai lệch do các yếu

lố ngẫu nhiên như sự đoán mò

27

- Độ khó của t r ắ c nghiệm: Nếu như trắc nghiệm là quá dễ hoặc quá khó thì nó không thể chỉ ra sự khác nhau giữa các thí sinh, và như vậy trắc nghiệm là không tin cậy Điểu lý tưởng là trắc nghiệm thành quả học tập cần phải được xây dựng như thế nào để điểm số trung bình là đúng 50% và khoảng điểm số sẽ phân tán từ gần 0 tới điểm gần tuyệt đối Sự phân tán của các điểm số càng lớn thì sự khác nhau đo lường được sẽ càng đáng tin cậy.

- Tinh khách quan: Tính khách quan của trắc nghiêm đạt được khi điểm số là độc lập đối với phán xét chủ quan của người chấm thi Tính khách quan sẽ loại bỏ các thành kiến hay phán xét của người chấm Một cá nhân làm bài trắc nghiệm cần phải nhận được điểm số như nhau không phụ thuộc vào việc ai sẽ là người chấm Tính khách quan trong việc cho điểm các câu hỏi trắc nghiệm là cực kỳ quan trọng đối với độ tin cậy của trắc nghiệm

- Độ d ễ quản lý: Một trắc nghiệm tốt có thể được tiến hành dễ (làng,

rõ ràng và đồng nhất Qui trình trắc nghiệm được tiêu chuẩn hoá để đạt được độ đồng nhất của qui trình khi tiến hành trắc nghiệm Điều kiện trắc nghiệm được quản lý theo phương thức sao cho những điều kiện này là như nhau đối với tất cả các sinh viên Điều này được làm để cho các điểm số mà các sinh viên nhận được là có thể so sánh với nhau

Để đảm bảo tính đồng nhất của các điều kiện trắc nghiệm, người xãy dựng cẩn phải cung cấp các hướng dẫn cụ thể để tiến hành trắc nghiệm

Để đảm bảo độ dễ quản lý thì các chỉ dẫn cẩn phải đơn giản, rõ ràng

và ngắn gọn Cần phải xây dựng bài trắc nghiệm để thí sinh không gặp khó khăn trong việc đọc các câu hỏi, trong việc viết các câu trả lời, hoặc khi chuyển từ trana hoặc phần này của bài trắc nghiệm sang trang hoặc phẩn kế tiếp Kích thước trang giấy, độ dài của dòng, kích thước và kiểu chữ in hoặc những hình vẽ minh hoạ cần phải làm sao cho chúng tạo điều kiện thuận lợi cho việc quản lý trắc nghiệm

28

- Tính d ễ cho điểm : Một trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm dễ cho điểm Các kết quả trắc nghiệm cần phải được dễ dàng thông báo đối với cả sinh viên và giáo viên để thuận lợi cho việc hiệu chỉnh và các biện pháp tiếp theo, cũnơ như các điều chỉnh trons chương trình giảng dạy có thể được thực hiện Trắc nghiệm dễ cho điểm khi: những hướng dẫn việc cho điểm rõ ràng, khoá thang điểm là đơn giản, chuẩn bị đầy đủ các phiếu trả lời, và việc chấm điểm bằng máy hoặc chấm điểm bằng cách đánh dấu ở các ô có khả nâng thực hiện.

- Tính d ễ giải thích: Các kết quả trắc nghiệm là hữu ích chỉ khi chúng được đánh giá hợp lý Tuy nhiên, các kết quả này chỉ được đánh giá sau khi chúng được giải thích Nếu chúng được giải thích chính xác và được đem áp dụng thì chúng sẽ là hữu ích đối với các quyết định giảng dạy đúng đắn

-Tính kinh tế: Trắc nghiệm cần phải có tính kinh tế Có một cách để giảm phí tổn cho trắc nghiệm là sử dụng các phiếu trả lời và các trắc nghiệm có thể sử dụng lại Kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm ít tốn kém nhất Tuy nhiên độ giá trị và độ tin cậy không thể được hy sinh chí vì tính kinh tế của trắc nghiệm

Cơ sở để xây dựng một bài trắc nghiệm chính là ngân hàng cầu hỏi trắc nghiệm Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một tập hợp các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đáp án Tính trung bình 1 tiết giảng cần

có ít nhất 10 câu (2 đvht ít nhất có 300 câu) Các câu hỏi này được đặt ra trên cơ sở bảng trọng số đã thống nhất aiữa các giảng viên cùng dạy Iĩiôn học/học phần đó Ngân hàng câu hỏi trắc nehiệm khách quan là chuẩn kiến thức của mồn học/học phần vì đã có đáp án xác định ít nhất 50% câu hỏi trong nsân hàng cần được cung cấp trước cho sinh viên và có trong hồ sơ tổ chức đào tạo mỗi khoá học xác định của nhà quản lý (phòng đào tạo) Nó sẽ

là một công cụ để đổi mới phươns pháp dạy, phương pháp học và quản lý chất lượng đào tạo

29

Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan sẽ có nhiều

ý nghĩa đối với công tác giảng dạy, học tập và kiểm tra -đánh giá

Đối với công lác giảng dạy: Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được dùng để dổi mới phương pháp giảng dạy Phương pháp giảng dạy có thể được đổi mới thông qua sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm vì giáo viên

có thể sử dụng các câu hỏi để cho sinh viên chuẩn bị bài ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn cách học cho sinh viên Việc tổ chức thảo luận và tranh luận tronc quá trình giảng dạy trên lớp sẽ làm tăng hứng thú học tập của sinh viên vì được đối thoại và tránh độc thoại, Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng chính là một trong những cách để chuẩn hoá kiến thức môn học vì các giảng viên mới hay các giảng viên khác nhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quá tiếp thu môn học như nhau Từ đó tránh dạy tuỳ tiện, sai sót trong việc iruyển thụ kiến thức Bên cạnh những ý nghĩa trên, sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đối với giảng dạy chính là dạy nhận thức và tư duy bậc cao Chính quá trình phân tích, đánh giá và thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho sinh viên Đày chính là biện pháp để nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa các giáo viên cho dù tuối đời và tuổi nghề của các giáo viên có khác nhau thì đều dạy nhận thức bậc cao theo cùng một công cụ là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Như vậy đối với giảng viên căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nshiệm môn học để thực hiện phươns pháp giảng dạy tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử lý thônơ tin và dạy năng lực aiải quyết vấn đề ở mức cao mà bậc cử nhân cần được đào tạo

Không chỉ có ý nghĩa đối với công tác giảng dạy, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn có ý nghĩa đối với quá trình học tập của sinh viên Ngân hàna câu hỏi trác nghiệm sẽ giúp học viên xác định kiến thức chuẩn của môn hộc cần phải nấm, giúp sinh viên tự học, tự tìm tòi lời giái và

tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết phải là những tài liệu do giáo viên giới thiệu

30

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cũng là cơ sở để sinh viên có thể tự tổ’ chức học nhóm, học tổ, phụ đạo lẫn nhau, trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức và cách giải quyết vấn đề với nhau trên cơ sớ các câu hỏi đặt ra có trons ngân hàng câu hỏi môn học/ học phần.

Như vậy đối với sinh viên: căn cứ vào ngân hàna câu hỏi trắc nghiệm môn học/học phần để lập kế hoạch tự học và tổ chức học, để nắm vững nội dung chuẩn xác và đạt mục tiêu môn học đã đề ra [13]

Không chỉ có ý nghĩa đối với quá trình giảng dạy, học tập, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn có ý nghĩa lớn đối với hoạt động kiểm tra đánh giá Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chính là cơ sở để các giáo viên

ra đề thi đánh giầ tiếp thu môn học của sinh viên theo năng lực nhận thức

và tư duy mức cao Ngoài ra sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan sẽ hạn chế tiêu cực trong thi cử Trong kỳ thi, nếu xây dựng nhiều đề thi bằng cách hoán vị đồng Ihời thứ tự câu, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trong từng câu và khôn» đánh số thứ tự câu hỏi thi sẽ hạn chế tình trạng trao đổi trong quá trình làm bài của sinh viên mặc dù các đề thi khác nhau đều hình thành từ cùng một số lượng câu trắc nghiệm khách quan Thậm chí sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn có thể đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên cả về khối lượng lẫn chất lượng giảng dạy môn học/ học phần.[13]

Với những ý nghĩa trên, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm có thể trở thành công cụ cho các nhà quản lý Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chính là giải pháp hữu hiệu để đa dạna hoá các loại hình đào tạo (tại chức, từ xa, ngắn hạn, e-leaming ), nhằm mở rộng qui mô đào tạo mà vẫn giữ vững và từng bước nâng cao được chất lượng đào tạo, thông qua việc qui định thực hiện tính điểm môn học/học phần bao gồm các điểm thành phần (kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ .) và giảm tiêu cực trong thi cử

Như vậy, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều ý nghĩa đối với hoạt động giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá và quản lý

31

Quy trình kiểm tra - đánh giá nắm giữ vai trò quan trọng, quyết định đến tính chính xác và tin cậy của kiểm tra - đánh giá Quy trình kiểm tra - đánh giá chính là các bước hướng dẫn thực hiện hoạt động này Tuy nhiên tính chính chính xác và độ tin cậy của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các cơ sở đào tạo hiện nay còn nhiều hạn chế Để đám báo chất lượng kiểm tra - đánh giá cũng như chất lượng dạy và học vấn đề này cần phái được giải quyết.

Trước hết cải tiến có thể được hiểu là việc sửa đổi điều chỉnh cho phù hợp hay tiến bộ hơn Như vậy cải tiến quy trình tức là xem xét quy trình thực tế, trên cơ sở đó có những thay đổi điều chỉnh sao cho phù hợp Việc cải tiến quy trình có thể diễn ra theo những cách thức khác nhau Quy trình

có thể được cải tiến trên cơ sờ quy trình hiện có rồi bổ sung thêm những bước cần thiết Hoặc có thể cải tiến trên bằng cách giữ nguyên những bước

đã có mà bổ sune những nội dung còn thiếu vào mỗi bước Hay đối với những quy trình có những điểm không hợp lý giữa các bước trong quá trình thực hiện cũng có thể cải liến theo hình thức điều chỉnh các bước trong quv trình Tuy nhiên tất cả những cải tiến đó phải trên nển tảno duy nhất đó chính là quy trình kiểm tra - đánh giá hiện có của cơ sở đào tạo Có như vậy việc cải tiến mới phù hợp với thực tế và có giá trị sử dụng, cả i tiến những điểm đang tồn tại một cách bất hợp lý để có được chất lượng cao hơn trong việc kiểm tra - đánh giá là việc làm cần thiết

1.3 Kết luận chương

Như vậy, song song với quá trình đào tạo cần phải tiến hành kiểm tra

- đánh giá Quá trình kiểm tra - đánh giá được tiến hành một cách thường xuyên và chính xác sẽ góp phần phản ánh đúng chất lượng đào tạo Và việc nâng cao chất lượns đào tạo nên được bất đầu từ việc đổi mới quy trình, cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên Bởi kiểm tra - đánh giá được tiến hành thế nào, sẽ có cách học và chất lượng học tương ứng

1.2.6 Một số vấn đề về cải tiến quy trình kiểm tra - đánh giá

3 2

Chương 2

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI KHOA DU LỊCH -

VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI2.1 Tổng quan về Viện Đại học M ở Hà Nội và Khoa Du lịch

2.1.1 Viện Đại học Mở Hà Nội

Viện Đại học Mở Hà Nội là trường đại học công lập, thuộc hệ thống aiáo dục quốc dàn được thành lập theo quyết định số 595 ngày 03/11/1993 của Thủ tướng chính phủ Viện có 8 khoa gồm: du lịch, kế toán và quản trị kinh doanh, tiếng Anh, luật, tạo dáng công nghệ, điện tử viễn thông, công nghệ tin học, công nghệ sinh học với các chuyên ngành đào tạo quản trị du lịch, khách sạn; hướng dẫn đu lịch; quản trị kinh doanh; công nghệ tin học, công nghệ sinh học, tiếng Anh, mỹ thuật công nghiệp, kiến trúc và luật học Viện Đại học Mở Hà Nội có các loại hình đào tạo chính quy, từ xa và tại chức, trong đó đào tạo từ xa là loại hình đào tạo chủ yếu

2.1.2 K hoa Du lịch

2.1.2.1 Giới thiệu chung:

Khoa Du lịch trực thuộc Viện Đại học Mờ Hà Nội, được thành lập ngày 01/12/1993 theo Quyết định số 2653/TCCB-GD&ĐT của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo Khoa Du lịch có hai loại hình đào tạo chủ yếu là chính quy và tại chức với 2 chuyên ngành là Quản trị du lịch - khách sạn (4 năm) và Hướng dẫn du lịch (5 năm)

Tổng số cán bộ giảng dạy thường xuyên ở Khoa gồm 88 người, trong

đó cán bộ cơ hữu là 19 người và cán bộ thỉnh giảng 69 người Khoa Du lịch

có quan hệ quốc tế với Tổ chức Hỗ trợ Đại học (WUSC) của Cananda Tổ chức này đã hỗ trợ Khoa trong việc thường xuyên cử các chuyên gia trong lĩnh vực du lịch sang giảng dạy tại Khoa Ngoài ra, Khoa có quan hệ với CO'

3 3

quan quản lý nhà nước về du lịch, viện nghiên cứu của ngành cũng như các doanh nghiệp kinh doanh du lịch và khách sạn đóns trên địa bàn Hà Nội Tổng số sinh viên, học viên Khoa Du lịch đã đào tạo gồm 4.027 người Tổng số sinh viên đang theo học hiện nay là 1.312 người.

2.1.2.2 Chương trình đào tạo

Như đã giới thiệu ở trên, Khoa Du lịch, đào tạo 2 chuyên ngành là quản trị du lịch-khách sạn và hướng dẫn du lịch Đối với chuyên ngành quản trị du lịch-khách sạn, thời gian đào tạo trong 4 năm với 210 đơn vị học trình Chuyên ngành hướng dẫn du lịch gồm 280 đơn vị học trình đào tạo trong 5 năm Chương trình đào tạo của cả hai chuyên ngành trong hai năm đẩu về cơ bản là như nhau, v ề hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của từng học phần thuộc mỗi chuyên ngành clũ giáo viên giảng dạy học phần dó quyết định

2.1.2.3 Đặc điểm đặc thù của Khoa Du lịch ảnh hưởng đến hoạt động kiểm tra - đánh giá

Đặc điểm nổi bật của Khoa Du lịch cũng như của Viện Đại học Mở

đó ]à hoạt động tại hai cơ sở Trụ sở Viện Đại học Mở Hà Nội đặt tại nhà

B I 01, phố Tạ Quang Bửu là nơi làm việc của Ban Giám hiệu và văn phòng các Khoa và phòng, ban, trung tâm Mỗi Khoa có cơ sở học đặt tại các địa điểm khác nhau, tuỳ theo khả năng của từng Khoa Cũng giống như các khoa khác, văn phòng Khoa đặt tại trụ sở Viện tại phố Tạ Quang Bửu, đây

là nơi làm việc của Ban Chủ nhiệm Khoa và tổ văn phòng Cơ sở học tại số

285 phố Trung Kính, là nơi làm việc của giáo viên và tổ giáo vụ Chính VI

có hai cơ sở nên hoạt động của Khoa bị chia cắt và bộ máy tổ chức trở nên cồng kềnh

T ổ giáo viên gồm có 12 người chia thành 2 tổ: tổ giáo viên chuyên ngành du lịch gồm 6 người và tổ giáo viên tiếng anh Tổ giáo viên chuyên naành chịu trách nhiệm giảng dạy các môn học chuyên neành du lịch, chủ

3 4

yếu được giảng dạy bắt đầu từ học kỳ II, năm thứ 2 Số lượng các môn học

là 14 môn lý thuyết và 2 môn thực hành Tổ tiếng Anh là lực lượng chú yếu

để đảm nhiệm các học phần tiếng Anh của sinh viên từ năm thứ nhất đến khi tốt nghiệp Đặc thù học phần tiếng Anh tại Khoa Du lịch dược giảng dạy liên tục từ khi sinh viên vào học đến khi ra trường Tổ giáo viên làm việc tại cơ sở 2, là nơi đào tạo

T ổ giáo vụ: gồm có 4 người, chịu trách nhiệm trực tiếp quản lý sinh viên Mỗi giáo vụ quản lý một khoá khoảng hơn 200 sinh viên Ngoài ra, giáo vụ cũng là người mời giáo viên giảng dạy các học phần theo chươns trình đào tạo Ngoài ra, một trong những nhiệm vụ của giáo vụ là tổ chức các kỳ kiểm tra giữa và cuối kỳ

Tổ vân phòng gồm có 4 người làm việc tại văn phòng Khoa dặt tại trụ

sở của Viện Đại học Mở Tổ vãn phòna chịu trách nhiệm các công việc liên quan đến văn phòng, tài chính, quản lý kết quả kiểm tra đánh giá học tập của sinh viên, trình duyệt và in sao để kiểm tra cuối kỳ, đề thi tốt nghiệp

Tổ văn phòng là nơi nhận chỉ đạo trực tiếp từ Ban Chủ nhiệm và tiến hành triển khai công việc trong khoa

Sau khi kết thúc việc giảng dạy một học phần, giáo viên sẽ có trách nhiệm soạn đề thi và nộp tại văn phòng Khoa, văn phòng Khoa cán cứ trên lịch thi của các khoá để trình Ban Chủ nhiệm duyệt đề thi Văn phòna; sẽ tổ chức sao đề thi sau khi đề thi đã được duyệt Nhân viên văn phòng sẽ có trách nhiệm mang đề thi đến cơ sở đào tạo vào ngày tổ chức thi (thường vào ngày thứ 7 )

Như vậy, có thể nói, việc không có được một cơ sở làm việc chung đã dẫn đến những khó khăn nhất định trong tổ chức hoạt động kiểm tra Và đây cũng chính là khó khăn cho giáo viên, và cho cả công tác quản lý của người lãnh đạo

35

2.2 Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

2.2.1 Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra kết quả học tập tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra kết quả học tập tại Khoa Du lịch đối với các học phần được thực hiện như sau:

2.2.1.1 Xác định mục tiêu kiểm tra

Đối với bài thi hết học phần, mục tiêu kiểm tra được các giáo viên tại Khoa Du lịch xác định nhằm đánh giá khả năng tiếp thu môn học của sinh viên Trên cơ cơ sở đó xác định sinh viên đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu của môn học Ngoài mục tiêu trên, những mục tiêu khác như đánh giá sinh viên giỏi hay đánh giá công tác giảng dạy của chính bản thân giáo viên là những mục tiêu chưa được quan tâm đến

Trong phần mục tiêu, các giáo viên cũng xác định thời gian làm bài thi, cách thức chấm điểm và công bố cho sinh viên biết trước khi tiến hành kiểm tra

2.2.1.2 Xảy dựng bàng trọng s ố cửa bài kiểm tra

Bảng trọng số thể hiện mức độ quan trọng của từng nội dung đối với yêu cầu về nhận thức và thực hành Đối với đề kiểm tra kết quả học tập để

có thể phân bổ trọng số cần dựa vào mục tiêu của môn học và xác định rõ phẩn kiến thức nào là cốt lõi, phần bổ trợ và phần mở rộng Mặc đù việc xây đựng bảng trọng số có ý nghĩa quan trọng nhưng lại chưa được quan tâm trong quá trình xây dựng đề kiểm tra-đánh giá tại khoa Du lịch Theo

số liệu điều tra, có tới 80% số giáo viên được hỏi đều trả lời không tiến hành xây dựng bảng trọng số trước khi soạn đề thi, cả đối với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan Hình thức tiến hành kiểm tra - đánh kết quả học tập của sinh viên tuỳ thuộc vào quyết định của giáo viên Hiện giáo viên tham gia giảng dạy tại Khoa Du lịch từ 3 nguồn sau:

3 6

Cán bộ giảng dạy dang công tác tại các trường đại học đóng trên địa bàn Hà Nội. Đây là đội ngũ cán bộ có kinh nghiệm giảng dạy chuyên mồn

và nghiệp vụ sư phạm hiện đang công tác tại các trường đại học Đây là những giảng viên có học hàm, học vị, có uy tín và đã có thời gian cộng tác lâu với Khoa, đảm nhận giảng dạy các môn khoa học cơ bản thuộc hai năm đầu của quá trình đào tạo Tuy nhiên lý do cơ bản của việc không tiến hành xây dựng bảng trọng số trong quá trình xây dựng đề thi chính là ở chỗ họ đã

có “kinh nghiệm” Nhiều giáo viên cho rằng, họ đà giảng dạy một học phần

cụ thể trong nhiều năm, đã có kinh nghiệm và hiểu thấu đáo nội dung của môn học, có thể soạn câu hỏi kiểm tra mà không cẩn dựa vào bảng trọng số Tuy nhiên các giáo viên này quên mất rằng, khi đối tượng người học khác nhau thì mục tiêu dạy học và mục tiêu kiểm tra cũng sẽ khác nhau Một đề thi không thể áp dụng cho các đối tượng người học khác nhau Chính vĩ điều này mà một thực tế đang tồn tại ở Khoa Du lịch là kết quả học tập của sinh viên ở những học phần liên quan đến tính toán thường rất thấp Có nhiều lý do giải thích cho hiện tượng trên nhưng một trong những nguyên nhân không thể không đề cập đến chính là cách dạy học và kiểm tra Những học phần này phần lớn đều do các giảnR viên đang giảng dạy tại các trường đại học khối khoa học tự nhiên, khối kinh tế hoặc tài chính đảm nhiệm Đối tượng người học ở các khối này là những sinh viên có đầu vào tuyến sinh là khối A và chuyên ngành đào tạo là kinh tế hoặc thương mại Như vậy khả năng tư duy và yêu cầu tính toán đối với họ là cao hơn rất nhiều so với ở Khoa du lịch Đại học Mở Còn những sinh viên học tập tại Khoa Du lịch tham dự kỳ tuyển sinh đầu vào lại là khối thi D và chuyên ngành học là Quản trị Du lịch- khách sạn hoặc Hướng dẫn Du lịch Do đó nãng lực tư duy toán học hạn chế hơn và yêu cầu khả năng tính toán cũng thấp hơn Chính vì vậy, nếu giữ nguyên nội dung giảng dạy và yêu cầu kiểm tra, đánh giá như ở trường của các giảng viên thỉnh giảng thì sẽ là một khó khăn rất lớn đối với sinh viên Và do đó những học phần như “Xác suất th ố n g kẻ",

37

“Quán trị tài chính doanh nghiệp” hay “Phân tích kết quả hoạt động sán xuất kinh doanh” luôn là những nỗi kinh hoàng cho sinh viên khoa Du lịch.

Một số giáo viên thỉnh giảng là cán bộ giảng dạy tại các trường đại học kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hình thức trắc nghiệm khách quan nhưng cũng không tiến hành xây dựng bảng trọng số

Cán bộ giảng dạy ỉà những cán bộ hiện đang công tác tại các viện nghiên cứu, chủ yếu trong lĩnh vực du lịch, văn hoá, mỹ thuật hay những lĩnh vực có liên quan đến du lịch Đây là những người có kiến thức chuyên sâu về chuyên môn, tuy nhiên phương pháp sư phạm lại là điều hạn chế Sau một thời gian thanh lọc, có thể nói, đội ngũ cán bộ thỉnh giảng hiện đang công tác tại các viện nghiên cứu đều đáp ứng được yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm Tuy nhiên khả năng sư phạm ở đây chủ yếu mới chỉ dừng lại ở khả năng truyền đạt mà thôi Những vấn đề chuyên sâu về nghiệp vụ sư phạm thì không phải thầy cô nào cũng biết Các giáo viên này chủ yếu ra đề thi theo hình thức tự luận Chính vì vậy, việc soạn thảo đề kiểm tra hay thi hết học phần đều dựa trên cảm tính của người ra đề mà chưa căn cứ vào mục tiêu môn học được thể hiện một cách khoa học qua bảng trọng số

Cán bộ giảng dạy là giáo viên cơ hữu của K hoa Hiện nay về số lượng, giáo viên cơ hữu chỉ có 11 người, trong đó 6 giáo viên chuyẻn môn

và 5 giáo viên tiếng Anh Mặc dù giáo viên cơ hữu chỉ chiếm số lượng nhỏ nhưng lại đảm nhiệm số lượng các môn học với khối lượng đơn vị học trình lớn Những môn học này được giảng dạy cho sinh viên bắt đầu từ năm thứ

2 Đối với các môn học này, việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phần lớn được thực hiện theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Giáo viên cơ hữu của Khoa Du lịch phần lớn là cựu sinh viên tốt nghiệp ở Khoa Đây là những cựu sinh viên có thành tích học tập và tư cách đạo đức tốt, đã qua kỳ thi tuyển cán bộ giảng dạy của Khoa và đáp ứng các yêu cầu về chuyên môn Nếu như khả năng chuyên môn là ưu điểm của số giáo viên này thì nghiệp vụ sư phạm lại là hạn chế Vì không tốt nghiệp từ

38

các hệ sư phạm nên nghiệp vụ sư phạm được trang bị còn hạn chế Ngoài

‘‘Chứng chỉ giáo dục học dại h ọ c ” được cấp sau khi tham gia khoá đào tạo trong khoảng hai tuần, nghiệp vụ sư phạm được trang bị còn rất ít Các giáo viên được cử tham gia các khoá huấn luyện về sư phạm hiện chủ yếu là kỹ năng trình bày và phương pháp sư phạm Tuy nhiên như thế chưa thể gọi là

có nghiệp vụ sư phạm Đây có thể là nguyên nhân chính trong việc chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc quán triệt mục tiêu môn học trong quá trình soạn câu hỏi trắc nghiệm Có thể nói phần lớn giáo viên cơ hữu đang soạn đề thi dựa trên sự hiểu biết về định dạng các loại câu hỏi này chứ không phải dựa trên quy trình chuẩn

Bảng trọng số được coi như bảng thể hiện mục tiêu môn học một cách định lượng qua sự phân bổ số lượng và độ khó của câu hỏi giữa các nội dung khác nhau của một môn học Thông qua bảng trọng số, người soạn

đề thi nấm được số lượng và phân bổ độ khó, dễ của từng chương, mục cụ thể trong đề kiểm tra Điều này càng trở nên có ý nghĩa trong quá trình viết câu hỏi đối với đề thi trắc nghiệm khách quan Vì đây là loại đề thi có số lượng câu hỏi lốm, nội dung dàn trải, bao trùm toàn bộ kiến thức của môn học Từ việc không xây dựng bảng trọng số trước khi soạn thảo câu hỏi sẽ dẫn đến hậu quả là sự phân bổ số lượng câu hỏi và độ khó của từng câu không phù hợp với tính chất quan trọng của từng nội dung Từ cách ra đề như vậy sẽ dẫn đến kết quả là những nội dung nên tập trung kiểm tra có thể

sẽ bị bỏ qua, hoặc phần không quan trọng lại tập trung quá nhiều câu hỏi Một cách hình ảnh, có thể nói, soạn đề thi, đặc biệt là thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan mà không có bảng trọng số cũng giống như người

đi biển không có hoa tiêu Và nếu như chất lượng đề thi không được đảm bảo thì chất lượng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cũng sẽ bị ảnh hưởng, độ giá trị của đề thi sẽ thấp

Như vậy có thể nói, trong quá trình soạn thảo đề thi, khâu đầu tiên và

có ý nghĩa quan trọng đến chất lượng của đề chính là xây dựng bảng trọng

3 9