Day hoc tcih cuc cho THCS_VVOB

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ thầy thông báo kiến thức có sẵn, trò thu nhận một cách thụ động; xen kẽ trong các bài dạy có sử dụng các ph

TS NGUYỄN THÀNH VINH (Chủ biên) - PGS TS PHÓ ĐỨC HOÀ

THS PHẠM THU HÀ -THS LÊ THỊ MAI PHƯƠNG

MỤC LỤC

MỤC LỤC 3

PHẦN 1: NHỮNG CƠ SỞ ĐỂ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ (THCS) 3

1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 4

2 LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN VÀ KINH NGHIỆM CỦA CÁC NƯỚC VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC 14

3 THỰC TRẠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở THCS HIỆN NAY 18

PHẦN 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 20

1 KHÁI NIỆM 21

2 ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 22

3 NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC 25

4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CẦN PHÁT TRIỂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CƠ SỞ 30

PHẦN III CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THCS 37 1 VAI TRÒ, TRÁCH NHIỆM CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG VIỆC QUẢN LÝ, TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 38

2 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ, TRIỂN KHAI THỰC HIỆN DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THCS 43

PHẦN IV : HIỆU TRƯỞNG CẦN LÀM GÌ ĐỂ HỖ TRỢ GIÁO VIÊN TRONG VIỆC TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHẦN 1: NHỮNG CƠ SỞ ĐỂ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH

CỰC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ (THCS)

1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

thầy thông báo kiến thức có sẵn, trò thu nhận một cách thụ động; xen kẽ trong các bài

dạy có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích-minh hoạ với sự hỗ trợ của đồ dùng trực quan

Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước (2000-2020), việc Việt Nam ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà, trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm

1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục (12-1998), đặc biệt được tái khẳng định

trong Điều 5, Luật giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” Định hướng này cũng được thể hiện rõ ràng trong Nghị quyết Quốc Hội nước CHXHCNVN (Số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông)

Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền

thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới

Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu

về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học được quy định trong Luật giáo dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh Bên cạnh đó, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau Đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học còn phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường

sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục

Tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở các

trường phổ thông” tổ chức tại thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An, ngày 03/01/2009, Phó

Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Thiện Nhân đưa ra kết luận về sự đổi mới giáo dục vì một nền giáo dục tiên tiến:

Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho giáo viên, hoạt động đổi mới PPDH chỉ

có thể thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học Về chỉ đạo, cần thực hiện tốt một số công tác sau đây:

1 Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và những việc cần làm để đổi mới PPDH Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý các trường học và từng giáo viên, không để giáo viên phải

“đơn độc” trong việc đổi mới PPDH

2 Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm

3 Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng

4 Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của bản thân giáo viên và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục

5 Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể,

cá nhân tiên tiến trong phong trào đổi mới PPDH

Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các hoạt động học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều

1.2 Cơ sở tâm lý học

Tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội

Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người Từ đây, con người bộc lộ năng lực sáng tạo, khả năng khám phá, tạo ra các nền văn minh ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên cũng như môi trường xã hội

Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời sống xã

hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục Chính giáo dục sẽ đào

tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực trong công việc, biết thích ứng với mọi hoàn cảnh nhằm góp phần cải tạo và phát triển cộng đồng

Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể Ở đây, khi bàn đến tính tích cực, không thể không nói đến tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức Các phẩm chất này nằm trong tính tổng thể nhân cách một con người, có mối quan hệ qua lại, bổ sung

và hỗ trợ cho nhau, nhằm phát huy tư duy tích cực (critical thinking) của con người

a Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người Thông qua hoạt

động sẽ làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc và với đời sống xã hội trong cộng đồng

b Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người và

được thể hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc Sự biến đổi bên

trong càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng cao bấy

nhiêu Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể

c Tính độc lập đề cập tới việc tự bản thân con người giải quyết các công việc,

không nhờ cậy vào người khác Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng tạo và niềm tin vào bản thân của mỗi người

Tính tích cực trong học tập

Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là các hoạt động mang tính chủ động của chủ thể Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của chủ thể giáo dục Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính tích cực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức từ thế giới khách quan

Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu, tìm kiếm và khám phá thế giới Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất bại Nếu

thành công, nhà khoa học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta quen gọi là phát minh hay kết quả nghiên cứu Những kết quả nghiên cứu được đưa vào các loại hình nhà trường thông qua nội dung các môn học nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức

mà loài người đã tích lũy Như vậy, quá trình nhận thức trong học tập là quá trình nhận thức các vấn đề đã được nghiên cứu, không mới với con người Tuy vậy, trong học tập, người học phải tích cực, chủ động khám phá những điều chưa biết đối với bản thân Theo thời gian, các em sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổi chính bản thân mình Đến một trình độ nhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và chính người học lại tìm ra những tri thức mới cho nhân loại

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ học tập Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là cơ sở, tiền đề của tính

tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của

sáng tạo Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản phẩm là những con

người năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triển nhân cách hài hòa

Tính tích cực trong học tập thể hiện ở các hoạt động khác nhau như hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài; nhiệt tình trình bày các vấn đề được nêu; hay nêu thắc mắc; không thỏa mãn với các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của bản thân; chịu khó tư duy trước các vấn đề khó; kiên trì giải quyết các bài tập theo nhiều cách khác nhau

Sau đây là các mức độ từ thấp đến cao về tính tích cực học tập:

Bắt chước: cố gắng hành động theo mẫu của giáo viên và bạn bè (kĩ năng thực

hành: áp dụng trong tình huống tương tự)

Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải

quyết khác nhau về một vấn đề (mức độ kĩ xảo: áp dụng trong tình huống khác nhau,

đã biến đổi)

Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, có nhiều phương án giải quyết,

lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết

Tính tích cực là một yếu tố cơ bản trong trong cách tiếp cận dạy học tích cực dựa trên lí thuyết kiến tạo (constructivism) nhằm chống lại lí thuyết hành vi (behaviorism)

Lí thuyết kiến tạo

Ngày nay, xu thế nghiên cứu và áp dụng lý thuyết kiến tạo trong giáo dục

(constructivism in education) đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các loại

hình nhà trường Lý thuyết này cổ vũ cho cách thức và con đường dạy học mới, con

đường dạy học theo lối tư duy phê phán, chống lại cách dạy học giáo điều, truyền thống theo thuyết hành vi (behaviorism - traditional teaching method)

Trong dạy học theo thuyết hành vi, người ta tin rằng người học bắt chước, thực

hiện các thao tác hành vi mà người dạy đưa ra làm mẫu Người học thụ động ngồi chờ kiến thức mà ngưòi dạy mang đến, cung cấp sẵn cho Có thể ví người học như cái cốc chưa có nước, đang đợi sẵn để người dạy rót nước vào Người dạy rót nhiều nước thì cốc được nhiều, mà rót ít thì được ít Lý thuyết hành vi nhấn mạnh đến các hoạt động của ngưòi học mang tính dập khuôn, máy móc, làm mất đi khả năng tư duy và tính

sáng tạo Có thể kể ra đây các phương pháp dạy học truyền thống theo thuyết này như phương pháp thuyết trình, phương pháp giải thích-minh hoạ

Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đi theo hướng đổi mới phương pháp dạy học

trong tất cả các loại hình trường hiện nay Các PPDH này nhằm tích cực hoá tư duy của người học, giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó trong quá trình dạy học Như vậy, người học tự chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động và người dạy đóng vai trò tổ chức và định hướng Có thể nói, người học được học bằng cách tư duy khám phá vấn đề Theo ý tưởng của J.Deway, Peaget, Vưgotxki và Bruner, chúng ta phải nhanh chóng thay đổi quan niệm rằng người học chỉ là những chiếc ly rỗng mà người dạy muốn rót cái gì thì rót

Thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người học phải dựa

vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em Như vậy, theo thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế giới mà chúng ta đang sống Việc học tập chính là một quá trình thích ứng với những khuôn mẫu đã có

để hòa hợp được với những kinh nghiệm mới

Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề

và những suy nghĩ có tính phê phán (tư duy phê phán được phát huy) trong hoạt động

mà học sinh thấy phù hợp và hứng thú Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng nên kiến thức cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi, có liên quan đến kiến thức mới

Dạy học theo thuyết kiến tạo tạo ra nhiều cơ hội cho người học được học tập với những trải nghiệm phong phú mà giáo viên là người định hướng cho các em xây dựng nên tri thức cho bản thân cũng như cách thức và con đường tìm ra tri thức đó (Lý

thuyết “Học tập theo kinh nghiệm”, Roger, 1969, 1994) C.Roger, người tiêu biểu cho

thuyết học tập theo kinh nghiệm - lý thuyết có liên quan chặt chẽ và tương ứng với thuyết kiến tạo- đã tìm ra điểm nhấn phân biệt giữa việc học tập mang tính nhận thức

và học tập theo kinh nghiệm (mà đôi khi biểu hiện bên ngoài hay dễ nhầm lẫn) Theo

tác giả, đặc trưng của việc học tập bằng kinh nghiệm bao gồm:

– Sự tham gia của cá nhân người học (Personal involvement);

– Cá nhân tự khởi xướng (Learner-initiation);

– Người học tự đánh giá (Evaluation by learner);

– Có tác động đều khắp tới tất cả người học (Pervasive effects on learner) Điều thú vị là cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền thống thông qua các hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó người học chỉ đơn thuần là nơi chứa đựng thông tin mà người dạy và tài liệu cung cấp Theo J.Deway (1859-1952), kiến thức xuất hiện đơn thuần từ tình huống mà ở đó người học phải tìm

ra các kinh nghiệm và trải nghiệm Xa hơn, những tình huống này phải gần gũi và phù hợp với thực tiễn xã hội hiện hành Khi đó người học mới có thể tham gia thực hành trực tiếp với đồ dùng và phương tiện dạy học theo các nhóm học sinh khác nhau và cùng nhau xây dựng nên kiến thức mới Người học không thể học một cách rập khuôn, máy móc mà phải học bằng cách “trải nghiệm thực tế”, như thế lý thuyết sẽ đi đôi với thực tế Học thuyết J Deway hàm chứa ẩn ý, cho rằng người học phải tiến hành những thao tác hoạt động có tính mục đích và nội dung rõ ràng, từ đó đem lại cho các em cơ hội được vận dụng lý thuyết đã học vào cuộc sống hàng ngày

Một số nguyên tắc gợi ý cho học thuyết kiến tạo:

a Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa Vì vậy, hoạt động này phải từ những sự vật, hiện tượng xung quanh người học, những thứ thực sự gây hứng thú khiến các em phải tìm hiểu bản chất của vấn đề

b Việc tìm hiểu ý nghĩa và bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải hiểu cái tổng thể cũng như các bộ phận của sự vật, hiện tượng Những bộ phận đó cần phải được đặt trong nhiều bối cảnh khác nhau Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của người học tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không tập trung vào các

bộ phận rời rạc, riêng lẻ

c Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bản chất của sự vật, hiện tượng chứ không chỉ đơn thuần ghi nhớ câu trả lời đúng, lặp lại nội dung người khác đã tìm ra Cách duy nhất có giá trị về đo lường kết quả học tập của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp các thông tin phản hồi tương ứng với trình độ thật hiện có của chúng

d Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động học là tạo dựng mối quan hệ thân thiện, cởi mở với người xung quanh, với thày cô giáo, bạn bè, gia đình và cả những người ta gặp ngẫu nhiên

e Hoạt động học tập có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới L.Vygotski – một nhà tâm lý học rất ủng hộ thuyết kiến tạo - phản đối quan điểm cho rằng ngôn ngữ và học tập là hai việc tách rời nhau

g Người học luôn tiếp thu kiến thức mới dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm sống đã có từ trước Những kiến thức cũ này là cơ sở cho việc tiếp nhận kiến thức mới

h Hoạt động học tập là hoạt động suốt đời, phải cần có thời gian Chìa khóa dẫn đến học tập có hiệu quả là động lực

i Các hoạt động vật chất và kinh nghiệm thực hành có thể là cần thiết cho việc

học tập, đặc biệt từ trẻ nhỏ, nhưng không phải là điều kiện đủ Người dạy cần cung cấp cho người học những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động Deway gọi đó là

Chương trình (Curriculum): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là

chương trình chuẩn Thay vào đó, thuyết này khuyến khích việc sử dụng các chương trình cá biệt hóa người học, được thiết kế ưu tiên cho nhận thức học sinh

Hướng dẫn (Instruction): Người dạy tập trung vào việc tạo lập mối liên hệ giữa

các sự vật, hiện tượng và xây dựng những hiểu biết mới cho người học Đồng thời, người dạy thiết kế bài giảng theo hệ thống các câu hỏi và vấn đề mở, nhằm khuyến khích người học phân tích, chứng minh và nhận định các giả thuyết Người dạy cũng phản hồi lại một cách rõ ràng các câu trả lời và kích thích, mở rộng sự trao đổi lẫn nhau giữa học sinh với học sinh

Đánh giá (Evaluation): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm tra

chuẩn và việc phân loại mức độ Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quá trình học tập để người học được tham gia với vai trò là người tự điều khiển quá trình phát triển trí tuệ của bản thân

Tóm lại, dạy học theo lý thuyết kiến tạo - học bằng cách tư duy phê phán (một

cách gọi khác về phương pháp dạy học tích cực) được thể hiện qua các dấu hiệu:

a Người dạy giải thích cho người học rằng các em luôn có sẵn trong bản thân vốn kinh nghiệm sống nhất định (tri thức);

b Những kinh nghiệm sống này là nguồn tri thức sẵn có, là nền tảng, cơ sở cho việc chiếm lĩnh hoặc xây dựng các tri thức mới;

c Người dạy phải luôn tạo cơ hội cho người học tư duy trong quá trình học tập;

d Người học chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động Các hoạt động của người học được thực hiện thông qua các bước theo lý thuyết VARK;

e Về mặt hình thức tổ chức dạy học, người dạy nên và cần luôn thay đổi vị trí ngồi học của học sinh (có thể xếp hình chữ U, hình vuông…);

f Việc học tập được tiến hành thông qua mối quan hệ giữa thày và trò và giữa trò và trò Lớp học ồn ào, náo nhiệt, người học sôi nổi, nhiệt tình;

g Thông tin đánh giá và tự đánh giá được cập nhật thường xuyên và liên tục Học tập theo thuyết kiến tạo, tự khám phá vấn đề đòi hỏi những kĩ năng riêng biệt Có thể nói đây là các kĩ năng thao tác thực hành khác nhau mà người học phải

tuân thủ Sau đây là các cách thức và hình thức tổ chức thể hiện về kinh nghiệm học tập (Learning Experience):

– Thể hiện và thực hành (demonstration & practice);

– Thảo luận câu hỏi (Giáo viên - Học sinh, Học sinh - Học sinh…) (discussion on focus question);

– Người học đóng các vai khác nhau trong học tập (role play);

– Nghiên cứu điển hình (case study analysis);

– Phân tích các trích đoạn VCD, DVD… (video analyses);

– Học bằng cách tranh luận, mở rộng sức mạnh tư duy của người học (Debates/mock trial);

– Nghiên cứu/cá nhân hoặc đồng đội (research/Individual or team-based);

– Làm việc theo cặp, nhóm ba hoặc bốn… (Pair, triplets, quad work);

– Phát triển ý tưởng và trình bày (developing posters and displays);

– Trò chơi và module (games & simutation);

– Học bằng cách giải quyết vấn đề (problem-based learning);

– Học bằng thể hiện trình diễn (performance);

– Thí nghiệm (experimentation);

– Phương pháp phỏng vấn/tình huống có thực hoặc giả định (Interviews real

or mock);

– Quy nạp (inductive thinking);

– Diễn dịch (deductive thinking);

– Trình bày trên trang Web (Web display);

– Thực tập (work experience)

(Theo A.Sherman & S.A Scott, University of Calgary, Canada)

Theo lý thuyết kiến tạo, câu hỏi và cách đặt câu hỏi trong dạy học chiếm vị trí

vô cùng quan trọng và cần thiết Thay vì các câu hỏi chỉ phát huy tư duy tái hiện của

người học (câu hỏi đóng) như Ai? Cái gì? Làm gì? Bao giờ? , khi sử dụng PPDHTC, các câu hỏi và vấn đề đưa ra luôn chứa đựng các phương án trả lời khác nhau (câu hỏi mở) nhằm kích thích sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo nơi người học (câu

hỏi: Tại sao? Chứng minh rằng, Hãy phân biệt, so sánh…) Những dạng câu hỏi này tạo cơ hội cho học sinh sử dụng kinh nghiệm sống như một nguồn tri thức sẵn có Các đơn vị tri thức đã học có liên quan và thực tiễn cuộc sống hàng ngày được làm cơ sở nền tảng cho việc tiếp nhận tri thức và cách thức hành động mới Việc thiết kế và xây dựng câu hỏi đòi hỏi nhà sư phạm phải tính đến nhu cầu và khả năng nhận thức của học sinh

2 LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN VÀ KINH NGHIỆM CỦA CÁC NƯỚC VỀ

DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1 Lịch sử hình thành và phát triển PPDHTC

Quan điểm dạy học khám phá-hướng vào người học (Learner Centred

Inquiry-LCI) đòi hỏi phải đặt niềm tin vào học sinh Để đảm bảo rằng người học có thể tham gia vào các chương trình, nội dung học tập có chất lượng trong trường học, điều quan trọng là chúng ta không nên nghĩ rằng các em còn quá nhỏ và ít kinh nghiệm hơn người lớn Điều mấu chốt của các nhà trường đã thành công trên toàn cầu (như trường Reggio Emilia-Italia…) là họ có cái nhìn đúng đắn về khả năng của trẻ Trẻ em luôn được coi là có rất nhiều quyền quan trọng, ví dụ như quyền được chăm sóc và giáo dục một cách chu đáo Việc nhận biết những đứa trẻ có năng lực, có khả năng phát triển trí tuệ đòi hỏi các nhà sư phạm phải tạo ra cho các em một môi trường học tập có sự cạnh tranh lành mạnh và những trải nghiệm tốt nhất có thể Điều này không có nghĩa là chúng ta nhìn nhận vấn đề trên theo một hướng tiêu cực và cho rằng, nếu trẻ đã có sẵn khả năng như vậy thì người dạy chỉ cần thiết kế cho các em các nhiệm vụ và hoạt động

mà trước nay chỉ dành cho người học lớn tuổi hơn Cách tiếp cận vấn đề mang tính cực đoan như vậy không phải là hướng đi của cuốn sách này

Theo lí thuyết “khám phá dựa trên học tập” (inquiry-based learning) thì điều

quan trọng hàng đầu là các nhà sư phạm phải có những hiểu biết về quá trình học tập cũng như cách thức và con đường mà học sinh tham gia vào quá trình đó Để lập kế hoạch một cách hiệu quả, người dạy phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, quá trình phát triển nhận thức của các em, tình hình thể lực, sức khỏe, sở thích và nhu cầu của từng người học cũng như các điều kiện khách quan, môi trường xung quanh, nơi trẻ sinh sống, học tập

Quan điểm hiện nay về sự phát triển trí tuệ trẻ em cho rằng, việc học tập của các em đạt hiệu quả cao khi và chỉ khi các em chủ động, quan tâm và hứng thú trong hoạt động học tập Ở đây, người học sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm sống của bản thân Việc học tập của trẻ chỉ tiến bộ khi các em có cơ hội thực hành những thao tác kĩ năng mới hình thành, từ đó, các em sẽ được trải nghiệm những tình

huống, thử thách vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân

Sức khỏe, sở thích và nhu cầu của từng người học là những nhân tố quan trọng trong quá trình thực hiện việc dạy học mới, dạy học theo khám phá-hướng vào người học Chúng ta đều biết rằng, mỗi đứa trẻ phát triển trí tuệ theo các mức độ khác nhau, cũng như có sự phát triển khác nhau trong các giai đoạn nhận thức khác nhau Sự khác nhau đặc thù này trong quá trình phát triển của các em nhắc nhở chúng ta, các nhà sư phạm, rằng tuổi tác của người học chỉ là một trong các tiêu chí của tuổi trưởng thành Các em không nên bị coi là thành viên của một nhóm tuổi mà là những cá thể tiêu biểu

Điều kiện xã hội và văn hóa nơi trẻ sống cũng là nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến việc học tập của các em Các điều kiện xã hội và văn hóa, điều kiện môi trường của gia đình, hệ thống giáo dục nhà trường, cộng đồng và toàn thể xã hội đều ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ Hiệp hội

các quốc gia về giáo dục của UNESCO định nghĩa rằng “văn hóa là niềm tin, phong tục, tập quán và những cách thức chuẩn mực ứng xử, vừa rõ ràng, vừa ẩn ý, được gìn giữ và lưu truyền cho các thế hệ mai sau ở xã hội mà họ đang sống” Văn hóa, theo

cách hiểu như vậy, có một sức mạnh to lớn trong hoạt động học tập và phát triển nhân cách toàn diện của người học

Học tập là một quá trình phức tạp có sự tác động qua lại và mang tính biện chứng Đã có nhiều lí thuyết giải thích về việc học tập và sự phát triển trí tuệ của trẻ bằng nhiều cách thức khác nhau như lý thuyết của J.Piaget, L.Vygotski, Erickson…, nhưng sự phức tạp này dẫn đến hệ quả là không một lí thuyết nào có thể giải thích về vấn đề đó một cách toàn diện Một điều chắc chắn là các em học sinh học tập tốt nhất khi nhu cầu thể chất của các em được đảm bảo và các em có được sự an toàn về mặt tâm lí Trẻ em cần biết và hiểu rằng trường học là nơi an toàn và sự có mặt của người lớn (thày cô giáo, các nhà sư phạm…) sẽ luôn bảo vệ các em Mối liên hệ mật thiết giữa gia đình và nhà trường sẽ là điều kiện hỗ trợ cho các nhu cầu này và làm tăng sự ảnh hưởng đến môi trường học tập của trẻ

Ngoài ra, một điều được thừa nhận có liên quan đến hoạt động học tập của học sinh, đó là các em tích cực xây dựng kiến thức bằng chính sự hiểu biết của mình thông qua việc lặp lại những kinh nghiệm liên quan đến sự tác động qua lại giữa con người

và tài liệu học tập Các em cần đưa ra ý kiến của bản thân thông qua việc đặt câu hỏi, quan sát những gì xảy ra và khám phá câu trả lời

Cuối cùng, sự tác động của người khác là điều quan trọng trong việc học tập của trẻ Thông qua mối quan hệ của trẻ với những đứa trẻ khác, đặc biệt là những đứa trẻ lớn hơn, các em sẽ đạt được mức phát triển trí tuệ cao hơn, từ những công việc đầu tiên, có sự hỗ trợ, rồi dần dần độc lập trong các hoạt động Trong dạy học, nhà sư phạm phải tự coi mình đóng vai phụ trong việc hỗ trợ học sinh, chỉ là người tổ chức, hướng dẫn và trang bị kiến thức cho các em chứ không phải cung cấp cho các em kiến thức có sẵn

Theo Carol Blades, hoạt động học của học sinh giống như một quá trình tiến lên theo vòng tròn đồng tâm chứ không phải là một đường thẳng Vòng tròn bắt đầu với sự nhận thức xuất phát từ trải nghiệm và việc tìm hiểu, khám phá khi người học sử dụng tất cả các giác quan để quan sát, phát hiện thế giới xung quanh Tiếp theo đó, các em chuyển hóa sang quá trình điều tra, nghiên cứu, trong đó trẻ tự suy nghĩ về việc học của mình, so sánh với những gì chúng phân tích và quan sát được, từ đó các em tiến gần tới những chuẩn mực về văn hóa… Ảnh hưởng cuối cùng của vòng tròn này là sự ứng dụng Ở đây, đứa trẻ có thể vận dụng điều đã học vào các hoàn cảnh mới trong cuộc sống hàng ngày Việc học tập không phải là một đường thẳng, nên nó giúp trẻ tìm kiếm và khám phá trong những tình huống tương tự Vòng tròn của hoạt động học luôn lặp lại chính nó, những khái niệm, kĩ năng và kĩ xảo của người học sẽ trở nên

phức tạp hơn, sáng tạo hơn Để lĩnh hội được những cái mới trong thế giới khách

quan, học sinh phải tự bản thân nhận thức khả năng thám hiểm, tìm kiếm, sử dụng và ứng dụng Đây chính là thông điệp của phương pháp dạy học tích cực, được áp dụng trong các loại hình nhà trường hiện nay, trong đó có nhà trường tiểu học

Có thể nói, chính nhu cầu và sự phát triển của xã hội đòi hỏi nhà trường phải thay đổi mạnh mẽ về PPDH, tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển các PPDHTC

Vào thập niên 80 của thế kỉ 20, các PPDHTC được triển khai và áp dụng đại trà tại các nước phương Tây như Mĩ, Canada, Pháp… với các phương pháp dạy học khám phá (J Bruner), phương pháp động não, dạy học trải nghiệm (J Deway)…

Tại Liên Xô (cũ), có thể đề cập đến dạy học nêu vấn đề (hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề) của Maxmutov, một cách tiếp cận khai phá về PPDH tích cực

Ở Việt Nam, PPDHTC được đề cập nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong các loại hình trường khác nhau, khởi đầu tại cấp tiểu học vào cuối những năm 90 của thế

kỉ 20 với sự hỗ trợ của các Dự án giáo dục, trong đó phải kể đến Dự án Việt-Bỉ 2000) hay chương trình hỗ trợ giáo dục của cộng hòa Pháp với phương pháp Bàn tay nặn bột…

(1997-2.2 Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực

Những năm cuối thập kỉ 70 của thế kỉ XX chứng kiến cuộc cách mạng to lớn về đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường trong khu vực và trên thế giới Nhu cầu thực tiễn đòi hỏi con người mới phải năng động và sáng tạo là nguyên nhân chủ yếu cho sự ra đời của các PPDH tích cực

Có thể nói, Liên Xô (cũ) là một trong những nước khởi xướng về dạy học tích cực với lí thuyết nhận thức của L.Vygotski và phương pháp dạy học nêu vấn đề (còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề (Problem-based learning) của tác giả M.Maxmutov Khởi đầu, PPDH này được triển khai tại các trường THCS trên lãnh thổ nước Nga, sau

đó tiếp tục được áp dụng tại Ba Lan với công trình nghiên cứu của Okon

Tại các nước phương Tây, dạy học tích cực từ lâu đã được nghiên cứu và ứng dụng Có thể nói J.Deway (1859-1952), nhà tâm lí học người Đan Mạch là một trong những người đầu tiên đề cập vấn đề này với phương pháp trải nghiệm (Experience) Tiếp đó, A.Osborn (Mĩ) đề xuất dạy học động não (Brainstorming) vào những năm 50

của thế kỉ 20, dựa trên kĩ thuật Prai-Barshana của Ấn Độ Đây được coi là những

phương pháp tiền đề cho sự phát triển của các PPDH tích cực sau này

Thập kỉ 80 chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của các PPDHTC trong các loại hình trường học khác nhau, trong đó có trường THCS Kinh nghiệm của các nước phát triển cho thấy, có thể áp dụng các PPDH tích cực từ cấp tiểu học đến đại học Các PPDHTC như dạy học khám phá (inquiry teaching), dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tự phát hiện (discovery learning), dạy học dự án (project-based learning), thảo luận nhóm (discussion group), trạm trung chuyển học tập (learning station), dạy học động não, dạy học vi mô (microteaching) đã và đang được áp dụng trên diện rộng Các nước trong khu vực Đông Nam Á cũng tiếp cận các PPDH tích cực từ khá sớm Có thể nói, Trung tâm SEAMEO của Malaysia là một trong những địa điểm đi đầu và cổ súy cho dạy học tích cực Các loại hình dạy học khám phá được nghiên cứu

và triển khai từ đây Mở rộng ra, nền giáo dục của các nước như Singapore, Thailand, Indonesia đều triển khai và áp dụng PPDHTC trong nhà trường

Như vậy, có thể nói,việc áp dụng PPDHTC trong nhà trường THCS tại Việt Nam là bước đi cần thiết và cập nhật

3 THỰC TRẠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở THCS

HIỆN NAY

PPDH đang sử dụng phổ biến hiện nay

+ Chưa phù hợp với yêu cầu lao động và học tập, tức người học phải tự cải biến chính mình, người học phải được phát huy nội lực;

+ Chưa đáp ứng mục tiêu GD của xã hội hiện đại là tự học suốt đời, năng

động sáng tạo và tự lực giải quyết những vấn đề của cuộc sống

Làm việc theo nhóm - 35 - 24 - 29 - 0 Giải quyết vấn đề - 18 - 53 - 12 - 0 Thí nghiệm, thực

– GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH;

– Công tác bồi dưỡng, chỉ đạo chưa đồng bộ;

– Thiếu phương tiện, thiết bị cần thiết;

– HS chưa quen với lối học chủ động, tích cực;

– Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo; – Chưa có sự đổi mới đồng bộ về CT và PP đào tạo tại các trường sư phạm; – Hiệu trưởng một số trường mới chỉ dừng lại ở chủ trương mà chưa có những biện pháp cụ thể để tác động và liên kết giữa GV và HS

PHẦN 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1 KHÁI NIỆM

Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp

nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy Như vậy, phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) hướng đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo

Thuật ngữ này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế giới Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với

không hoạt động, thụ động chứ không trái nghĩa với tiêu cực

Phương pháp dạy học tích cực (Active Teaching and Learning) hướng tới tích

cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực vào người học chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy Với

PPDHTC, người dạy đóng vai trò chủ đạo còn người học đóng vai trò chủ động chiếm

Trong đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác giữa người dạy và người học, sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập đến Dạy và Học tích cực Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường hiện nay Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động, dưới vai trò

tổ chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy Phương pháp này đi ngược lại với xu thế dạy học truyền thống lâu nay: Thày đọc-Trò chép, khi người học bị động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo

2 ĐẶC TRƯNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học

Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể của hoạt động học Người học được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức của người dạy Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định Thông qua đó, người học không những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó

2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của PPDHTC Ngược lại với cách thức của dạy học truyền thống nhồi nhét tri thức cho người học, trong PPDHTC, tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng khác nhau

Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau, thu nạp từ nhiều nguồn

và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân

Chúng ta thử tưởng tượng xem, trong vòng từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn trong vòng 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng gấp đôi Như vậy, khoảng sau mỗi 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp đôi Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay, tại một số nước tiên tiến trên thế giới có

xu hướng giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút (thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm) Những người được đào tạo - sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú học tập, rèn kĩ năng, thói quen và ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người Khi đó, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng lên

2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học Theo nguyên

tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của

người học, tức là không quá thấp và không quá cao (Vưgotxki) Trong khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp thường không đồng đều cũng như tư duy luôn

có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập Do vậy, các bài tập, tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng Tính vừa sức chung đối với số đông người học (đại trà), tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập của người học

Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc lập, cá nhân Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm, giao tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, giúp tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể và các giờ seminar trên giảng đường mà ý kiến của mỗi cá nhân được bộc

lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học

tự nâng trình độ của bản thân lên mức cao hơn Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể và sự phối hợp học tập hợp tác, người ta có thể thấy rằng bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học và của cả lớp chứ không chỉ dựa vào nguồn tri thức của người dạy và tài liệu học tập có liên quan

Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ (4-6 người), nhóm lớn hơn (8-10 người), theo lớp, các

giờ seminar, hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu Lúc này xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung

đề ra

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại Như vậy, tính cách và năng lực tổ chức dần được bộc lộ, tình cảm bạn bè và tinh thần hỗ trợ được phát huy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trong đời sống xã hội

Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự

hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở

thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học

2.4 Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học

Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học

Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân, từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo

Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá Theo quan điểm

dạy học truyền thống, người dạy giữ độc quyền đánh giá người học Điều này dẫn đến thực tế rằng nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể

Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các kĩ năng tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động học Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác và đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi và hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộc sống Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường

Theo định huớng của PPDHTC nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra-đánh giá không chỉ dừng lại ở mức độ yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm các thách

thức của người học thông qua các bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề và các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình

Ngày nay, với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng như các phương thức đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm có nhiều lựa chọn các cách đánh giá khác nhau nhằm mang lại thông tin phản hồi (feed-back) tích cực từ phía người học Có thể kể tên một trong các cách đánh giá mới hiện nay trong các loại hình nhà trường mà chúng tôi đang nghiên cứu và thực nghiệm triển khai, đó là việc đánh giá kết quả học tập của người học bằng trắc nghiệm khách quan

(objective test) có sử dụng một số phần mềm công cụ (Testor Dec 5, Viollet)

Có thể nói, sự thay đổi từ PPDH truyền thống (traditional methodologies), mang tính thụ động, áp đặt tri thức với người học sang PPDH tích cực (active teaching

& learning) mang tính chủ động, độc lập và sáng tạo của người học là cuộc cách mạng

và là một bước tiến dài trong lịch sử giáo dục nước nhà Nó hoàn toàn phù hợp với sự thay đổi mạnh mẽ của xã hội, nhằm giúp đào tạo các sản phẩm của giáo dục (tri thức của con người) thích ứng được với hoàn cảnh và cuộc sống của xã hội hiện tại

3 NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC

3.1 Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước và một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường, nếu một thầy dạy cho một lớp đông học trò cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều, khi đó người giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh, dẫn đến việc hình thành kiểu dạy

“thông báo - đồng loạt” Người giáo viên sẽ trước hết quan tâm đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này dẫn tới việc học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học và không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa” quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của người dạy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách Nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương

nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một tư

tưởng, một quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học Tư tưởng đó chi phối tất cả quá trình dạy học, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không chỉ chi phối phương pháp dạy và học

Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX, các tài liệu giáo dục trong và ngoài nước, kể cả các văn bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến sự cần thiết của việc chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy tập trung vào người học

Đây là một quan điểm mang tính đột phá trong giáo dục Thời gian đầu, khi quan điểm

này mới xuất hiện, không phải đa số các nhà sư phạm và các nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục chấp nhận ngay Thậm chí, ý nghĩa tích cựccủa nó còn bị hiểu sai lệch Tuy nhiên, đến nay, quan điểm này đã được thừa nhận một cách rộng rãi trong dạy học cũng như trong nghiên cứu về giáo dục

Còn có một số thuật ngữ tương đương với dạy học hướng vào người học

người học Các thuật ngữ này có chung nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học của

người học như vai trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống chỉ nhấn mạnh quá trình truyền thụ của người dạy

Tại các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, các nước

châu Âu, lý thuyết LCI (Learner Centred Inquiry), tạm dịch là phương pháp dạy học khám phá hướng vào người học đang được phổ biến một cách rộng rãi và nghiêm túc

trong các loại hình nhà trường Theo Carol Blades (KEDP Casebook for Learner Centred Instruction 2002, tr 9-11, University of Calgary, Canada), bản thân người

học thích sự ganh đua, sự phấn đấu và sự thể hiện trong môi trường học tập Người học càng ngày càng có nhiều kinh nghiệm và trải nghiệm trong cuộc sống Quá trình phát triển trí não thường đi đôi với các hoạt động cá nhân và các hoạt động cộng đồng

Vì thế việc bản thân ngưòi học tự khám phá ra tri thức thông qua các hoạt động (theo

cá nhân hoặc theo nhóm) là nền tảng, cơ sở cho việc giáo dục con người Ở đây, người dạy đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển và định hướng quá trình dạy học

Thực hiện việc dạy và học tích cực không có nghĩa là từ bỏ các phương pháp dạy học truyền thống Trong quá trình dạy học ở các cấp học khác nhau, các phương pháp dạy học truyền thống vẫn được sử dụng một cách phổ biến Điều này phụ thuộc nhiều vào nội dung bài học và đối tượng người học Có những khái niệm, định lý, tiên

đề được thừa nhận một cách mặc định (hệ thống lý thuyết khái niệm) cần phải được cung cấp cho người học bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, mặc dù tri thức truyền thụ cho người học mang tính áp đặt, thụ động Điều này đã, đang và sẽ luôn cần thiết trong dạy học

Tuy nhiên, lý thuyết của lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt nhận thức, các phương pháp thực hành có mức độ tích cực cao hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan có mức độ tích cực cao hơn phương pháp dùng lời và chữ…

Trong phương pháp dạy học dùng lời và chữ, nguồn tri thức được cung cấp chủ yếu từ phía người dạy và tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa Nguồn tri thức ở đây mang tính hệ thống và chuẩn xác và có độ tin cậy cao Tuy nhiên, người học mặc nhiên bị động lĩnh hội những kiến thức này Phương pháp này thường được sử dụng

kết hợp với phương pháp dạy học trực quan, song đồ dùng trực quan ở đây chủ yếu

mang tính chất minh họa nội dung bài học

Với nhóm các phương pháp dạy học trực quan thì các phương tiện trực quan và

đồ dùng trực quan được coi là nguồn cung cấp, truyền tải tri thức đến cho người học Ngôn ngữ, lời nói của nhà sư phạm chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (vật thật, mô hình dạy học, tranh ảnh, mẫu vật, băng hình, thí nghiệm ), phân tích và khái quát các kết quả đã được quan sát Ở đây, người học dùng các giác quan để tri giác tài liệu do người dạy trình diễn và dùng tư duy của bản thân

để rút ra tri thức mới, hình thành khái niệm

Còn với nhóm các phương pháp dạy học thực hành, người học được trực tiếp thao tác trên đối tượng nghiên cứu (chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thí nghiệm ), thực hành làm bài tập, giải quyết tình huống có vấn đề, thảo luận trong nhóm về một tình huống học tập, tự mình tìm kiếm, khám phá tri thức mới phản ánh thế giới khách quan, thiết kế và thực hành các trò chơi…

Có một câu ngạn ngữ xưa của người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về

dạy học tích cực: “Tôi nghe - tôi sẽ quên, tôi xem - tôi sẽ nhớ, tôi làm - tôi sẽ hiểu”

3.2 So sánh dạy học theo truyền thống và các mô hình dạy học mới

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, người giáo viên không còn

đơn thuần đóng vai trò làm người truyền đạt kiến thức, họ trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm

lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, trong quá trình soạn giáo án, người giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên

lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn và trọng tài trong các hoạt

động tìm tòi hào hứng và tranh luận sôi nổi của học sinh Người giáo viên được yêu cầu phải có trình độ chuyên môn sâu rộng và trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của các dạy học theo truyền thống và dạy học mới như sau:

Dạy học theo truyền thống Các mô hình dạy học mới

Quan

niệm

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh

hội, qua đó hình thành kiến thức,

kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản

chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và

chứng minh chân lí của giáo viên.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra chân lí

Mục

tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo Học để đối phó với

thi cử Sau khi thi xong, những

điều đã học thường bị bỏ quên

hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác…), dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và

tương lai Những điều đã học cần thiết,

bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội

Nội

dung

Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: sách giáo

khoa, giáo viên, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế…, gắn với:

– Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh;

– Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương;

– Những vấn đề học sinh quan tâm

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác

cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên

4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CẦN PHÁT TRIỂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CƠ SỞ

4.1 Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường với sự cạnh tranh gay gắt, việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ

có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

– Giải quyết vấn đề đặt ra:

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

– Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học

sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên

và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và

xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng

đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Mục đích:

– Giúp học sinh phát huy khả năng độc lập và sáng tạo trong hoạt động cùng nhau

– Tăng cường khả năng phối hợp làm việc trong nhóm

Kỹ thuật triển khai:

– Phân chia lớp theo nhiều nhóm theo mục đích của giáo viên (nhóm có thể 7

1 thư ký ghi các ý kiến của nhóm;

– Giáo viên giám sát hoạt động của các nhóm và hỗ trợ khi cần thiết;

– Kết quả thảo luận, làm việc nhóm được ghi chép lại (trên giấy khổ lớn hoặc bảng…);

– Đại diện của mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận;

– Giáo viên tổng kết, nhận xét

4.3 Phương pháp trò chơi học tập

Mục đích:

– Tạo không khí học tập sôi nổi;

– Tìm kiếm được ý tưởng sáng tạo…;

Kỹ thuật triển khai:

– Giới thiệu tên trò chơi, hướng dẫn cách chơi, thời gian chơi và phổ biến luật chơi;

– Cho người tham gia chơi thử;

– Thu thập nhanh thông tin;

– Kiểm tra kiến thức của học sinh;

Kỹ thuật triển khai:

– Tùy theo điều kiện cụ thể, có thể tổ chức theo đội hình nhất định (đứng thành vòng tròn, ngồi tại chỗ);

– Giáo viên nêu câu hỏi 1 và nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 1;

– Giáo viên có thể nêu câu hỏi 2 và nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 2; – Giáo viên có thể định hướng nội dung của phần này vào mục đích của bài học;

– Thời gian phỏng vấn: 5 – 7 phút

4.5 Phương pháp động não

Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này:

Động não cá nhân (Individual Brainstorming):

Cho phép bản thân mỗi người học tự khám phá các ý tưởng mà không chịu sự chỉ trích và chi phối từ phía các thành viên khác trong nhóm Động não cá nhân có xu hướng đưa ra được nhiều ý tưởng hơn so với động não theo nhóm Mặt khác, động não

cá nhân không xây dựng các ý tưởng hiệu quả bằng động não theo nhóm, vì bản thân

mỗi cá nhân có thể bỏ qua các vấn đề mà họ không thể giải quyết

Động não theo nhóm (Group Brainstorming):

Xây dựng các ý tưởng sâu hơn và hiệu quả hơn, vì khi một người gặp phải những khó khăn trong quá trình xây dựng ý tưởng thì sự sáng tạo và kinh nghiệm của người khác có thể được sử dụng để giải quyết khó khăn đó Động não theo nhóm có xu hướng đem lại ít ý tưởng hơn và có thể dẫn đến việc những người có óc sáng tạo nhưng ít nói lại bị lấn át bởi những người hay nói, nói to nhưng ít sáng tạo

Có thể kết hợp động não cá nhân và động não theo nhóm bằng cách xác định

một vấn đề và trước hết để các thành viên trong nhóm tự tìm tòi, đưa ra một loạt các đáp án và sau đó cả nhóm sẽ cùng củng cố và phát triển những ý kiến đó

Trong động não thông thường (Regular Brainstorming), các thành viên đóng

góp ý kiến mỗi khi họ có ý tưởng mới chứ không theo thứ tự nào cả Các ý tưởng được ghi chép ở mức nhanh nhất có thể

Trong động não theo thứ tự (Serial Brainstorming), các thành viên đóng góp ý

kiến theo thứ tự Sẽ có một người bắt đầu và chuyển tiếp theo vòng tròn, mỗi thành viên đưa ra một gợi ý Một thành viên có thể “chuyển” nếu không có ý kiến nào Hoạt động động não kết thúc khi tất cả mọi người đều đã có cơ hội đưa ra ý kiến

Trong động não viết (Brain Writing), mỗi thành viên bắt đầu với một mẩu giấy

trắng Họ viết tất cả những ý tưởng mình có liên quan đến vấn đề đang được thảo luận lên mảnh giấy Khi họ đã viết hết các ý tưởng lên giấy, họ sẽ đặt mẩu giấy ở giữa bàn Mỗi người sẽ lấy mẩu giấy của người khác và đọc to các ý tưởng được viết trong mẩu giấy đó Các mẩu giấy được đặt trở lại trên bàn và quá trình sẽ tiếp diễn cho đến khi tất

cả mọi người đều đã có cơ hội đọc ý tưởng của người khác và bổ sung ý kiến Trong hoạt động động não theo kiểu này, các thành viên không nói chuyện trong suốt quá trình hoạt động diễn ra

Động não theo kiểu trao đổi (Reverse Brainstorming): lớp học được chia thành

các nhóm nhỏ, mỗi nhóm được giao thảo luận về một khía cạnh của một chủ đề/vấn đề

và tiến hành động não Sau một vài phút, một người ở nhóm thứ nhất sẽ trình bày lại tất cả các ý kiến của nhóm mình với một nhóm khác và ngược lại Sau đó, các nhóm sẽ trao đổi chủ đề và thực hiện lại quá trình động não trong 5 phút, tìm ra những câu trả lời khác với câu trả lời của nhóm kia

Quá trình thu thập ý tưởng

a Lựa chọn một người làm trưởng nhóm và một người làm thư ký để ghi chép

(có thể một người cùng đảm nhiệm 2 chức năng này)

b Xác định vấn đề hay ý tưởng cần được tìm hiểu: Đảm bảo rằng tất cả mọi

người đều hiểu rõ về chủ đề sẽ được khám phá

c Đề ra các nguyên tắc, bao gồm:

– Không có câu trả lời sai;

– Mọi người đều có thể và nên đóng góp ý kiến;

– “Những ý tưởng hoang dã” được hoan nghênh: Không có ý kiến nào bị phản đối chỉ vì có thể thiếu tính thực tiễn;

– Không có nhận xét/bình luận: sẽ không có ai đứng ra đánh giá các thành viên khác hoặc câu trả lời của các bạn;

– Mục tiêu chính là số lượng ý tưởng Càng nhiều ý tưởng càng tốt;

– Ghi chép lại mỗi ý kiến, trừ khi ý kiến đó đã được nêu rồi

d Bắt đầu động não:

– Trưởng nhóm chỉ định các thành viên trong nhóm chia sẻ câu trả lời của họ Thư kí cần ghi lại tất cả các ý kiến trả lời để tất cả mọi người đều có thể nhìn thấy được Đảm bảo rằng không có đánh giá cũng như phê phán đối với bất kỳ câu trả lời nào cho đến khi kết thúc hoạt động động não;

– Nếu bạn muốn, bạn có thể đề ra một giới hạn thời gian và dừng lại khi thời gian đã hết Hoặc chỉ dừng lại khi bạn thấy rằng các câu trả lời không được đưa ra liên tục và nhanh nữa

e Xử lý ý tưởng:

– Khi người học đã hoàn thành bước động não, hãy xem qua các kết quả của bước này Đưa ra một số tiêu chí về chất lượng khi xem xét các câu trả lời, bao gồm: + Tìm xem có câu trả lời bị trùng lặp hoặc tương tự không;

+ Xóa những câu trả lời không phù hợp – nhóm cần đưa ra lý do khi đề nghị bỏ ý kiến đó đi

– Nhóm các khái niệm tương đồng với nhau;

Ghi chú: Người học có thể làm được việc này một cách dễ dàng nhất nếu

bạn đã ghi chép các ý tưởng trên các mảnh giấy khác nhau, như vậy bạn có thể sắp sếp các ý tưởng giống nhau dễ dàng

– Đề nghị thành viên trong nhóm đặt tên cho mỗi nhóm các ý tưởng Không nhất thiết phải dùng đến thuật ngữ mang tính khoa học nhưng những tên đó phải giải thích được điểm chung của các ý tưởng? Tên của nhóm ý tưởng có

thể là một từ (ví dụ “sở thích”) nhưng cũng có thể là cả một câu (“Những việc mà mọi người thích làm để giải trí”);

– Thảo luận các câu trả lời theo nhóm Câu hỏi mà bạn sử dụng để thảo luận phụ thuộc vào việc bạn muốn sử dụng hoạt động động não nhằm mục đích gì;

– Đánh giá các ý tưởng dựa trên tính thực tế hoặc tính khả thi của chúng; – Chia sẻ với những người khác, rút ra kết luận những ý tưởng nào liên quan đến bạn và những ý tưởng nào không liên quan

Kỹ thuật triển khai:

– Giáo viên lựa chọn cách thức và phương tiện phù hợp để thiết kế hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, tranh ảnh…

– Các hình thức thông tin trên cần được sắp xếp theo thứ tự và theo hình thức sao cho tất cả học sinh đều có thể quan sát

– Giáo viên giới thiệu nội dung bài theo từng hình thức và có thể yêu cầu học sinh nhận xét;

– Sử dụng các loại sơ đồ, biểu, bảng…theo nguyên tắc: Tay chỉ, đứng quay mặt lại học sinh trong lúc giải thích

Lưu ý: Bảng biểu, sơ đồ… nên đơn giản, nhiều màu sắc và phù hợp với chủ đề,

đồng thời có thể sử dụng trong suốt thời gian học cũng như với mọi loại hình lớp