Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhà trường

Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong Địa lí nhμ trường, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa

§¹i häc huÕ Trung t©m ®μo t¹o tõ xa

Mục lục

Lời nói đầu 3 Chương I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường 6 Chương II: Các phương pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nhμ trường 25 ChươngIII: Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công

Chương IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường 93

Lời nói đầu

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý Trung học phổ thông (THPT) lμ không ngừng cải tiến, đổi mới phương pháp giáo dục nói chung vμ phương pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục vμ chất lượng giảng dạy của mình Dạy học, như đã biết, vừa lμ một khoa học vừa lμ nghệ thuật, nhưng nghệ thuật dạy học lμ sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi của trình độ nghiệp vụ sư phạm vững vμng Đó cũng lμ kết quả của một quá trình lâu dμi tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới vμ thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp Xét cho cùng đấy chính lμ những nội dung cơ bản của hoạt

động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở trường phổ thông

Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học vμ giáo dục, nhưng việc nghiên cứu khoa học hiện nay của giáo viên THPT còn có nhiều bất cập so với yêu cầu Nguyên nhân cơ bản lμ phần lớn giáo viên dμnh nhiều thời gian vμ sức lực cho công tác giảng dạy vμ chủ nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học ; một số có tâm huyết với nghiên cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm vμ chưa được trang bị các kiến thức tối thiểu

về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng Để khắc phục tình trạng đó

vμ nhằm tăng cường năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên THPT tương lai, trong Chương trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các trường

Đại học Sư phạm vμ Cao đẳng Sư phạm (theo quyết định 2677/GDưĐT ngμy

3ư12ư1993) của Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo đã có học phần "Phương pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" vμ trong chương trình đμo tạo từ xa (ĐTTX) cử nhân ngμnh

Địa lí có học phần "Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường" Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong Địa lí nhμ trường, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hμnh một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường vμ đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường Đây lμ một học phần tương đối khó đối với người học hiện nay vì nó có nhiều phương pháp, biện pháp, quy trình nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu khoa học khá trừu tượng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học viên hầu như chưa có, hoặc rất ít ỏi

Với Dự án Việt ư Bỉ về Đμo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo vμ hướng dẫn của Trung tâm ĐTTX Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình bμy các nội dung học phần một cách ngắn gọn, rõ rμng

Nội dung của giáo trình gồm 4 chương vμ phần phụ lục

ư Chương I : Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

ư Chương II : Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhμ trường

ư Chương III : Cấu trúc lôgic quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

ư Chương IV : Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

Trừ chương I thiên về trình bμy các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, còn 3 chương sau đi vμo trình bμy các phương pháp, biện pháp, thao tác, quy trình cụ thể tạo thuận lợi cho người học liên hệ vμ vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt

động nghiên cứu khoa học giáo dục

Cấu trúc của mỗi chương được viết cụ thể như sau :

I ư Mục đích của chương

II ư Nội dung của chương

III ư Nội dung trọng tâm

IV ư Một số khái niệm cần nắm vững trong chương

V ư Nội dung cụ thể của chương

VI ư Câu hỏi hướng dẫn học tập

VII ư Tμi liệu

Phần phụ lục trình bμy nội dung vμ phương pháp viết luận văn khoa học, giúp cho các học viên có mẫu cụ thể để trình bμy luận văn tốt nghiệp của mình cuối khóa học

Đồng thời có mẫu đề cương nghiên cứu đề tμi khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ

Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kĩ mục đích vμ nội dung của chương để nắm được tinh thần cơ bản của nội dung chương trình Sau đó nhất thiết phải nghiên cứu vμ nắm chắc các khái niệm cơ bản

Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể của chương, tập trung nhiều vμo các nội dung trọng tâm Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lí thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ tương tự cuối mỗi chương Để tự kiểm tra mức

độ hiểu thấu vμ nắm vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi hướng dẫn học tập Nếu câu nμo chưa thể tự giải quyết được thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để được giải thích cụ thể

Một trong những phương pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trong quá trình nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung (có thể được) với thực tiễn công tác dạy học, giáo dục của mình vμ đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các

lí thuyết đã học vμo giải quyết cụ thể

Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả đã dựa vμo một số tμi liệu hiện có của các nhμ nghiên cứu, nhμ giáo trong đó chủ yếu lμ cuốn "Phương pháp luận nghiên cứu khoa học"

của Vũ Cao Đμm (1996), một số bμi báo liên quan của các nhμ nghiên cứu khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục vμ Thông tin khoa học giáo dục Một số nội dung của các luận án phó tiến sĩ chuyên ngμnh phương pháp giảng dạy

của các đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn vμ khóa luận tốt nghiệp

ĐHSP ngμnh Địa lí trong một số năm gần đây đã được trích dẫn lμm các ví dụ mẫu trong giáo trình Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp vμ bản thân cũng

được nêu ra trong giáo trình Nhân đây, tác giả xin bμy tỏ lòng biết ơn chân thμnh đến tất cả các quý vị vμ xin các quý vị lượng thứ các sai sót nếu có trong giáo trình

Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều tư liệu bổ ích, nhiều ý kiến về phương pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện hơn giáo trình trong những lần tái bản sau

Tác giả

PGS Ts nguyễn đức vũ

Chương I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa

học giáo dục trong địa lý nhμ trường

I ư Mục đích của chương nhằm trang bị cho người học những khái niệm vμ đặc điểm cơ

bản của nghiên cứu khoa học, đề tμi nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ trường vμ những xu hướng mới trong địa lý nhμ trường hiện nay để người học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có được những hiểu biết cập nhật về môi trường của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

II ư Nội dung của chương gồm các vấn đề sau :

1 Vị trí của địa lý nhμ trường trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

2 Một số xu hướng mới trong dạy học địa lý hiện nay

3 Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục

4 Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học

5 Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

III ư Trọng tâm của chương bao gồm các nội dung sau :

1 Một số xu hướng mới trong dạy học địa lý hiện nay

2 Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học

3 Một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ trường

IV ư Một số khái niệm cần nắm vững trong chương

1 Địa lí nhμ trường : Khái niệm chỉ môn học Địa lí ở trong nhμ trường phổ thông, phân biệt với khoa học Địa lí ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối lượng vμ trình tự sắp xếp nội dung tri thức

2 Quan điểm lịch sử : Trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện tượng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hoμn cảnh thời gian vμ không gian cụ thể

3 Quan điểm kinh tế : Khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý, chú ý tăng cường bổ sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh, hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực tiễn bằng phương pháp kinh tế

4 Quan điểm sinh thái trong dạy học địa lý : lμ quan điểm nhìn nhận các sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên vμ các sự vật hiện tượng kinh tế ư xã hội trong mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội Con người không phải đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ phải tìm cách sống thích nghi một cách thông minh với tự nhiên

5 Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm : lμ phương pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức ; toμn bộ quá trình dạy học đều hướng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh Khác với dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm lμ phương pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh

6 Nghiên cứu khoa học lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, môi trường xung quanh, nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển Mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới

7 Tri thức khoa học lμ những tri thức được tích lũy từ quá trình nghiên cứu khoa học,

được biểu hiện dưới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lí, lí thuyết, học thuyết

8 Tri thức thường nghiệm : lμ những hiểu biết được tích lũy từ kinh nghiệm sống hằng ngμy

9 Nghiên cứu cơ bản : quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới, quy luật mới của sự vật hiện tượng

10 Nghiên cứu ứng dụng : lμ sự vận dụng các quy luật từ trong nghiên cứu cơ bản vμo môi trường thực tế của sự vật vμ hiện tượng để đưa ra nguyên lí về giải pháp

11 Nghiên cứu triển khai : lμ sự vận dụng các quy luật (thu được từ trong nghiên cứu cơ bản) vμ các nguyên lí, giải pháp (thu được từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đưa ra các hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kĩ thuật

12 Nghiên cứu phát triển : lμ loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực, điều tra, khảo sát đối tượng, nhằm đưa ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng

địa phương vμ cộng đồng được thụ hưởng kết quả nghiên cứu Nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai

13 Đề tμi nghiên cứu khoa học : lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một người hoặc một nhóm người thực hiện Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học chưa được giải quyết, cần phải được giải quyết trên cơ sở vận dụng phương pháp luận vμ phương pháp nghiên cứu khoa học

14 Nghiên cứu khoa học giáo dục lμ nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tâm lí, phương pháp dạy học bộ môn

15 Thực nghiệm : lμ việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề xuất có tính chân lí, cải tạo hiện thực Đây lμ công việc khảo cứu những hiện tượng nμo đó bằng cách tác động tích cực vμo các hiện tượng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá trình theo một hướng cần thiết Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết, loại trừ tất cả những tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối tượng bằng các phương tiện khác nhau hoặc lμ việc tạo ra hiện tượng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách

sử dụng những thiết bị kĩ thuật hay biện pháp nhất định

V ư Nội dung cụ thể chương I :

Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

I ư Vị trí của địa lý nhμ trường trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước vμo những năm cuối thế kỷ XXvμ đâqù thế

kỷ XXI được tiến hμnh trong bối cảnh xu hướng thời đại quốc tế hoá sản xuất vμ đời sốngngμy một gia tăng mạnh mẻ vμ cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ravới tốc độ nhanh chóng “ Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục vμ đμo tạo phải hướng tới việc hình thμnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại ngμy nay Đó lμ một nguồn nhân lực bao gồm những con người có đức, có tμi, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lμm việc quên mình vì nền độc lậpvμ sự phồn vinh của Tổ quốc;

được chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá vμ được đμo tạo thμnh thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hμnh vĩ mô nền kinh tế vμ toμn xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật vươn lên ngang tầm thế giới”

Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nhμ trường Mỗi môn học, tuỳ thuộc vμo đặc trưng của mình mμ xác định vị trí , chức năng vμ nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung Địa lý nhμ trường với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó

1 Trước hết, Địa lý nhμ trường có khả năng bồi dưỡng cho học sinh một khối lượng tri thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế ư xã hội vμ những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt lμ ký năng bản đồ mμ không một môn học nμo đề cập tới

Nhờ vμo đối tượng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra toμn thế giới

mμ địa lý nhμ trường có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về các hoạt động kinh tế ư xã hội của con người khắp nơi trên Trái Đất Học sinh sẽ nắm được các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật vμ hiện tượng, những quy luật phát triển của môi trường địa lý, của hoạt động kinh tế ư xã hội loμi người

Khoa học Địa lý hiện đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm các biện pháp tổng hợp để quy hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối ưu hóa môi trường sống, vì quyền lợi lâu dμi của nhân loại Đó cũng lμ những vấn đề mμ các thế hệ hiện nay cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đường

đi đến tương lai trong mối liên hệ với các khoa học khác Địa lí nhμ trường đã góp phần mình vμo việc giải quyết nhiệm vụ đó

Ngoμi ra, địa lý nhμ trường còn trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để vận dụng các tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với các phương pháp nghiên cứu địa lý

2 Địa lý nhμ trường có khả năng to lớn trong việc bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan khoa học vμ những quan điểm nhận thức đúng đắn Do tính tổng hợp của đối tượng khoa học

địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật,

hiện tượng trong quá trình thường xuyên vận động vμ phát triển của chúng Đó lμ những cơ

sở hình thμnh thế giới quan khoa học Học địa lý, học sinh nhận thức được một cách khoa học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loμi người, mối quan hệ giữa tự nhiên

vμ sản xuất xã hội, từ đó có được những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn

3 Địa lý nhμ trường cũng có nhiều khả năng hình thμnh cho học sinh những phẩm chất

đạo đức của người lao động trong xã hội, nhờ vμo việc nghiên cứu trực tiếp vμ liên hệ thường xuyên gần gũi với đời sống đất nước vμ thế giới

II ư Một số xu hướng mới trong dạy học địa lý hiện nay

1 Về nội dung, vμo những năm 90 của thế kỉ XX, Địa lí nhμ trường đã có nhiều đổi mới theo hướng tăng cường tính hiện đại, tính thực tiễn vμ phát triển năng lực nhận thức, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Một trong những thay đổi cụ thể đó lμ :

ư Tăng cường kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự kiện

ư Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ các mối liên hệ nhân quả

ư Bồi dưỡng cho học sinh khả năng vận dụng các phương pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa phương, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng thống kê)

ư Nâng cao chất lượng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt

đới gió mùa của nước ta

ư Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái Việc giảng địa lý phải lμm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vμo bản chất vμ đánh giá các hiện tượng địa lý về mặt kinh

2 Phương pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo hướng dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh Bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống vμ các phương pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện các phương pháp dạy học tiên tiến,

đề cao chủ thể nhận thức của người học (hay dạy học lấy học sinh lμm trung tâm) vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên sử dụng trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình

Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, nhưng cơ bản đã có những tiếng nói chung

Theo R C Sharma, thì "trong phương pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, toμn bộ quá trình dạy ư học đều hướng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh Mục đích lμ nhằm phát triển ở học sinh khả năng vμ năng lực độc lập học tập vμ giải quyết các vấn đề Không khí trong lớp linh hoạt vμ cởi mở về mặt tâm lí Học sinh vμ giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn lμ giáo viên nói cho học sinh về giải pháp của vấn đề.Vai trò của người giáo viên lμ tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, tư liệu học sinh có thể sử dụng được, vμ giúp học nhận biết các vấn đề, lập giả thiết lμm sáng tỏ vμ thử nghiệm các giả thiết vμ rút ra kết luận"

Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm bao hμm những yếu tố sau :

ư Tμi liệu giáo khoa không phải lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực sự lμ tμi liệu để học sinh lμm việc, khám phá, tìm tòi Đồng thời phải đa dạng về loại hình vμ phong phú về

số lượng để người học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết

ư Phương pháp dạy học không phải lμ thấy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải lμ thμy thông báo, trò thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức dưới sự giúp đỡ hướng dẫn của giáo viên Quan hệ thầy trò lμ quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau

ư Hình thức tổ chức dạy học theo hướng cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh, chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, kết hợp với hình thức học chung cả lớp

ư Thiết bị vμ phương tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự lμ công cụ cho học sinh trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức, chứ không phải lμ phương tiện thông báo kiến thức

ư Kiểm tra đánh giá : học sinh được tham gia nhiều vμo quá trình đánh giá kết quả học tập

Như vậy, giữa dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm (GVTT) vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản

Theo R C Sharma thì phương pháp dạy học lấy GVTT lμ phương pháp lấy trình bμy, giải thích lμm khâu chủ yếu Trọng tâm của nó lμ nói, ghi nhớ vμ tái hiện thông tin Học sinh chỉ lμ người tiếp nhận một cách thụ động Sự tham gia của học sinh được giới hạn chủ yếu ở hỏi vμ trả lời về những vấn đề mμ giáo viên đã giảng Môi trường dạy học mang nặng tính hình thức, người giáo viên giữ vị trí trung tâm lớp học

Những điểm khác biệt cơ bản giữa phương pháp dạy học lấy GVTT vμ phương pháp dạy học lấy HSTT thể hiện ở những mặt sau:

ư Về mục tiêu dạy học

Trong GVTT, người ta quan tâm trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên lμ truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình vμ sách giáo khoa

Trong HSTT, người ta hướng vμo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập vμ góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của học sinh

ư Về nội dung dạy học

Trong GVTT, chương trinh được thiết kế chủ yếu theo lôgic nội dung các môn học, chú

ý trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật, học thuyết

Trong HSTT, người ta chú trọng các kĩ năng thực hμnh vận dụng kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện vμ giải quyết các vấn đề thực tiễn

ư Về phương pháp dạy học

Trong GVTT, phương pháp chủ yếu lμ thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi Giáo viên lo trình bμy cặn kẽ nội dung bμi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của mình Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu vμ nhớ những điều giáo viên đã giảng, trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy Giáo án được thiết kế theo trình tự

đường thẳng, chung cho cả lớp học Giáo viên chủ động thực hiện theo các bước đã chuẩn

bị

Trong HSTT, người ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hμnh, thâm nhập thực tế Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của từng cá nhân

vμ tập thể học sinh để xây dựng bμi học Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh, được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ vμ năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ vμ phát triển tiềm năng của mỗi học sinh

ư Về hình thức tổ chức dạy học

Trong GVTT, bμi lên lớp được tiến hμnh chủ yếu trong phòng học mμ bμn giáo viên vμ bảng đen lμ điểm thu hút chú ý của mọi học sinh, học sinh thường ngồi theo bμn ghế dμi 5 chỗ, bố trí thμnh hai dãy cố định

Trong HSTT, thường dùng bμn ghế cá nhân, được bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học, nhiều bμi học được tiến hμnh trong phòng thí nghiệm, ngoμi trời, tại viện bảo tμng, cơ

Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục vμ đμo tạo" đã chỉ rõ :

"Đổi mới phương pháp dạy vμ học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải

quyết vấn đề" Thực hiện phương pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm trong thực tiễn dạy học vμ học hiện nay chính lμ một hướng đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết IV, bởi vì đây lμ một phương pháp tích cực, có chiều sâu, tạo cơ hội cho người học phát

huy được trí tuệ, tư duy vμ óc thông minh của mình (ý của cố vấn Phạm Văn Đồng, bμi "Một

phương pháp cực kì quý báu", báo Nhân dân số ngμy 18 ư 11 ư 1994)

III ư Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục

Lý luận dạy học Địa lí lμ một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy học vμ giáo dục của bộ môn địa lý ở nhμ trường, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đμo tạo của nhμ trường Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện tượng sư phạm của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, quy luật của việc dạy vμ học địa lý ở nhμ trường

Quá trình dạy học Địa lí gồm 2 mặt tương quan mật thiết với nhau : hoạt động dạy của giáo viên vμ hoạt động học tập của học sinh

Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vμo việc lμm cho học sinh nắm vững tri thức vμ kĩ năng, kĩ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức vμ năng lực hμnh động, hình thμnh thế giới quan khoa học vμ những hμnh vi đạo đức, tổ chức công tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích vμ kiểm tra đánh giá các thμnh công trong các bμi tập ở nhμ, ngoμi giờ, giúp các em khắc phục khó khăn trong học tập, lμm cho các em thu nhận tri thức vμ kĩ năng một cách vững chắc, tích cực vμ tự giác, biết vận dụng tri thức vμo đời sống vμ hoạt động thực tiễn

Quá trình học tập lμ một quá trình có hai hoạt động : hoạt động nhận thức vμ hoạt động cải biến tri thức Trong quá trình học tập học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu một cách thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, mμ còn phản ứng lại chúng một cách có lựa chọn, tích cực chuyển hóa chúng với những kinh nghiệm tích lũy của bản thân vμ với trình

độ phát triển trí tuệ Như vậy, những tri thức mμ học sinh lĩnh hội được lμ kết quả của một

sự hòa trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội vμ của bản thân

Cả hai quá trình dạy vμ học lμm thμnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức ư còn việc học giữ vai trò chủ

động, tích cực, tự lực Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò

Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi :

ư Dạy học để lμm gì ? (mục đích vμ nhiệm vụ của dạy học Địa lý)

ư Dạy vμ học cái gì ? (nội dung môn học)

ư Dạy vμ học như thế nμo ? (nguyên tắc, phương pháp vμ các hình thức tổ chức dạy học

vμ giáo dục)

Lý luận dạy học Địa lý có một số nhiệm vụ quan trọng sau :

1 Về mặt giảng dạy

Tổng kết vμ vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó tiến hμnh thực nghiệm những phương pháp vμ hình thμnh tổ chức dạy học tích cực vμ hiệu nghiệm nhất

ư Tiến hμnh cải tiến phương pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các phương pháp dạy học mới, hiện đại nhằm tăng cường vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lμm cho học sinh tự giác tích cực vμ tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức, xa rời thực

tế, không phát triển tư duy học sinh

ư Nghiên cứu những phương pháp vμ hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp với thực tiễn nhμ trường Việt Nam

ư Nghiên cứu cải tiến thiết bị vμ phương tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung vμ phương pháp dạy mới Căn cứ vμo tình hình thực tiễn đất nước, lý luận dạy học địa lý nghiên cứu vμ sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời vận dụng những tiến bộ của kĩ thuật hiện

đại (phim video giáo khoa, ti vi, video, máy vi tính, internet, đa phương tiện )

ư Tìm ra những qui luật chung vμ đặc trưng của việc giảng dạy ở từng cấp học vμ từng loại học sinh phù hợp với lứa tuổi vμ trình độ phát triển của học sinh

ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

ư Nghiên cứu những đặc điểm của học sinh nói chung vμ những đối tượng cá biệt nói riêng (học sinh giỏi, học sinh kém, học sinh lớn tuổi )

ư Nghiên cứu những điều kiện tốt nhất cho sự hình thμnh ở học sinh thế giới quan khoa học, lòng yêu mến thiên nhiên, phẩm chất tốt đẹp của người lao động có văn hóa

Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy

vμ việc học trong sự thống nhất hữu cơ vμ trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ Xét cho cùng

nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối ưu để việc học tập của học sinh đạt chất lượng cao nhất một cách toμn diện

IVưKhái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học

1 Nghiên cứu khoa học

1.1 Khái niệm

Nghiên cứu khoa học lμ quá trình tìm tòi khám phá, lμm sáng tỏ những mâu thuẫn tồn tại khách quan trong thực tiễn tự nhiên, xã hội ; nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho

sự phát triển

Như vậy nghiên cứu khoa học gồm hai nhiệm vụ bao trùm lμ :

ư Khám pháp những thuộc tính bản chất vμ quy luật phát sinh, phát triển của sự vật hoặc hiện tượng

ư Vận dụng các quy luật đó vμo việc tìm ra các giải pháp tác động vμo sự vật, hiện tượng, bắt chúng phải phục vụ cuộc sống của con người

Thực hiện hai nhiệm vụ để nghiên cứu khoa học đạt đến mục đích cơ bản lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới

1.2 Chức năng chủ yếu của nghiên cứu khoa học

Theo Vũ Cao Đμm [10], nghiên cứu khoa học có các chức năng : mô tả, giải thích, tiên

đoán vμ sáng tạo

ư Mô tả lμ giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hμm việc ghi lại những dữ kiện thực nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống tư liệu nhất định được áp dụng trong khoa học Việc mô tả được thực hiện bằng ngôn ngữ thông thường, cũng như bằng những phương tiện

đặc biệt tạo thμnh ngôn ngữ khoa học (kí hiệu, ma trận, đồ thị v.v )

Mục đích của mô tả lμ đưa ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con người một công cụ nhận dạng, phân biệt được sự khác nhau giữa các sự vật hiện tượng

Mô tả vμ giải thích liên quan chặt chẽ với nhau Không mô tả các sự kiện thực tế thì không giải thích chúng được, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì chưa phải lμ khoa học

Mô tả có định tính vμ định lượng Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc trưng về chất của sự vật Mô tả định lượng nhằm chỉ rõ các đặc trưng về lượng của sự vật

ư Giải thích : lμ chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất của đối tượng được nghiên cứu Nhờ vμo giải thích mμ các nguyên nhân dẫn đến sự hình thμnh vμ quy luật chi phối quá trình vận động của sự vật được khám phá

Mục đích của giải thích lμ đưa ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận dạng chúng

Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, như nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu thμnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong vμ các yếu tố bên ngoμi sự vật, nguyên nhân vμ hậu quả của tác động vμo sự vật vμ giải thích quy luật chung chi phối quá trình vận

động của sự vật

Giải thích gắn liền với mô tả, thường dựa trên sự mô tả, vμ đến lượt mình, lμ cơ sở cho

sự tiên đoán khoa học Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mô tả giản đơn các sự vật tới chức năng phát hiện quy luật vận động của sự vật, trở thμnh công cụ nhận thức các quy luật bản chất của thế giới

ư Tiên đoán : Đoán trước những hiện tượng tự nhiên vμ xã hội chưa quan sát được hoặc còn chưa xác định được, dựa trên kinh nghiệm, dựa vμo việc khái quát những dữ kiện lý luận

vμ thực nghiệm vμ việc tính đến những quy luật phát triển khách quan Nhờ vμo tiên đoán, việc nhận thức thực tế khách quan được mở rộng ra trên nhiều hướng khác nhau vμ tiếp cận nhanh đến sự phát triển của sự vật, hiện tượng

ư Sáng tạo : lμ sự lμm ra một sự vật mới chưa từng tồn tại Sứ mệnh có ý nghĩa lớn lao của khoa học không phải chừng dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích vμ tiên đoán mμ phải sáng tạo các giải pháp cải tạo thế giới

Bốn chức năng nμy có quan hệ chặt chẽ với nhau vμ lμm thμnh các nấc thang của nghiên cứu khoa học, từ mô tả đến giải thích, tiên đoán vμ sáng tạo Tuy nhiên, một công trình khoa học cụ thể, do mục tiêu của mình, không phải bao giờ cũng thực hiện đầy đủ bốn chức năng nμy

1.3 Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học

Vũ Cao Đμm cho rằng nghiên cứu khoa học có những đặc điểm : tính mới, tính tin cậy, tính thông tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế

ư Tính khách quan

Trong NCKH, các nhận định cần phải dựa trên cơ sở tư liệu, số liệu cụ thể, tin cậy, các kết luận cần phải được xác nhận bằng kiểm chứng mới đảm bảo tính khách quan Nếu người nghiên cứu nhận định vội vã nặng nề cảm tính, kết luận thiếu cơ sở khoa học tin cậy thì đã lμm mất tính khách quan trong phản ánh tính chất của sự vật hiện tượng

Thông thường, để đảm bảo tính khách quan, người nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại những kết luận tưởng như đã hoμn toμn được xác nhận

ư Tính kế thừa

Ngμy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH vμ khối lượng tri thức khoa học khổng

lồ ngμy cμng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu như không có một công trình NCKH nμo lại bắt đầu từ chỗ hoμn toμn trống không về kiến thức Mỗi nghiên cứu phải kế thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, tưởng chừng như không có quan hệ gì với nhau Tính kế thừa cũng lμ một tất yếu trong NCKH liên ngμnh ư một hướng nghiên cứu các vấn đề kinh tế ư xã hội có hiệu quả hiện nay

Ngoμi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro

1.4 Các loại hình nghiên cứu khoa học

Trong bất cứ lĩnh vực NCKH nμo (tự nhiên, kĩ thuật vμ công nghệ, xã hội vμ nhân văn )

đều tồn tại hai loại hình NCKH : nghiên cứu cơ bản (fundamental research) vμ nghiên cứu phát triển (developmnet research)

ư Nghiên cứu cơ bản : lμ quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm

kiếm những nguyên lí mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (Toán, Văn học, Triết học, Lịch sử, Tâm lí, Giáo dục )

Nghiên cứu cơ bản có thể thực hiện trên cơ sở những nghiên cứu thuần túy lí thuyết (xây dựng các cơ sở lí thuyết về một sự vật, quá trình, hiện tượng) hoặc dựa trên cơ sở những quan sát, thí nghiệm, đo đạc những biểu hiện, ảnh hưởng vμ tác động của một quy luật chưa biết nμo đó (điều tra tổng thể về tự nhiên, kinh tế ư xã hội, văn hóa, giáo dục, y tế ; tổng kết kinh nghiệm từ một sự vật, một quá trình)

Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể lμ các phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh

vμ thường dẫn đến việc hình thμnh một hệ thống lí thuyết có ảnh hưởng đến một hoặc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau

ư Nghiên cứu phát triển : lμ loại hình nghiêng về phân tích những luận cứ, xem xét

nguồn lực, điều tra, khảo sát đối tượng, hiện trạng, nhằm đưa ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển, gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng cơ sở

Trong nghiên cứu phát triển, có thể tách ra thμnh hai loại hình : nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai

ư Nghiên cứu ứng dụng : (applied research) lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên

cứu cơ bản môi trường thực tế của sự vật vμ hiện tượng để đưa ra nguyên lí về các giải pháp Sản phẩm của nghiên cứu ứng dụng có thể lμ một giải pháp mới về tổ chức, quản lí xã hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm cũng có thể lμ một giải pháp hữu ích, sáng chế

ư Nghiên cứu triển khai : lμ sự vận dụng các qui luật (thu được từ trong nghiên cứu cơ

bản) vμ nghiên cứu ứng dụng để đưa ra các hình mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi

về kĩ thuật Sản phẩm về hoạt động triển khai lμ những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kĩ thuật

2 Đề tμi nghiên cứu khoa học

2.1 Khái niệm

Đề tμi NCKH lμ một vấn đề khoa học chưa được giải quyết, cần phải được trên cơ sở vận dụng phương pháp luận vμ phương pháp nghiên cứu khoa học Thực chất của một đề tμi NCKH giáo dục lμ một câu hỏi xuất phát từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục Ví dụ, đề tμi : "Các phương pháp dạy học Địa lí 10 theo hướng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của học sinh" ; câu hỏi chủ yếu phải trả lời lμ : "Trong dạy học Địa lí

10 hiện nay, nhằm đề cao vai trò chủ động, tích cực học tập của học sinh, cần phải sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) nμo ?

Một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục bao hμm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi hỏi người nghiên cứu phải giải đáp những điều chưa rõ, đem lại cái hoμn thiện hơn, phát hiện cái mới hợp quy luật, tạo ra chân lí mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục Mỗi nhiệm vụ như vậy liên quan tới một câu hỏi lớn hoặc nhỏ Trả lời câu hỏi ấy một cách thoả mãn nghĩa lμ thực hiện được trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu đề tμi

Nhiều đề tμi nghiên cứu có thể lập thμnh một vấn đề nghiên cứu, nhiều vấn đề nghiên cứu có thể lập thμnh một chương trình nghiên cứu Như vậy, một chương trình nghiên cứu gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề tμi nghiên cứu cụ thể

2.2 Yêu cầu đối với một đề tμi nghiên cứu giáo dục

Đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ được đề ra vμ được chấp nhận khi hướng vμo một giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa lμ nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối với giáo dục, tức lμ phải trả lời hai câu hỏi : "Nghiên cứu cái gì ?", "Nghiên cứu để lμm gì ?", trong giáo dục có ba yêu cầu, chủ yếu đối với một đề tμi nghiên cứu khoa học, giáo dục :

+ Đề tμi phải đảm bảo tính chân lí, tức lμ đề tμi phải phản ánh những mâu thuẫn khách quan chưa được giải quyết

+ Đề tμi phải đảm bảo tính thực tiễn : phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục vμ trở lại phục

vụ thực tiễn giáo dục

+ Đề tμi phải đảm bảo tính cấp thiết : phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong thực tiễn

2.3 Các loại đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục

ư Dựa vμo tính chất của một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục (liên quan đến nhiệm

vụ của đề tμi), có thể chia đề tμi, nghiên cứu khoa học giáo dục thμnh các loại sau :

+ Điều tra : Nhiệm vụ điều tra được đặt lên hμng đầu Ví dụ : Điều tra vμ đánh giá thực trạng phương pháp dạy học địa lý trong các trường THPT miền Trung vμ Tây Nguyên + Tổng kết kinh nghiệm : Nhiệm vụ chủ yếu của đề tμi lμ tổng kết kinh nghiệm Ví dụ : Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy học địa lý ngoμi giờ ở nhμ trường THPT ư kinh nghiệm thực tiễn vμ khả năng áp dụng đại trμ

+ Thực nghiệm : Nêu giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có tính chân lí, cải tạo hiện thực Ví dụ : Thể nghiệm phương pháp nghiên cứu trong dạy học

địa lý lớp 10 THPT

+ Lý luận : Đề tμi thiên về xây dựng lý luận mới, hoặc bổ sung kho tμng lý luận đã có

Ví dụ : Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo phương pháp giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý THPT Phương pháp nghiên cứu chủ yếu lμ phân tích tμi liệu lý luận kết hợp với đánh giá thực tiễn

+ Hỗn hợp : lμ dạng đề tμi có nhiều tính chất, cả điều tra vμ tổng kết kinh nghiệm hay

điều tra ư thực nghiệm ; hệ thống hoá lý luận, khảo sát thực tiễn, đề ra các giải pháp, biện pháp, phương pháp mới Ví dụ : Lựa chọn nội dung vμ phương pháp dạy học giáo dục dân

số qua môn Địa lí ở trường phổ thông

V ư Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

1 Quan điểm hệ thống ư cấu trúc

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm nμy có một vai trò quan trọng bắt nguồn từ tính hệ thống của quá trình giáo dục, dạy học

Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoμi một quá trình dạy học bất kì đều thấy có ba yếu tố : nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trò Không có ba yếu tố cơ bản nμy thì quá trình dạy học không thể xảy ra Hoạt động của thầy có mục đích vμ sử dụng phương tiện thích hợp ; hoạt động của trò cũng vậy Vμ cuối cùng đều đạt đến những kết quả nhất định M N Xcatkin vμ I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1)

Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Mục đích

của giáo viên

Mục đích của học sinh

Cơ chế vận động của khách thể học sinh tới mục

Phương tiện của học sinh

Hình 1

Như vậy, xét về mặt nội dung, quá trình dạy học được tạo thμnh từ các yếu tố : mục

đích, nội dung, thầy vμ hoạt động dạy (phương pháp, hình thức), trò vμ hoạt động học (phương pháp vμ hình thức), phương tiện vμ kết quả

Tất cả những yếu tố nμy tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định nội dung vμ phương pháp, nội dung quyết định đến phương pháp, phương tiện Đến lượt mình, phương pháp vμ phương tiện dạy học có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến mục đích vμ nội dung dạy học Toμn bộ hệ thống nμy được đặt trong môi trường kinh tế ư xã hội vμ môi trường khoa học kĩ thuật Môi trường nμy có ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung vμ phương pháp dạy học Ngoμi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế ư xã hội của gia đình, địa phương

có ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng vμ điều kiện hoạt động của thầy vμ trò Có thể xem đó như môi trường vi mô của quá trình dạy học

Toμn bộ hệ thống đó có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau (H.2)

Mục đích, nhiệm vụ dạy học

Môi trường

Nội dung PP, PT dạy học

ư Kích thích động cơ

ư Tổ chức hoạt động

ư Kiểm tra vμ đánh gái kết quả

Hệ thống nμy cũng hướng tới mục đích đặt ra vμ nằm trong môi trường kinh tế ư xã hội, môi trường khoa học ư kĩ thuật

NCKHGD với đối tượng như trên, đòi hỏi phải đμm bảo nghiên cứu hệ thống cả về cấu trúc nội dung (ít được phơi bμy ra trong không gian) vμ cả về mặt cấu trúc quá trình (phơi bμy ra trong không gian vμ diễn biến theo thời gian)

2 Quan điểm lôgic ư lịch sử

Giáo dục nói chung vμ dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu hướng vận động vμ phát triển không ngừng Nội dung dạy học dưới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu

cầu phát triển sản xuất vμ tiến bộ xã hội, năng lực nhận thức của con người trong từng thời kì lịch sử đã có nhiều thay đổi qua các thời điểm Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy

rõ thêm điều đó :

ư Cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX trong giáo dục học phương Tây có cuộc tranh luận kéo dμi về mối quan hệ giữa dạy học vμ phát triển Một số nhμ giáo dục cho rằng khi dạy học cái chính lμ phát triển năng lực trí tuệ của học sinh Một số khác lại cho rằng nhiệm vụ chủ yếu của dạy học lμ truyền thụ kiến thức, vì có kiến thức lμ có sự phát triển trí tuệ Một

số người lại trung hòa hai quan niệm trên, cho rằng sự phát triển trí tuệ lμ kết quả của quá trình nằm tri thức

ư Trong thế kỉ XX, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa được hình thμnh với các đặc điểm cơ bản như phổ thông, thống nhất, lao động, kĩ thuật tổng hợp Trong khi đó, ở các nước phương Tây lại thịnh hμnh lý thuyết cho rằng nhμ trường cần lμm sao để trẻ trưởng thμnh vμ phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng

ư Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các nước phương Tây, điển hình lμ hướng xây dựng nội dung học vấn phải đáp ứng được vấn đề mμ xã hội hiện đại đặt ra cho nhμ trường Học vấn của người lao động cần phải có trình độ chuyên môn cao, có tinh thần hợp tác, có khả năng tư duy trên bình diện rộng, có năng lực

tự học, có tính nhân văn

ư Báo cáo của Hội đồng quốc tế về "Giáo dục cho thế kỉ XXI" gửi UNESCO đã đặt việc học tập suốt đời vμo trung tâm của xã hội Học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột : học để biết, học để lμm, học để cùng sống với nhau, học để lμm người

Đặc điểm đó của quá trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lôgic ư lịch sử cụ thể, không thể không xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian cũng như thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa học kĩ thuật, của lực lượng sản xuất, của hoμn cảnh xung quanh (địa phương, nhμ trường, gia

đình ) Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, trường hợp

cụ thể Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học địa lý trong tình hình hiện nay không thể không chú ý đến các điều kiện như : tμi liệu, phương tiện dạy học, khả năng của giáo viên, trình độ học tập cũng như các kĩ năng lμm việc độc lập của học sinh Xem xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định được các giải pháp thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học địa lý phù hợp

Quán triệt quan điểm lôgic ư lịch sử trong NCKHGD chính lμ việc xem xét, chú ý đến hoμn cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện tượng nghiên cứu cũng như mối liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện tượng xung quanh

3 Quan điểm khách quan

Đặc điểm cơ bản của NCKH lμ phải có tính khách quan, nghĩa lμ xem xét, đánh giá sự vật không được thiên về tình cảm, thiên kiến của người đánh giá mμ phải dựa trên các tư liệu, số liệu vμ bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy

Quá trình giáo dục lμ sản phẩm chủ quan của các nhμ giáo dục Đồng thời các nhμ giáo dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình nghiên cứu lμ một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục Ví dụ, khi nghiên cứu chất lượng của các giáo viên do khoa Địa lí, trường ĐHSP Huế đμo tạo giai

đoạn 1976 ư 1995 được tiến hμnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lí ĐHSP Huế thì không phải vì sản phẩm của mình mμ các nhμ nghiên cứu bóp méo các thông tin điều tra, khảo sát Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh THPT ít ham thích học tập bô môn địa lý thì không thể nói lí do phương pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi nhét nặng nề kiến thức lμ lí do phụ, nếu như trên thực tế nó lμ nguyên nhân hμng đầu

4 Quan điểm thực tiễn (giáo dục)

Trong quá trình NCKHGD, cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nhμ trường, từng địa phương đặt ra, tìm kiếm các giải pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam Sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất nước đặt ra Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, không nên áp dụng máy móc các nguyên lí, giải pháp, biện pháp của các nước ngoμi vμo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó lμ giải pháp đã mang lại hiệu quả cao ở các nước Muốn áp dụng phải qua quá trình nghiên cứu, thực nghiệm phù hợp với thực tiễn giáo dục nước ta

Thực tiễn giáo dục vừa lμ điểm xuất phát của các đề tμi, hay chương trình NCKHGD, vừa lμ tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá, thừa nhận sản phẩm nghiên cứu khoa học giáo dục

3 So sánh dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm về các mặt : mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học vμ đánh giá Theo anh (chị) :

a) Để thực hiện dạy học lấy học sinh lμm trung tâm cần phải có những điều kiện gì ? b) Nếu vận dụng dạy học lấy học sinh lμm trung tâm thì số phận các phương pháp dạy học địa lý truyền thống lấy giáo viên lμm trung tâm sẽ như thế nμo ? Chúng có còn được sử dụng nữa không ? Tại sao ?

c) Để đẩy nhanh việc áp dụng các phương pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, về mặt nghiên cứu khoa học giáo dục phải chú ý nghiên cứu những vấn đề gì trong tình hình hiện nay ? Tại sao ?

4 Trình bμy những nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy học địa lý Có thể nói đây lμ những gợi ý về hướng chọn đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ trường được không ? Tại sao ?

5 Nếu nói mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới, thì trong NCKHGD đó lμ việc nhận thức gì ? cải tạo gì ?

6 Hãy chứng minh rằng trong NCKH các chức năng mô tả, giải thích, tiên đoán khoa học, sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu như thiếu đi một trong các chức năng

ấy thì công tác nghiên cứu khoa học có thể gặp khó khăn

7 Khái niệm về tri thức khoa học ? Có thể nói tri thức khoa học chính lμ sản phẩm nghiên cứu khoa học vμ ngược lại được không ? Tại sao ?

8 Trình bμy các đặc điểm của nghiên cứu khoa học Đặc điểm nμo trong số các đặc

điểm đó được xem lμ quan trọng nhất ? Tại sao ?

9 Hãy trình bμy những cơ bản của các loại hình nghiên cứu : cơ bản, ứng dụng, triển khai Trong NCKHGD ở địa lý nhμ trường, loại hình nμo phổ biến hơn cả ? Tại sao ? Cho thí

dụ minh họa

10 Khái niệm về đề tμi NCKHGD ? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề tμi NCKHGD >

11 Hãy sắp xếp các loại hình đề tμi NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm, lý luận, hỗn hợp) một cách thích hợp vμo trong các loại hình nghiên cứu : cơ bản, ứng dụng, triển khai vμ phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề tμi NCKHGD

12 Sau đây lμ danh mục một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ trường Anh (chị) hãy căn cứ vμo tên của đề tμi vμ cho biết :

a) Việc trình bμy tiêu đề (tên) của một đề tμi NCKHGD trong địa lý có những đặc điểm phổ biến như thế nμo ?

b) Mỗi đề tμi cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu nμo ? Loại hình đề tμi KHGD nμo ? Phương pháp chủ yếu nghiên cứu đề tμi đó lμ gì ?

(Gợi ý : có thể hệ thống hóa thμnh bảng dưới đây :)

STT Tên đề tμi Loại hình

nghiên cứu

Loại hình đề tμi KHGD

PP nghiên cứu chủ yếu

(1) (2) (3) (4) (5)

ư Thể nghiệm phương pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 11 THPT

ư Xây dựng hệ thống câu hỏi phát vấn trong một số bμi Địa lí lớp 11 THPT theo hướng phát huy tích cực học sinh

ư Giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam ở trường THPT

ư Lựa chọn một số phương pháp dạy học địa lý lớp 11 THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh

ư Thể nghiệm phương pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 12 THPT

ư Một số phương pháp xây dựng vμ sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11 THPT

ư Đổi mới nội dung vμ phương pháp giảng dạy địa lý kinh tế ư xã hội trong tình hình hiện nay

ư Xác định các phương pháp dạy học địa lý thích hợp trong các trường phổ thông dân tộc nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên

ư Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý THPT

ư Đổi mới nội dung vμ phương pháp giảng dạy địa lý ở trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

ư Xác định các nội dung vμ phương pháp giáo dục du lịch qua môn Địa lí ở trường phổ thông

ư Hệ thống khái niệm vμ phương pháp hình thμnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh

tế các nước ở lớp 11, trường THPT

ư Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế ư xã hội ở trường THPT

ư Vận dụng phương pháp sơ đồ ư grap vμo dạy học địa lý THCS

13 Trình bμy các quan điểm nghiên cứu KHGD trong địa lý nhμ trường Tại sao trong NCKHGD phải quán triệt các quan điểm nghiên cứu nμy ?

14 Trong số các quan điểm cần quán triệt trong nghiên cứu KHGD theo anh (chị) quan

điểm nμo lμ quan trọng nhất ? Tại sao ?

VII ư Tμi liệu

1 Đặng Vũ Hoạt ư Ngô Hiệu Vấn đề hoμn thiện các phương pháp giáo dục Thông tin

KHGD số 25, 1991

2 Lê Công Triêm ư Nguyễn Đức Vũ Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục NXB

Đại học Sư phạm, 2004

3 M M Rozentalia (chủ biên) Từ điển triết học NXB Tiến bộ, 1995

4 Phạm Minh Hạc (chủ biên) Phương pháp luận vμ phương pháp nghiên cứu KHGD

Viện KHGD, Hμ Nội, 1991

5 R.C Sharma Dân số tμi nguyên môi trường vμ chất lượng cuộc sống Hμ Nội, 1990

6 Thái Duy Tuyên Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học Viện KHGD, Hμ Nội, 1992

7 Trần Thúc Trình Quy trình nghiên cứu một đề tμi về khoa học giáo dục Thông tin

Chương II: Các phương pháp nghiên cứu

khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nhμ trường

I ư Mục đích của chương nhằm trang bị cho người học một số kiến thức cơ bản về hoạt

động NCKH vμ các phương pháp cụ thể thực hiện các bước NCKHGD trong địa lý Nắm

được chương nμy vμ áp dụng vμo thực tế người học sẽ có được một số kĩ năng cơ bản của công tác NCKHGD trong địa lý nhμ trường

II ư Nội dung của chương gồm các phần :

1 Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

2 Xác định mục tiêu, nội dung, đối tượng vμ phạm vi nghiên cứu

3 Đặt giả thuyết nghiên cứu

III ư Đây lμ chương cung cấp những tri thức quan trọng cho việc hình thμnh các kĩ

năng NCKH, nên các nội dung của chương đều có tầm quan trọng như nhau đối với người học

IV ư Một số khái niệm cần nắm vững trong chương

1 Vấn đề nghiên cứu : lμ những điều chưa biết, hoặc chưa biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần phải giải đáp trong nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu : lμ cái đích cần đạt đến của quá trình nghiên cứu Cụ thể hơn, mục tiêu nghiên cứu đề tμi lμ sản phẩm cần đạt được của quá trình nghiên cứu, do người nghiên cứu đề ra để định hướng, vạch kế hoạch nghiên cứu, tổ chức nghiên cứu vμ lμm căn

cứ đánh giá kết quả đề tμi Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "Lμm được cái gì ? sản phẩm nghiên cứu của đề tμi lμ gì ?"

3 Đối tượng nghiên cứu : lμ sự vật hoặc hiện tượng mμ người nghiên cứu trực tiếp tác

động vμo trong suốt quá trình nghiên cứu để thực hiện mục tiêu nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu trả lời câu hỏi : "Nghiên cứu cái gì ?"

4 Giả thuyết nghiên cứu : lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện tượng do người nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết : lμ phương pháp sưu tầm, phân tích, tổng hợp tư liệu, viết tóm tắt khoa học

6 Thực nghiệm sư phạm : phương pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgic một hiện tượng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi : "Nếu hiện tượng hay quá trình đó được thực hiện trong những điều kiện đã được khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó sẽ diễn biến như thế nμo về chiều hướng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả

?"

7 Thống kê toán học : lμ một bộ phận của lí thuyết xác suất, có đối tượng nghiên cứu lμ việc thu thập, phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê

V ư Nội dung cụ thể chương II :

Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

cụ thể trong địa lý nhμ trường

Hoạt động NCKHGD trong địa lý nhμ trường, cũng giống như NCKHGD trong các bộ môn khác, thông thường thực hiện một trình tự thao tác gồm các bước sau :

ư Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

ư Mục tiêu (hay lμ chỉ tiêu) lý luận hay thực tiễn

ư Đặt giả thuyết nghiên cứu

ư Thu thập, tổng hợp, phân tích xử lí, hệ thống hóa tư liệu, số liệu vμ các tμi liệu thực tiễn

ư Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu

Mỗi bước như vậy được thực hiện bởi một số phương pháp nhất định

I ư Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học (hay chọn

đề tμi nghiên cứu)

1 Phát hiện vấn đề nghiên cứu

Nhìn chung, có hai cách thức chủ yếu phát hiện vấn đề nghiên cứu :

ư Thứ nhất, dựa vμo hứng thú, khả năng va trình độ, vị trí xã hội, điều kiện vật chất, kinh nghiệm của người nghiên cứu để soi xét, khám phá, tìm kiếm các vấn đề nghiên cứu trong thực tiễn Cách nμy có thể gọi lμ nghiên cứu "từ trên xuống"

ư Thứ hai, xuất phát từ sự khởi xướng của cán bộ giáo dục (giáo viên, cán bộ quản lí) trực tiếp tại cơ sở trong sự hợp tác với các nhμ nghiên cứu Cách nμy gọi lμ nghiên cứu "từ dưới lên" hay nghiên cứu tham dự

Trong cách thứ nhất, người nghiên cứu có thể dựa vμo các nghị quyết, nghị định, chủ trương, chính sách, đường lối, chiến lược phát triển giáo dục để vận dụng vμo thực tiễn giáo dục, tìm ra các hướng nghiên cứu phù hợp, giải quyết các vấn đề thực tiễn theo các định hướng vμ yêu cầu đã đề ra Ví dụ : Sau Nghị quyết TW II, khoá 8, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học vμ rèn luyện, bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh, sinh viên được coi trọng, có rất nhiều nhμ khoa học sư phạm đi sâu nghiên cứu vấn đề tự học vμ đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học, cao đẳng vμ phổ thông Hay, cùng với chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã có nhiều công trình nghiên cứu vμ áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong dạy học ở phổ thông, đại học

Ưu điểm của cách thức nμy lμ công trình nghiên cứu được thực hiện bởi các nhμ khoa học có trình độ vμ kinh nghiệm nghiên cứu Các vấn đề nghiên cứu được đặt ra đúng với

định hướng chung của toμn ngμnh Kết quả được sử dụng rộng rãi ở khắp các địa phương, vùng miền trong toμn quốc Tuy nhiên, hạn chế của cách nμy lμ thường dễ bỏ qua các vấn đề bức xúc trong thực tiễn, vấn đề đặc thù địa phương Việc nghiên cứu có tính chất hμn lâm, từ

"trên xuống", nên nhiều kết quả nghiên cứu khó vận dụng trong thực tiễn, hoặc không được các cơ sở giáo dục chấp nhận sử dụng

Hạn chế đó được khắc phục bởi cách thức nghiên cứu tham dự, nghiên cứu có sự hợp tác chặt chẽ giữa nhμ khoa học với những người thụ hưởng kết quả nghiên cứu ở tất cả các khâu,

từ xác định vấn đề, ưu tiên chọn lựa vấn đề nghiên cứu, xây dựng đề cương vμ tổ chức thực hiện nghiên cứu, đén sử dụng kết quả nghiên cứu Cách thức nμy có thể gọi lμ nghiên cứu

"do dân, vì dân, cùng dân" với nhiều ưu điểm rõ rệt về chuyển giao, sử dụng sản phẩm nghiên cứu Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất gặp phải của cách thức nghiên cứu nμy lμ đại diện của các cơ sở giáo dục phải có đủ nhiệt tình vμ năng lực để tham gia như những người hướng dẫn đồng nghiệp của mình trong nghiên cứu tham dự

Thông thường, nghiên cứu tham dự được tiến hμnh theo quy trình sau :

a) Lựa chọn phạm vi nghiên cứu, nghiên cứu sơ bộ về địa bμn vμ đối tượng nghiên cứu b) Tổ chức các cuộc thảo luận với đồng nghiệp ở cơ sở giáo dục, đưa ra các câu hỏi kích thích tư duy vμ phân tích của người tham dự tìm ra các vấn đề giáo dục cần phải giải quyết của cơ sở Ví dụ : "Các bạn hiện đang có những vấn đề gì gay cấn ?"

c) Xác định các câu hỏi chính, tìm ra vấn đề cần ưu tiên giải quyết, thông tin trở lại cho các đồng nghiệp ở cơ sở giáo dục

d) Cùng thảo luận tìm tòi các giải pháp, phương pháp, biện pháp giải quyết có tính hữu ích, khoa học, khả thi

e) Kiến nghị, thử nghiệm, thực nghiệm

g) Đánh giá kết quả

2 Chọn đề tμi nghiên cứu

Chọn đề tμi nghiên cứu dựa trên cơ sở phát hiện những vấn đề nghiên cứu

Vấn đề nghiên cứu lμ những điều chưa biết, hoặc chưa biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần giải đáp trong nghiên cứu Từ vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề tμi khoa học Thông thường trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề tμi nghiên cứu gồm các giai đoạn sau :

Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi

Ví dụ :

Hiện thực giáo dục : Giáo dục dân số

Mâu thuẫn : (Mâu thuẫn gì cần giải quyết trong giáo dục dân số hiện nay ? Đó lμ mâu thuẫn giữa một bên lμ yêu cầu đảm bảo chất lượng giáo dục dân số qua bộ môn Địa lí vμ một bên lμ quan niệm về tích hợp giáo dục dân số của giáo viên chưa thống nhất, nội dung tích hợp chưa xác định đầy đủ, phương pháp tích hợp chưa giải quyết rõ rμng, phương pháp giảng dạy GDDS qua môn học chưa mang lại hiệu quả cao

Vấn đề khoa học : Giáo dục dân số qua dạy học địa lý như thế nμo

Đề tμi : Xác định các nội dung vμ phương pháp dạy học giáo dục dân số qua môn Địa lí

ở THPT

Cần lưu ý rằng, một hiện thực khách quan chứa đựng rất nhiều mâu thuẫn, một mâu thuẫn chứa đựng rất nhiều vấn đề, một vấn đề chứa đựng một hay một số câu hỏi, ứng với một hoặc nhiều đề tμi nghiên cứu khoa học (H.II.1) Người nghiên cứu phải biết chọn trong số đó mâu thuẫn nổi bật nhất, vấn đề gay cấn nhất, phải ưu tiên giải quyết trước để xây dựng đề tμi nghiên cứu Những vấn đề khác có thể được giải quyết sau, hoặc có thể

đưa vμo giải quyết trong đề tμi, nếu có liên quan chặt chẽ với vấn đề được ưu tiên, lựa chọn Như vậy, cùng một mâu thuẫn có thể có nhiều đề tμi khác nhau, giải quyết các vấn

đề khác nhau trong đó

Ví dụ : Hiện thực giáo dục

Đổi mới phương pháp dạy học

thuẫn với trình

độ kĩ thuật của giáo viên

vμ cơ sở vật chất kĩ thuật

Yêu cầu dạy học đề cao vai trò chủ thể người học mâu thuẫn với

kĩ năng lμm việc cùng các nguồn tri thức của học sinh còn hạn chế

đại như thế nμo cho thích hợp với hoμn cảnh thực tiễn nhμ trường Việt Nam hiện nay ?

Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo hướng nμo để phát huy tính tích cực, chủ động hoạt động của học sinh ? Vấn đề khoa học

Đề tμi Các mâu thuẫn

Sử dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học địa lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động hoạt

động của học sinh

Dạy học giải quyết vấn đề trong địa lý 11 trung học phổ thông

Rèn luyện kĩ năng bản đồ bằng tổ chức hoạt động tích cực cho học sinh

Hình II.1 Sự đa dạng của đề tμi nghiên cứu khoa học

xuất phát từ một hiện thực giáo dục

Ví dụ : Mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học đề cao vai trò chủ thể người học với kĩ năng lμm việc chủ động với các nguồn tri thức của học sinh còn thiếu vμ yếu

Có các vấn đề sau :

ư Vấn đề 1 : Việc bồi dưỡng vμ rèn luyện kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức của học sinh dựa trên những cơ sở khoa học nμo ?

ư Vấn đề 2 : Cần phải tạo điều kiện, phương tiện học tập cho học sinh như thế nμo để giúp các em rèn luyện kĩ năng ?

ư Vấn đề 3 : Cần phải có các biện pháp bồi dưỡng vμ rèn luyện cho học sinh kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức như thế nμo để đạt hiệu quả cao ?

ư Vấn đề 4 : Trong dạy học đề cao vai trò chủ thể người học hiện nay, học sinh cần phải

được rèn luyện những kĩ năng nμo ? Cách thức rèn luyện ra sao ?

Từ mỗi vấn đề trên có thể xây dựng được một đề tμi nghiên cứu Chẳng hạn, vấn đề 1 ứng với đề tμi "Cơ sở khoa họ của việc rèn lyện cho học sinh kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức" Vấn đề 3 ứng với đề tμi : "Biện pháp bồi dưỡng vμ rèn luyện cho học sinh kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức" Vấn đề 4, ứng với đề tμi : "Xác định các kĩ năng lμm việc với nguồn tri thức của học sinh thích ứng với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay" Khi chọn đề tμi nghiên cứu, cần lưu ý một số điểm sau :

a) Xác định vấn đề nghiên cứu lμ bước quan trọng đầu tiên mμ người nghiên cứu phải

thực hiện trước khi bắt tay vμo nghiên cứu Bước nμy gắn liền với những cố gắng đầu tư sức lực, thời gian, kinh phí, thậm chí trong một số trường hợp có ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương hướng chuyên môn của người nghiên cứu

Trong quá trình lựa chọn đề tμi nghiên cứu, ngoμi việc phát hiện ra các mâu thuẫn cần phải giải quyết (trên cơ sở đó hình thμnh đề tμi), người nghiên cứu cần phải cân nhắc các câu hỏi sau :

ư Đề tμi có ý nghĩa khoa học hay không ?

ư Đề tμi có ý nghĩa thực tiễn hay không ?

ư Đề tμi có cấp thiết phải nghiên cứu hay không ?

ư Ngoμi ra, cũng cần phải chú ý đến đề tμi có phù hợp với sở thích, sở trường hay không

?

b) Chọn đề tμi nghiên cứu cần lưu ý đến yếu tố lịch sử Cần phải lưu ý đề tμi nμy đã có

ai nghiên cứu chưa ? Nghiên cứu cái gì ? Nghiên cứu theo phương pháp luận vμ phương pháp nμo ? Giải quyết đến đâu ? Cái gì còn tồn tại ?

Trường hợp đã có đề tμi nghiên cứu vấn đề tương tự với đề tμi dự kiến, cần cân nhắc đến các hướng sau :

ư Kế thừa, nghiên cứu sử dụng các kết quả của đề tμi trước đã đạt được, nếu thích hợp với hoμn ảnh thực tế của đề tμi dự kiến

ư Tìm hướng nghiên cứu mới thích hợp với hoμn cảnh mới

ư Phát triển sâu hơn, hoặc bổ sung, hoặc nghiên cứu những phần đề tμi chưa lμm rõ, chưa thμnh công, còn hạn chế

c) Đặt tên đề tμi

ư Tên đề tμi phải đáp ứng được các yêu cầu sau :

+ Ngắn gọn, khúc chiết, nhưng chứa đựng đầy đủ thông tin

+ Ngôn ngữ khoa học

+ Phản ánh cô đọng vμ rõ rμng nội dung nghiên cứu của đề tμi

Một cách khái quát, tên đề tμi phải phản ánh nội dung đề tμi một cách rõ rμng, phù hợp, nhưng cô đọng, súc tích, lôgic chặt chẽ Tên đề tμi chứa một lượng thông tin cao nhất trong một số chữ gọn nhất

ư Kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng :

+ Trong khi đặt tên đề tμi luôn luôn tự đặt các câu hỏi để lμm sáng tỏ, như : lμm gì ? cái gì ? đối tượng nμo ? ở đâu ? theo hướng nμo ? thời gian nμo ?

+ Xác định rõ, đúng các từ khóa, phát triển xung quanh đó các mệnh đề, cụm từ khác

Từ khóa lμ các từ, mμ khi thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi hoμn toμn nội dung nghiên cứu của đề tμi Ví dụ trong đề tμi "Xác định các nội dung vμ phương pháp dạy học giáo dục dân

số qua môn Địa lí ở trung học phổ thông" các từ khóa lμ : nội dung giáo dục dân số, phương pháp dạy học giáo dục dân số, hiệu quả tác dụng giáo dục dân số Hay, trong đề tμi "Nghiên cứu các giải pháp phổ cập giáo dục trung học cơ sở tại các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long", các từ khóa lμ : giải pháp, phổ cập giáo dục Thay đổi các từ nμy, sẽ tạo ra một đề tμi khác

ư Tên đề tμi nghiên cứu khoa học nhiều khi rất dμi Chẳng hạn : "Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học môn Địa lí ở trường trung học phổ thông" "Đổi mới phương pháp dạy học môn địa lý ở trường trung học phổ thông tại thμnh phố Hồ Chí Minh", "Vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản dồ giáo khoa thường dùng trong nhμ trường trung học phổ thông Việt Nam", "Nội dung vμ phương pháp tích hợp giáo dục dân số trong sách giáo khoa Địa lí trường trung học phổ thông", "Xác định vμ hình thμnh các mối liên hệ nhân quả trong dạy học địa lý kinh tế ư xã hội thế giới ở trường trung học phổ thông bằng việc sử dụng bản đồ"

Tên đề tμi dμi hay ngắn không ảnh hưởng đến chất lượng của đề tμi Thông thường tên

đề tμi cμng dμi thì phạm vi nghiên cứu cμng bị thu hẹp Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, các từ khoá thường dμi, một số mệnh đề, cụm từ có sẵn cùng dμi một cách cố định (ví

dụ như địa lý kinh tế ư xã hội thế giới, trường trung học phổ thông Việt Nam ) Chính chúng tạo nên độ dμi của tên, nhưng nghĩa của tên không dμi Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, có thể ẩn giấu một số cụm từ trong mục "Phạm vi nghiên cứu của đề tμi" ở phần mở

đầu, để tránh viết vμo tên quá dμi Chẳng hạn, đề tμi "Bồi dưỡng vμ rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên sư phạm ngμnh địa lý" đã chuyển các cụm từ "biện pháp", "sinh viên năm thứ nhất" "ở trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm" vμo nội dung của mục phạm vi đề tμi trong phần mở đầu Nếu viết một cách đầy đủ, đề tμi trên có thể có tên lμ : "Nghiên cứu các biện pháp bồi dưỡng vμ rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên năm thứ nhất ngμnh địa lý của Trường Đại học sư phạm vμ Cao đẳng sư phạm"

ư Trong khi đặt tên đề tμi, cần lưu ý tránh một số lỗi sau :

+ Tên đề tμi quá rườm rμ, không gọn Chẳng hạn : "Xây dựng thêm một số lược đồ lãnh thổ vμ hướng sử dụng chúng trong chương trình dạy học địa lý 10 cải cách giáo dục" Có thể chứa lại lμ : "Xây dựng vμ sử dụng một số lược đồ trong dạy học địa lý 10 cải cách giáo dục"

+ Tên đề tμi hμm chứa quá nhiều từ khóa Ví dụ : "Nghiên cứu hiện tượng, nguyên nhân tạo ra vμ ảnh hưởng của việc không quan tâm đến bồi dưỡng kĩ năng sử dụng kiến thức vμo giải quyết các vấn đề thực tiễn xung quanh môi trường của từng địa phương ở các trường phổ thông trung học miền núi tỉnh K trong tình hình hiện nay Các giải pháp giải quyết"

+ Nêu cả phần mục đích nghiên cứu vμo tên đề tμi Ví dụ : "Nghiên cứu các phương pháp thể hiện bản đồ trên phần mềm MapInfo nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

địa lý hiện nay"

+ Thường bắt đầu tên đề tμi bằng một cụm từ có độ bất định thông tin cao Ví dụ : Thử bμn về ; Về vấn đề ; Góp phần vμo ; Tìm hiểu về ; Vμi suy nghĩ về ; Góp phần tìm hiểu

+ Tên đề tμi thường quá lớn so với nội dung nghiên cứu Ví dụ : Đề tμi có tên lμ : "Tổ chức hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm Việt Nam trong bμi lên lớp học phần "Trái Đất" Nhưng trong phần mô tả cơ sở nghiên cứu, thì chỉ giới hạn ở một khoa tại một trường cụ thể Trong trường hợp nμy, cần phải nêu thêm "Lấy ví dụ trường cao đẳng sư phạm K", hoặc 'Trường hợp nghiên cứu tại trường cao đẳng sư phạm K" Cũng có đề tμi chỉ nghiên cứu tại một khoa của một trường đại học rất cụ thể, nhưng tên đề tμi lại ghi rất "to", như "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức sinh viên phần cơ sở địa lý

tự nhiên trong trường đại học sư phạm"

ư Có thể đặt tên đề tμi theo một số định dạng, được tạo bởi sự có mặt các thμnh phần trong cấu tạo tên đề tμi :

+ Đối tượng nghiên cứu : "Phương pháp thảo luận trong dạy học Địa lí trung học phổ thông"

+ Mục tiêu nghiên cứu : "Rèn luyện cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông phương pháp tự học với vở ghi, sách giáo khoa vμ tμi liệu tham khảo"

+ Mục tiêu vμ phương tiện "Hình thμnh các mối liên hệ nhân quả trong dạy học Địa lí trung học phổ thông bằng đμm thoại gợi mở"

+ Mục tiêu vμ định hướng "Thiết kế bμi dạy học Địa lí lớp 11 theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh"

Nhìn chung, tên gọi của đề tμi nghiên cứu cần phải nêu rõ đề tμi nμy đè cập đến vấn đề gì ?

Một đề tμi (hay vấn đề, chương trình nghiên cứu) bao giờ cũng phải dựa trên một lí thuyết nhất định, một tư tưởng chủ đạo, nếu không thì một mặt không có phương hướng chỉ

đạo cho việc thu thập các sự kiện cần thiết vμ mặt khác sự tích lũy sự kiện, dù có nhiều đến

đây, cũng khó có thể hệ thống hóa theo một chủ đề nhất định được Quay trở lại ví dụ đề tμi

đã xác định ở trên về giáo dục dân số thì tư tưởng chủ đạo ở đây lμ giáo dục dân số qua dạy

học địa lý, nghĩa lμ nội dung cũng như phương pháp giảng dạy giáo dục dân số được lồng

ghép vμo môn học địa lý theo phương pháp tích hợp, chứ không phải tách riêng thμnh một

nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý Hướng tích hợp đó lμm cơ

sở cho việc nghiên cứu thực tế cũng như xác định đúng đắn các nội dung cũng như phương pháp giáo dục GDDS thích hợp về sau

II ư nêu rõ mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng vμ phạm vi nghiên cứu

1 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu lμ cái đích nội dung cần đạt đến của quá trình nghiên cứu, lμ sản phẩm cần đạt được của quá trình nghiên cứu, do người nghiên cứu vạch ra để định hướng, vạch kế hoạch nghiên cứu, tổ chức nghiên cứu vμ lμm căn cứ đánh giá kết quả đề tμi

Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "Lμm được cái gì ?" hay "Sản phẩm nghiên cứu của đề tμi lμ gì ?" (khác với mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì

? hoặc "Để phục vụ cho cái gì ?")" Tùy thuộc vμo loại hình nghiên cứu mμ mục tiêu nghiên cứu có thể lμ : một hoặc một hệ thống qui luật cần phát hiện (trong nghiên cứu cơ bản), một hoặc một hệ thống nguyên lí giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hoặc một hệ thống mô hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai) Ví dụ : Đề tμi Bồi dưỡng vμ rèn luyện

kĩ năng tự học cho học sinh lớp 12 qua môn địa lý, có mục tiêu lμ ư xác định được các biện pháp có tính khoa học vμ khả thi để bồi dưỡng vμ rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh qua môn Địa lí lớp 12, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

2 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tμi

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tμi lμ các công việc lớn về nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, đó chính lμ sự cụ thể hơn mục tiêu của đề tμi Nếu như mục tiêu của đề tμi trả lời câu hỏi "Lμm được cái gì ?" thì nhiệm vụ nghiên cứu đề tμi phải trả lời câu hỏi "Lμm việc gì ?" Mỗi đề tμi thường có nhiều nhiệm vụ cụ thể Các nhiệm vụ nμy phải nhằm vμo việc thực hiện mục tiêu của đề tμi vμ có quan hệ chặt chẽ với nhau Việc sắp xếp các nhiệm vụ phải theo thứ tự được quy định bởi lôgic thực hiện mục tiêu đề tμi Kết quả thực hiện các nhiệm

vụ lμm nên nội dung nghiên cứu đề tμi

Nhiệm vụ của đề tμi thông thường được viết theo hình thức liệt kê, nhưng cũng có thể viết dưới dạng câu hỏi

3 Đối tượng nghiên cứu lμ sự vật hoặc hiện tượng được lựa chọn để xem xét trong

nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu, trả lời câu hỏi "Nghiên cứu cái gì ?"

4 Đối tượng nghiên cứu không phải bao giờ cũng được xem xét nghiên cứu toμn diện,

mμ nó được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu nhất định, có thể đó lμ phạm vi (giới hạn)

về mặt quy mô của đối tượng, có thể lμ phạm vi không gian hay thời gian của tiến trình của sự vật vμ hiện tượng Phạm vi nghiên cứu lμ phần giới hạn của đối tượng về không gian, thời gian vμ quy mô, khía cạnh của vấn đề nghiên cứu

Sau đây lμ một số thí dụ về đề tμi, mục tiêu, đối tượng vμ phạm vi nghiên cứu của một số

đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ trường

Đề tμi : Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế ư xã hội thế giới ở THPT (Tác giả : Trần Đức Tuấn, Khoa Địa, ĐHSP Hμ Nội I)

ư Mục đích nghiên cứu : Xác lập hệ thống công tác độc lập (CTĐL) của học sinh về địa

lý kinh tế ư xã hội thế giới trong các giờ học ở trên lớp ở trường THPT có tính khả thi vμ tính hiệu quả

ư Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu các cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xây dựng hệ thống CTĐL của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế thế giới ở THPT

+ Xác lập nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở trường THPT vμ đưa ra những chỉ dẫn chính để giáo viên có thể sử dụng thuận tiện có kết quả hệ thống CTĐL đã được soạn thảo

+ Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi vμ tính hiệu quả của việc áp dụng hệ thống CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở THPT

ư Đối tượng nghiên cứu

Đề tμi tập trung nghiên cứu cấu trúc vμ nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh trong các giờ học trên lớp về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH vμ nghiên cứu một số biện pháp cơ bản nhằm đưa hệ thống nμy vμo thực tiễn dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở THPT

Đề tμi : Nội dung vμ phương pháp tích hợp giáo dục dân số trong sách giáo khoa địa lý nhμ trường THPT Việt Nam (Tác giả : Nguyễn Quý Thao, thực hiện tại trường ĐHSP Hμ Nội I)

ư Mục đích đề tμi :

Xây dựng cơ sở lý luận vμ thực tiễn cho việc tiến hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS) trong sách giaó khoa địa lý THPT Xác định khả năng đưa kiến thức, kĩ năng về dân số vμ giáo dục dân số một cách có hệ thống, có hiệu quả vμ tối ưu chuẩn bị cho các em ra đời thực hiện tốt chính sách dân số của nhμ nước

ư Nhiệm vụ

+ Xây dựng cơ sở lý luận, các nguyên tắc để chỉ đạo việc tích hợp GDDS trong SGK Địa

lí Tổng kết, vạch ra một quy định tích hợp vμ vận dụng nó trong điều kiện khả thi ở Việt Nam

+ Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đưa vμo SGK địa lý PTTH theo từng lớp, phù hợp với lôgic khoa học bộ môn

+ Xây dựng một số mẫu minh họa (case study) cho các luận điểm, nguyên tắc vμ phương pháp đề ra

III ư Đặt giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết nghiên cứu, còn gọi lμ giả thuyết khoa học, lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện tượng do người nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu [10] Giả thuyết lμ một sự phỏng đoán, một sự khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tham gia vμo trong tập hợp các đối tượng muốn nghiên cứu Mục đích của công tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái của giả thuyết Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nhất của nghiên cứu Nếu như không có nó thì không có nghiên cứu khoa học, vμ lúc đó các công trình nghiên cứu về thực chất lμ sự tích lũy những sự kiện vμ thông tin rời rạc

Muốn đặt được giả thuyết người nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hóa, kinh nghiệm, trí thông minh vμ tinh thần sáng tạo Các giả thuyết được đặt ra trên cơ sở như vậy sẽ có chức năng cụ thể hóa quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ những con đường dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho những câu hỏi của đề tμi

Một giả thuyết chỉ được xem lμ giả thuyết khoa học khi hội đủ các điều kiện :

ư Giả thuyết phải được xây dựng trên cơ sở các điều kiện được quan sát

ư Giả thuyết không được trái với những lí thuyết đã được xác nhận tính đúng đắn về mặt khoa học

ư Giả thuyết phải có thể kiểm chứng bằng lí thuyết hoặc bằng thực nghiệm

Đặt giả thuyết lμ một công việc quan trọng Có người cho rằng, nếu không có giả thuyết thì nhiều công trình khoa học chẳng qua lμ sự tích lũy những sự kiện vμ thông tin rời rạc, vô ích Tuy nhiên, mọi công trình nghiên cứu không phải đều nhất thiết phải nêu giả thuyết thμnh mục riêng, nếu như đã xác định rõ mục tiêu vμ nhiệm vụ nghiên cứu Bởi vì, nêu giả thuyết khoa học, hay xác định mục tiêu vμ nhiệm vụ nghiên cứu đều lμ định hướng nghiên cứu

IV ư các Phương pháp thu thập vμ xử lí thông tin

1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết còn được gọi lμ phương pháp nghiên cứu lý luận, hay phương pháp đọc sách vμ tμi liệu Đây lμ phương pháp không thể thiếu trong bất kì công trình NCKH nμo, bao gồm sưu tầm, phân tích, tổng hợp tư liệu viết tóm tắt khoa học

ư Sưu tầm tư liệu : Các nguồn tư liệu có thể khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi

lμ các tư liệu lưu trữ, các số liệu thống kê, tư liệu sống, các văn bản về quan điểm, đường lối phát triển giáo dục của Đảng vμ Chính phủ, các kinh nghiệm giáo dục vμ dạy học được tổng kết hoặc công bố, các sách vμ tạp chí về Tâm lí học, Giáo dục học, PPDH, sách giáo khoa, sách chuyên khảo

Các nguồn tư liệu nμy có thể có ở thời kì hiện tại, hoặc đã ghi chép lại những việc đã diễn ra trước đây, có thể trong hoặc ngoμi nước, hoặc tại địa phương người nghiên cứu

ư Phân tích tư liệu : Xem xét tư liệu có đủ khách quan, xác thực không ; nội dung của tư liệu như thế nμo ; xem xét các bằng chứng để xác định tính tin cậy, khách quan của tư liệu, tìm ra các nguyên nhân của việc thiếu tin cậy

ư Tổng hợp tư liệu : bao gồm việc bổ sung tư liệu còn thiếu, lựa chọn, sắp xếp tư liệu, hệ thống hóa theo chủ đề,

ư Tóm tắt khoa học : mục đích nhằm xử lí những thông tin cần thiết tích lũy cho nghiên cứu Tóm tắt khoa học có nhiều dạng như tóm tắt một bμi báo, một cuốn sách, tóm tắt theo một đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo một tác giả về nhiều công trình nghiên cứu, tóm tắt một hội nghị khoa học

Cấu trúc nội dung của một tóm tắt khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt các ý kiến lập luận trong tμi liệu, nếu đóng góp mới của tác giả, nhận xét của bản thân người nghiên cứu về cái mới, phương pháp tiếp cận, phương pháp nghiên cứu ở trong tμi liệu, phát hiện những điểm hạn chế của những nghiên cứu đã trình bμy trong các tμi liệu

2 Phương pháp quan sát

Quan sát lμ việc tri giác sự vật, hiện tượng trong thời gian nhất định, có mục đích, có kế hoạch cụ thể để lưu giữ lại các biểu hiện của đối tượng nghiên cứu Quan sát lμ phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan trọng, nó có mặt trong các phương pháp nghiên cứu khác Đây lμ phương pháp đóng vai trò quan trọng trong thu nhập các thông tin định tính Nhiệm vụ của quan sát lμ phát hiện ra các bộ phận hợp thμnh của sự vật hiện tượng (chẳng hạn như các khâu của tiết lên lớp) mối quan hệ giữa các bộ phận đó với nhau, giữa sự vật hiện tượng được khảo sát với các sự vật hiện tượng khác Từ việc quan sát các hiện tượng riêng rẽ, đơn nhất nhiều lần đi tới phát hiện ra cái chung, cái bản chất

Quan sát quá trình dạy học ở nhμ trường giúp nghiên cứu vμ tích lũy những hiểu biết thực tế về nội dung dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp vμ phương tiện dạy học địa lý, nhu cầu vμ hứng thú học tập địa lý của học sinh Nhờ vμo quan sát có hệ thống, người nghiên cứu có thể phát hiện những ưu điểm, những kinh nghiệm tốt hoặc những nhược

điểm, hạn chế của giáo viên địa lý trong hoạt động dạy học, đồng thời biết được kết quả nhận thức vμ phát triển các năng lực trí tuệ, năng lực hμnh động của học sinh Nếu như việc quan sát được diễn ra ở nhiều trường, thường xuyên thì người nghiên cứu thu nhận được một

số kết quả đáng kể

Yêu cầu của quan sát lμ phải có mục đích vμ diễn ra tích cực trong những điều kiện đã xác định, không gây tác động chủ quan đến đối tượng nghiên cứu, thu thập được thông tin từ nhiều giác quan vμ lưu giữ được các thông tin trực tiếp quan sát được

Muốn phản ánh trung thực các sự kiện, các hiện tượng quan sát thì cần phải chú ý ghi chép đầy đủ vμ chính xác mỗi lần quan sát Ví dụ khi nghiên cứu "Tình hình sử dụng các loại phương tiện trực quan khác nhau trong tiết học địa lý", người quan sát cần phải ghi chép cụ thể khi nμo thầy treo bản đồ lên bảng, khi nμo sử dụng lát cắt địa hình ; lúc nμo chỉ vμo bản đồ

; đặt câu hỏi gì để hướng dẫn học sinh lμm việc Tất cả các chi tiết trong lời nói vμ hμnh

động của thầy như trên đều phải ghi chép lại đầy đủ vμ chính xác để sau nμy có thể tìm hiểu tính chất độc đáo trong phương pháp sử dụng phương tiện trực quan của giáo viên vμ hiệu quả của nó Trong ghi chép cần chú ý cả những câu trả lời, lời phát biểu khác vμ các hμnh động, thái độ của học sinh Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, chính xác về học sinh rất cần thiết

để phân tích hiệu quả của những phương pháp vμ biện pháp dạy học của giáo viên trên lớp

Để hỗ trợ cho việc quan sát giờ lên lớp, người nghiên cứu phải tìm hiểu các mặt khác của việc dạy học ở ngoμi tiết học Thí dụ tìm hiểu người giáo viên, người học sinh qua mạn

đμm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ trường, các đồng nghiệp

Trong nhiều trường hợp quan sát, người nghiên cứu có những mẫu nội dung sẵn để ghi chép theo các tiêu chí mình đã đặt ra (Mẫu 1)

Mẫu 1 :Phiếu quan sát các phương pháp dạy học Ngμy tháng nămTrường Thμnh phố (tỉnh)

Lớp :

Họ tên giáo viên :

Tên bμi dạy :

Các phương pháp dạy học (số lần sử dụng) Những điều kiện

áp dụng PPGD (khi nghiên cứu nội dung dạy)

Thuyết trình

Sử dụng bản đồ

Đμm thoại gợi mở

Thảo luận

1 Khi nghiên cứu những thμnh

phần nμo của nội dung dạy học địa lý vμ mấy lần sử dụng phương pháp :

a) Những sự kiện vμ tμi liệu

miêu tả

b) Những kiến thức lý luận,

khái quát (các khái niệm chung, những mối liên hệ, những qui luật, tư tưởng) c) Hình thμnh kĩ năng

2 Với sự giúp đỡ của các

nguồn kiến thức nμo vμ

mấy lần áp dụng phương pháp :

a) Thông báo của giáo viên

vμ bμi viết của SGK b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị,

biểu đồ c) Bản đồ, quả địa cầu

d) Tranh treo tường, tμi liệu

bằng phim

3 Mấy lần sử dụng phương

pháp trong tiết dạy

3 Phương pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lí giáo dục

Đây lμ phương pháp phổ biến trong thực tế NCKHGD cho phép thu thập những thông tin theo những chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định trước của người nghiên cứu đặt ra Phương pháp nμy

được thực hiện theo các hướng :

3.1 Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp Kinh nghiệm cho thấy đối với các đối

tượng khác nhau cần có những kiểu đặt câu hỏi hoặc quan hệ khác nhau mới cho kết quả khách quan Tuy nhiên trong bất cứ trường hợp nμo, thái độ của người phỏng vấn cũng phải cởi mở, chân thμnh, thẳng thắn vμ tế nhị, tôn trọng các ý kiến của người được hỏi

Để có kết quả khách quan, cần phỏng vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần cùng một vấn đề

đối với một người ở vμo các thời điểm khác nhau, hoặc trao đổi, mạn đμm với nhiều người

về cùng một vấn đề

Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn có thể có nhiều loại: chuẩn bị trước, không chuẩn bị trước, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại

3.2 Điều tra, khảo sát bằng các phiếu câu hỏi Hiện nay đây lμ phương pháp thông dụng

cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến trên diện rộng ở các địa bμn khác nhau trong cùng một thời điểm Điểm mấu chốt của hình thức nμy lμ nội dung các phiếu điều tra phải được soạn thảo sao cho lấy được ý kiến khách quan của người được khảo sát

ư Lập bảng nội dung cần điều tra vμ số lượng câu hỏi

Trước hết, người nghiên cứu dựa vμo mục tiêu, nhiệm vụ của đề tμi, soạn thảo bảng nội dung nghiên cứu Bản nμy phải lμm rõ các nội dung cụ thể cần điều tra, kèm theo số lượng câu hỏi Các nội dung cần điều tra được sắp xếp theo trình tự lôgic vμ đảm bảo không bỏ sót nội dung nμo Ví dụ đề tμi : "Hiện trạng vμ giải pháp tăng cường tự học của sinh viên khoa

Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Huế", Bảng nội dung cần điều tra như sau (bảng II.1)

Bảng II.1 Nội dung cần điều tra vμ số lượng câu hỏi tương ứng

Nội dung cần điều tra Số lượng câu hỏi

ư Soạn câu hỏi điều tra

Trên cơ sở bảng nội dung kết hợp với kinh nghiệm cá nhân, người nghiên cứu soạn phiếu điều tra Câu hỏi trong phiếu điều tra phải đảm bảo các yêu cầu sau :

+ Phải tập trung vμo nội dung nghiên cứu

+ Phải tiện lợi cho người trả lời khách quan, chính xác

+ Phải vừa sức (phù hợp với trình độ hiểu biết của người trả lời)

+ Phải thuận lợi cho mã hoá vμ xử lí ở bước tiếp sau

+ Phải được diễn đạt trong sáng, rõ rμng vμ súc tích

ư Phiếu điều tra bao gồm nhiều loại câu hỏi khác nhau :

+ Theo mục đích, có câu hỏi nội dung vμ câu hỏi chức năng

Câu hỏi nội dung đòi hỏi người trả lời đưa ra kết luận về những hiện tượng nhất định vμ mối liên hệ qua lại giữa chúng

Câu hỏi chức năng nhằm tối ưu hoá vμ sắp xếp việc trao đổi, gồm có : câu hỏi tiếp xúc (thường được đặt ở đầu phiếu để tăng hứng thú cho người được hỏi), câu hỏi chọn lọc nhằm chọn ra những ý đi sâu vμo nội dung đề tμi, câu hỏi tâm lí ư chức năng (sử dụng để xoá bỏ tình trạng căng thẳng, hoặc chuyển từ đề tμi nμy sang đề tμi khác), câu hỏi kiểm tra (cho phép kiểm tra độ tin cậy của thông tin)

+ Dựa vμo nội dung, các câu hỏi được chia thμnh : câu hỏi về sự kiện, câu hỏi về nhận thức, câu hỏi về ý kiến vμ động cơ

+ Phụ thuộc vμo dự định về những cách giải quyết có thể xảy ra đối với người được hỏi, câu hỏi được chia thμnh :

Câu hỏi đóng : lμ câu hỏi đặt ra đểngười được hỏi chọn lựa câu trả lời thuộc một hay một số phương án đã xác định trong câu hỏi

Câu hỏi mở : lμ dạng câu hỏi trong đó người được hỏi sẽ trả lời theo ý kiến riêng của mình, có thể có nhiều cách trả lời khác nhau, có thể có câu trả lời liên quan đến nội dung bất ngờ đối với người hỏi

Câu hỏi đóng vμ mở : dạng câu hỏi kết hợp các câu hỏi trên Trong mỗi câu hỏi có phần

Câu hỏi kết hợp với bảng, biểu

Câu hỏi có tính gợi ý

+ Ngoμi ra, câu hỏi còn được chia thμnh câu hỏi trực tiếp vμ gián tiếp

Câu hỏi trực tiếp lμ câu hỏi đã lường trước được câu trả lời

Câu hỏi gián tiếp đòi hỏi sự giải đáp theo một nghĩa khác mμ người trả lời chưa được rõ

Số lượng câu hỏi trong phiếu điều tra tuỳ thuộc vμo nội dung cần hỏi, nhưng không ít quá, cũng không nên nhiều quá Kinh nghiệm thực tế cho thấy phiếu điều tra có dưới 10 câu hỏi lμ

ít, trên 30 câu hỏi lμ nhiều

Việc sắp xếp các câu hỏi cũng phải theo trật tự từ đơn giản đến phức tạp, từ sự kiện sang nhận thức, từ cái chung đến cái riêng Các câu hỏi cũng cần liên tục nhau, tránh đứt quãng

để thu hút sự thμnh thực của người trả lời Ngoμi ra, phiếu điều tra cũng nên bắt đầu với những câu hỏi có tính trung lập, không đụng chạm đến quyền lợi vμ tự trọng của người được hỏi để lôi kéo họ quan tâm vμo vấn đề nghiên cứu Các câu hỏi chọn lọc nên bố trí ở phần trung tâm bảng câu hỏi Câu hỏi kết luận phải đơn giản, dễ hiểu vμ nên theo cách giữ kín Một điều cần lưu ý lμ trong điều tra cũng cần tìm hiểu về mặt nhân khẩu – xã hội của người được hỏi (tuổi, giới tính, địa chỉ, trình độ học vấn vμ chuyên môn, vị trí xã hội) Tuy nhiên, cách tìm hiểu cμng phải tế nhị vμ đa dạng Trong nhiều trường hợp, cần phải bảo đảm

bí mật của người cung cấp thông tin

ư Sau khi đã xây dựng được phiếu điều tra, cần tiến hμnh điều tra thử trên diện hẹp với

đối tượng lựa chọn nhất định để chỉnh sửa phiếu điều tra Một phiếu điều tra được hoμn thiện có tác dụng tích cực trong việc khảo sát, thu thập các thông tin cần thiết cho đề tμi nghiên cứu