Đánh giá trong giáo dục đại học TS. Vũ Lan Hương

Đánh giá trong giáo dục đại học TS. Vũ Lan HươngChia sẻ: narrow_12 | Ngày: 17072014Đánh giá trong giáo dục đại học trình bày về những vấn đề cơ bản đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục đại học, đánh giá kết quả học tập của sinh viên, quản lý và bảo đảm chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học, kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học.

TRUONG ĐẠI HỌC SAI GON

TS.VU LAN HUONG

ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

TP.HÒ CHÍ MINH THANG 10 NAM 2013

MỤC LỤC

2 Những vấn đề cơ bản về kiếm định chất lượng 3 2.1 Khái niệm chất lượng giáo dục và kiêm định chất lượng giáo dục | 3 2.2 Tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá trường đại học 4 2.3 Mục đích và nguyên tặc kiêm định chất lượng trường đại học 12

2.4 Các loại kiểm định chất lượng giáo dục 12

2.5 Ý nghĩa của kiểm định chất lượng trường đại học 12

1 Khái niệm và lợi ích của đánh giá kết quả học tập 13 1.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên 13 1.2 Lợi ích của đánh giá kết quả học tập 14

1.3 Mục đích, yêu cấu của đánh giá kết quả học tập của sinh viên 15

2.1Khdi niém va yéu cầu xác định mục tiêu trong day hoc 16

3 Tiếp cận hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại | 22 học, cao đẳng

3.1 Phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo duc 23 3.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá 25 3.3 Các loại hình và tiêu chí đánh giá kết quả học tập trên lớp 29

3.4 Các cơ sở lựa chọn loại bài và nội dụng kiểm tra đánh giá 31

4 Trắc nghiệm khách quan và tự luận 33 4.1 Phân loại trắc nghiệm khách quan 33

4.2 So sánh trắc nghiệm tự luận/ luận đề và trắc nghiệm khách quan | 34

4.3 Cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cấu hỏi tự luận 37

4.3.1 Cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan

5 Đánh giá trong quá trình và đánh giá tổng kết (kết thúc) 40 5.1 Đánh giá trong quá trình kết hợp với giảng dạy 40 3.2 Đánh giá tong két/két thiic (Summative Assessment) 41

UI QUAN LY VA BAO DAM CHAT LUGNG ĐÀO TAO TRONG | 45

CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1 Quan niệm về chất lượng giáo dục đại học 45 1.1 Một số cách tiếp cận ván đệ chất lượng 45

1.2 Một số quan điểm về chất lượng trong giáo dục ĐH 48

2.Yêu cầu về một hệ thống bảo đảm chất lượng mới cho giáo dục đại | 51

học Việt Nam

3.Các mô hình bảo đảm chất lượng trên thế giới 52 3.1 Kiém sodt chat luong (Quality Control) 52 3.2 Đảm bảo chat lwong (Quality Assurance) 53 3.3 Thanh tra chất lượng (Quality Inspection) 56 3.4 Kiểm định chất lượng ( Quality Accreditation) 56 3.5 Danh gid chat lượng 56 3.6 Chính sách chất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng 57 4.Quản lý hệ thống bảo đảm chất lượng và kiểm định chất lượng giáo | 58 dục đại học ở Việt Nam

4.1 Trách nhiệm của cơ sở giáo dục đại học trong việc đâm bảo chất | 58

lượng giáo dục đại học

4.2 Nhiệm vụ và quyên hạn của cơ sở giáo dục đại học về kiểm định | 59 chất lượng giáo dục đại học

4.3 Tổ chức kiểm định chất lượng giáo đục 59 4.4 Sử dụng kết qua kiểm định chất lượng giáo đục đại học 59

IV | KIEM DINH CHAT LUONG CO SO GIAO DUC BAI HOC 60

1 Quy trình và chu kỳ kiếm định chất lượng giáo dục 60 2.Công khai kết quả triển khai kiểm định chất lượng giáo dục 60 2.1 Cơ sở giáo đục 60

2.2 Tổ chức kiểm định chất lượng giáo đục ó0

3 Thành lập Hội đồng tự đánh giá ó] 3.1 Thành lập Hội đông tự đánh giá 61

3.2 Chức năng, nhiệm vụ của Hội đồng tự đánh giá 6] 3.3 Các bước triển khai hoạt động tụt đánh giả 63

3.4 Kê hoạch tụt đánh giá và thông tin mình chứng 64 3.2 Viết báo cáo tự đánh giá 64 3.6 Lưu trữ và sử dụng báo cáo tự đánh giá trong nội bộ cơ sở giáo | 64

duc

3.7 Các hoạt động sau khi hoàn thành báo cáo tự đánh giá 64

4 Đánh giá ngoài và đánh giá lại 64 4.1 Điều kiện để cơ sở giáo đục được pháp đăng ký đánh giá ngoài 64 4.2 Thâm định báo cáo tự đánh giá và ký hợp đồng đánh giá ngoài | 64 giữa tổ chức kiểm định chất hượng giáo đục và cơ sở giáo duc

4.3 Quy trình đánh giá ngoài và thành lập đoàn đánh giá ngoài 65 4.4 Các bước triển khai đánh giá ngoài 66 4.5 Đánh giá lại kết quả đánh giá của đoàn đánh giả ngoài 67 4.6 Sử dụng kết quả đánh giá ngoài và đánh giả lại 68 4.7 Trách nhiệm của cơ sở giáo dục đổi với hoạt động đánh giá 68 ngoài và đánh giá lại (nếu có) BỊ — 5.Thâm định kết quả đánh giá chất lượng giáo dục 68 3.1 Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục của tổ chức kiểm định | 69 chất lượng giáo đục -

5.2 Hà sơ thẩm định kết quả đánh giá chất lượng giáo dục 69 5.3 Quy trinh thấm định kết quả đánh giá chất lượng giáo đục 69

6 Công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục 70 6.j Điêu kiện công nhận đạt tiêu chuẩn chất hượng giáo đục 70 6.2 Giấy chứng nhận kiểm định chất hượng giáo dục 71 6.3 Trách nhiệm của cơ sở giáo dục được công nhận đạt tiêu chuẩn | 71 chất lượng giáo dục

6.4 Thu hôi Giấy chứng nhận kiểm định chất hương giáo đục 72 6.5 Trách nhiệm của tô chúc kiểm định chất lượng giáo dục 72 KIEM ĐỊNH CHAT LUGNG CHUONG T RINH 72

1 Một số khái niệm 72

2 Mục đích kiểm định chất lượng chương trình giáo dục 73

3 Tiêu chuân, nguyên tắc, điều kiện đăng ký và chu kỳ kiểm định | 73 chất lượng chương trình giáo dục

3.1 Tiêu chuẩn đánh giá chất tượng chương trình giáo dục 73 3.2 Nguyên tắc kiểm định chất lượng chương trình giáo dục 73 3.3 Điễu kiện đăng ký và chu kỳ kiểm định chất lượng chương trình | 74 giáo dục

4 Quy trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục 74

5 Hội đồng tự đánh giá chương trình giáo dục 75

6, Nhiệm vụ và quyên hạn của Hội đông tự đánh giá chương trình | 76 giáo dục

6.1 Nhiém vu của Hội đồng tự đánh giá chương trình giáo đục 76

6.3 Quyên của Hội đồng 76

7 Tô chức đánh giá ngoài chương trình giáo dục 77

8 Các hoạt động cụ thể của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài 78

9, Đánh giá lại kết quả đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài | 79

10 Trách nhiệm và quyên hạn của trường có chương trình giáo duc | 80 được đánh giá đối với hoạt động đánh giá ngoài và đánh giá lại (nếu

có)

Tham định kết quá đánh giá chất lượng chương trình giáo dục và | 80

công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

Quy trình thâm định kêt quả đánh giá chất lượng chương trình giáo | 81 dục

Thanh tra, kiểm tra, khiêu nại, tố cáo và xử lý vi phạm 81

I NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ VÀ KIÊM ĐỊNH CHÁT LƯỢNG GIÁO DỤC TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1 Những vẫn đề cơ bản về đánh giá

Ld Khai niém đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, là một bộ phận quan trọng của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản | hồi của hệ thông, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống và là cơ sở để đưa ra những phán quyết cho việc đối mới giáo duc va dao tao

Một vài khái niệm về đánh giá:

“Quá trình đánh giả chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các Hực

tiêu trong các chương trình giáo đục” (Ralph Tyler)

Đánh giá được chấp nhận "là việc có giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến

sự cải tiễn hoạt động của cá nhân và tập thể (Viên đánh giá trong nhà trường — San Francisco — 1979)

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán vỀ kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” (rà an Bá Hoành)

Qua một số khái niệm trên cho thấy hoạt động đánh giá là một khâu quan

trọng trong, bat cứ một quá trình, lĩnh vực nào mà con người tham gia Thông qua

đánh giá để biết sự thay | đổi của các đối tượng đánh giá diễn ra ở mức độ nào Muốn biết sự thay đổi diễn ra đến mức độ nào, phải tiến hành xây dựng thước do

để đo cái cần đo (đo lường) Sau đó, xác định mức độ của cái được đo như thé nao

so với chuẩn (tiễn hành đánh giá)

1.2 Khái niệm đánh giá trong giáo dục

Có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau về đánh giá trong giáo dục Tuy nhiên, tùy theo mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá, đối tượng đánh giá mà mỗi người

có cách tiếp cận khác nhau về khái niệm này

“ Đánh giá là đua ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiễn trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thúc đưa ra

nhằm mục đích xác định" (P.E Grifũn, 1996)

Như vậy, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rang danh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thông nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía người học Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative ) dya vao cac con sô hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị Đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không và xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục và tiến trình thực hiện mục tiêu đó

Từ những khái niệm về đánh giá ở trên có thê tóm lại như sau:

3X Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiễn hành có hệ thông bao gôm sự

mô tả định tính hay định lượng những kêt quả đạt được và so sánh với mục tiếu giáo dục đã xác định

1.3 Vai trò của đúnh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục thực hiện các vai trò sau;

"_ Là công cụ của các nhà quản lý giáo dục

» Là phương pháp quan trọng để nâng cao toàn diện chất lượng giáo dục,

có tác dụng tích cực tới hoạt động trong nhà trường, giúp cho người học phát triển toàn diện mọi mặt

"_ Là công cụ hành nghề quan trọng của người giáo viên/giảng viên

"_ Là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu cải cách giáo dục

1.4, Mục đích đánh giá trong giáo dục

Đánh giá không có mục đích tự thân, đánh giá trong giáo dục thực hiện cho

nhiều mục đích khác nhau:

" Dánh giá nhằm dự đoán

“_ Đánh giá nhằm kiểm tra

»"_ Đánh giá nhằm chân đoán

"_ Đánh giá nhằm thúc đây, kích thích

1,5 Chức năng của đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục thực hiện nhiều chức năng khác nhau:

a) Chức năng thông tin phản hồi

Thông qua đánh giá, tạo lập thông tin phản hồi cung cấp cho chủ thể quản lý các thông tin đáng tỉn cậy về thực trạng, tình hình, kết quả của đối tượng quản lý từ

đó chủ thể quản lý đưa ra các quyết định quản lý phù hợp

Hình 3: Sơ đỗ biểu diễn thông tin phản hồi trong quả trình đào tạo

b) Chức năng dạy học: đánh giá việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học

c) Chức năng phát triển: đánh giá khả năng sáng tạo, tính mềm dẻo, linh hoạt của tư duy người học

d) Chức năng giáo dục: hình thành và phát triển nhân cách người học

e) Chức năng định hướng: đánh giá được bức tranh thực trạng giáo dục và sự phát triển của cá nhân trong nên giáo dục nhằm chỉ ra phương hướng về mục tiêu giúp các trường lập kế hoạch hợp lý

9 Chức năng kích thích, tạo động lực: đánh giá trong giáo dục kích thích

tính thân trách nhiệm hình thành hứng thú, lòng tự trọng, tự lực, yêu lao

động của người được đánh giá

ø) Chức năng sàng lọc, lựa chọn: kết quả đánh giá giúp phân loại, sàng lọc, lựa chọn đôi tượng nhắm giúp đối tượng tiên bộ

h) Chức năng cải tiến, dự báo: kết quả đánh giá trong giáo dục từ nhiều góc

độ và trong những thời điểm khác nhau có thể cung cập những dự báo về

xu thê phát triên của giáo dục trong tương lai Qua đánh Biá, giúp phát

hiện những khó khăn, ton tai trong giáo dục từ đó lựa chọn và triển khai

các biện pháp thích hợp để khắc phục những sai xót và tôn tại

1.6 Nguyên tắc đánh gid trong gido duc

Đánh giá trong giáo dục cần đảm báo các nguyên tắc sau:

* Tính khách quan: đảm bảo chính xác, công bằng trong giáo dục

“ Tính phân hóa: đảm bảo tính toàn diện và phát triển đồng thời và phải chú

ý đến đặc điểm của từng đối tượng

"_ Tính rõ ràng: đánh giá phải rõ ràng (vừa định lượng vừa định tính)

1.7 Nội dung và hình thức đính giá

Tùy theo từng đối tượng được đánh giá (người học, công tác tổ chức quản lý, hoạt động nghề nghiệp giáo viên/giảng viên ) mà tiến hành đánh giá theo những tiêu chuẩn, tiêu chí, phương pháp phù hợp với nội dung đó

Hình thức đánh giá trong giáo dục: đánh giá sơ bộ, đánh giá tổng kết, đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ

1.8 Quy trình dánh giá trong giáo dục

Quy trình đánh giá có liên quan đến đối tượng, khách thể, mục đích, nhiệm

vụ, điều kiện, phương pháp và xử lý kết quả Có thể có những quy trình khác nhau nhưng quy trình chung về đánh giá thường thông qua các bước sau:

= Xac định mục đích, yêu cầu, nội dung, đối tượng và hình thức đánh giá

"Xây dựng chuẩn đánh giá

" Xác định đối tượng, phạm vi đánh giá

*_ Sử dụng phương pháp và phương tiện dé thu thập thông tin

"Tiến hành đánh giá

« Phan tich két quả, nhận xét, kết luận

2 Những vấn đề cơ bản về kiểm định chất lượng

2.1 Khái niệm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục

Hiện nay, chất lượng giáo dục được xem là một vấn đề sống còn đối với các

cơ sở giáo dục đại học Chất lượng luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng hàng dầu của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung, sự nghiệp phát triển giáo dục nói riêng

Hiện nay, chất lượng giáo dục được hiểu “là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của

cơ sở giáo dục, đáp ứng các yêu cầu của Luật giáo dục, Luật sửa đổi, bổ sung một

số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước” [8]

Trong nhà trường, mọi hoại động giáo dục được thực hiện đều hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục Một nền giáo dục ở bất kì quốc gia nào bao giờ cũng phải phấn đâu để trở thành một nền giáo dục chất lượng

cao Mặc dù vậy, do tính chất phức tạp, đa dạng, nhiều chiều của vấn đề, hiểu đầy

đủ về chất lượng giáo dục cũng như xác định quy trình, phương pháp, kĩ thuật đánh giá chất lượng giáo dục một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, của giáo dục trong một hoàn cảnh cụ thể không phải là điều đơn giản

Kiểm định chất lượng là một công việc quen thuộc bắt buộc phải thực hiện và hoàn thành theo chủ trương chung của cơ quan quản lý giáo dục Tuy nhiên, tùy theo hoản

cảnh, nhu cầu mà việc kiểm định có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức, quy mô

khác nhau Vậy thế nào là kiểm định chất lượng? Dưới đây là một số cách hiểu về kiểm

định chất lượng giáo dục đại học

Theo định nghĩa của CHEA (Hiệp hội kiểm định giáo dục đại học), kiểm định

chật lượng giáo dục đại học được xác định là “một quá trình xem xét chất lượng từ bên ngoài, được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát đánh giá các cơ sở giáo dục

cao đăng và đại học và các ngành đào tạo đại học nhằm đảm bảo và cải tién chat

lượng" (CHEA, 2003)

Theo SEAMEO (7ổ chúc Bộ trưởng Giáo due cde nude Đông Nam |), Kiểm định chất lượng là “một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một quyết định công nhận

một cơ sở giáo dục đại học hay một ngành đào tạo của cơ sở giáo dục đại học đáp ứng

các chuẩn mực qui định” (theo SEAMEO, 2003)

Hién nay kiém dinh chat lượng cơ sở giáo dục được biểu “ là hoạt động đánh

giá và công nhận mức độ cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục về mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục” [8]

Như vậy, kiểm định chất lượng giáo dục là một giải pháp quản lý chất lượng

và hiệu quả nhằm các mục tiêu dưới đây:

* Đánh giá hiện trạng của cơ sở đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn để ra như thế nào? (tình hình thực tế tại cơ sở ra sao?)

" Đánh giá hiện trạng những điểm nào là điểm mạnh so với các tiêu chuẩn đề ra của cơ sở đảo tạo,

* Đánh giá hiện trạng những điểm nào là điểm yếu so với các tiêu chuẩn đề ra của cơ sở đảo tạo

" Trên cơ sở điểm mạnh và điểm yêu phát hiện được so với các tiêu chuẩn để

ra, định ra kế hoạch phát huy những điểm mạnh, khắc phục điểm yêu để phát trién

2.2 Tiéu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá trường đại học

Nhằm đánh giá chính xác chất lượng, hiệu quả hoạt động của một hệ thống hay

một tô chức giáo dục, các nhà nghiên cứu rât quan tâm đến việc xây dựng một bộ

xét chât lượng giáo dục găn với mục tiêu theo những yêu cầu và trong những lĩnh vực, điều kiện thực tê khác nhau

Dựa vào mô hình đánh giá chât lượng giáo dục cơ bản, chúng ta có bôn hệ tiêu chí đánh giá sau đây đôi với một cơ sở giáo dục:

1) Các tiêu chỉ thể hiện bôi cảnh chung của cơ sở giáo dục (các chuân mục được thiệt lập bởi cơ quan quản lí cập trên, hoàn cảnh kinh tê - xã hội địa phương,

4) Các chỉ số về đâu ra (sản phẩm) (kết quả đạt được của học viên về các môn

học cơ bản, tỉ lệ học viên lên lớp, tỉ lệ học viên bỏ học, tỉ lệ học viên tiếp tục theo

học bậc cao hơn, tỉ lệ học viên tìm được việc làm phù hợp sau khi tôt nghiệp ) Tiếp tục phát triển các hệ tiêu chí đánh giá này, kiểm định chất lượng giáo dục

sẽ tiến hành xây dựng các quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho từng loại hình trường và dùng quy định tiêu chuẩn đó làm công cụ để đánh giá mức

độ yêu cầu và điều kiện mà các cơ sở của từng loại hình trường phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

Các tiêu chuẩn (gồm nhiều tiêu chí) kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục phải quán triệt quan điểm tiếp cận tổng thể, đánh giá toàn bộ các lĩnh vực hoạt động giáo dục của nhà trường Các yếu tố được đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau trong một chỉnh thể thống nhất, có tác động ảnh hưởng qua lại với nhau và với chất lượng sản phẩm giáo dục của nhà trường

Hiện nay, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành là mức độ yêu câu và điều kiện mà cơ sở giáo dục phải đáp ứng

để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục được xây dựng cho từng cấp học Mỗi tiêu chuẩn có một số tiêu chí

% Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học

s* Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu nhà trường cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn Mỗi tiêu chí có các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học

s» Chỉ số đánh giá chất lượng giáo đục trường đại học là mức độ yêu cầu

nhà trường cân đạt được ở một khía cạnh cụ thê của môi tiêu chi

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học |6]:

Tiêu chuẩn ï: Sử mạng và mục tiêu của trường đại học

I Sứ mạng của trường đại học được xác định phù hợp với chức năng, nhiệm vụ, các nguôn lực và định hướng phát triển của nhà trường; phù hợp và gắn kết với chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước

2 Mục tiêu của trường đại học được xác định phù hợp với mục tiêu đào tạo trình

độ đại học quy định tại Luật Giáo dục và sứ mạng đã tuyên bố của nhà trường;

được định kỳ rà soát, bé sung, điều chỉnh và được triển khai thực hiện

Tiêu chuẩn 2: Tô chức và quản lý

1 Cơ cấu tổ chức của trường đại học được thực hiện theo quy định của Điều lệ trường đại học và được cụ thể hoá trong quy chế về tổ chức và hoạt động của nhà

4 Tổ chức Đảng và các tô chức đoàn thé trong tr ường đại học hoạt động hiệu quả

và hằng năm được đánh giá tốt; các hoạt động của tô chức Đảng và các tổ chức đoàn thể thực hiện theo quy định của pháp luật

5 Có tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, bao gồm trung tâm hoặc bộ phận chuyên trách; có đội ngũ cán bộ có năng lực để triển khai các hoạt động đánh giá nhằm duy trì, nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường

6 Có các chiến lược và kế hoạch phát triển ngắn hạn, trung hạn, dài hạn phù hợp với định hướng phát triển và sứ mạng của nhà trường; có chính sách và biện pháp giám sát, đánh giá việc thực hiện các kế hoạch của nhà trường

7 Thực hiện đầy đủ chế độ định kỳ báo cáo cơ quan chủ quản, các cơ quan quản lý

về các hoạt động và lưu trữ đây đủ các báo cáo của nhà trường

Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục

1 Chương trình giáo dục của trường đại học được xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục được xây dựng với sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các tổ chức,

2 Chương trình giáo dục có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế

một cách hệ thông, đáp ứng yêu câu về chuân kiên thức, kỹ năng của đào tạo trình

độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cau nhân lực của thị trường lao động

3 Chương trình giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên được thiết kế theo quy định, đảm bảo chât lượng đảo tạo

4 Chương trình giáo dục được định kỳ bé sung, điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản | hồi từ các nhà tuyển dụng lao động, người tốt nghiệp, các tô chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu câu nguồn nhân lực phát triển kinh tế - xã hội của địa phương hoặc cả nước

5 Chương trình giáo dục được thiết kế theo hướng đâm bảo liên thông với các trình

độ đào tạo và chương trình giáo dục khác

6 Chương trình giáo dục được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiễn chất lượng dựa trên kết quả đánh giá

Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo

1 Đa dạng hoá các hình thức đào tạo, đáp ứng yêu cầu học tập của người học theo quy định

2 Thực hiện công nhận kết quả học tập của người học theo niên chế kết hợp với học phần; có kế hoạch chuyển quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ

có tính linh hoạt và thích hợp nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học

3 Có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quá học tập của người học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học

4 Phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá được đa dạng hoá, đảm bảo nghiêm túc, khách quan, chính xác, công bằng và phù hợp với hình thức đào tạo, hình thức học tập, mục tiêu môn học và đảm bảo mặt bằng chất lượng giữa các hình thức đào tạo; đánh giá được mức độ tích luỹ của người học vệ kiên thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và năng lực phát hiện, giải quyết van dé

5 Kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn Văn băng, chứng chỉ được cấp theo quy định và được công

bồ trên trang thông tin điện tử của nhà trường

6 Có cơ sở dữ liệu về hoạt động đào tạo của nhà trường, tỉnh hình sinh viên tốt

nghiệp, tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp

7 Có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau khi ra trường và

kê hoạch điêu chỉnh hoạt động đảo tạo cho phù hợp với yêu câu của xã hội

Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên

1 Có kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên và nhân viên; quy hoạch bổ nhiệm cán bộ quản lý đáp ứng mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ và phù hợp với điều kiện cụ thể của trường đại học; có quy trình, tiêu chí tuyển dung, bé

6 Đội ngũ giảng viên đảm bảo trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo theo quy định Giảng dạy theo chuyên môn được đào tạo; đảm bảo cơ câu chuyên môn và

trình độ theo quy định; có trình độ ngoại ngữ, tin học đáp ứng yêu câu về nhiệm vụ

đảo tạo, nghiên cứu khoa học

7 Đội ngũ giảng viên được đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm công tác chuyên môn và trẻ hoá của đội ngũ giảng viên theo quy định

§ Đội ngũ kỹ thuật viên, nhân viên đủ số lượng, có năng lực chuyên môn và được định kỳ bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, phục vụ có hiệu quả cho việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học

Tiêu chuẩn 6: Người học

1 Người học được hướng dẫn đầy đủ về chương trình giáo dục, kiểm tra đánh giá

và các quy định trong quy chế đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 Người học được đảm bảo chế độ chính sách xã hội, được khám sức khoẻ theo quy định y tế học đường; được tạo điều kiện hoạt động, tập luyện văn nghệ, thể dục thể thao và được đâm bảo an toàn trong khuôn viên của nhà trường

3 Công tác rèn luyện chính trị, tư tưởng, đạo đức và lối sống cho người học được thực hiện có hiệu quả

4 Công tác Đảng, đoàn thế có tác dụng tốt trong việc rèn luyện chính trị, tư tưởng, đạo đức và lối sống cho người học

của người học

6 Thường xuyên tuyên truyền, giáo dục đạo đức, lối sống lành mạnh, tỉnh thần trách nhiệm, tôn trọng luật pháp, chủ trương, đường lôi, chính sách của Đảng và Nhà nước và các nội quy của nhà trường cho người học

7 Có các hoạt động hỗ trợ hiệu quá nhằm tăng tỷ lệ người tốt nghiệp có việc làm phù hợp với ngành nghé dao tao

8 Người học có khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm sau khi tốt nghiệp Trong

năm đâu sau khi tt nghiệp, trên 50% người tôt nghiệp tìm được việc làm đúng

ngành được đảo tạo

9, Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn hoc, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp

Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

1 Xay dung va trién khai ké hoach hoat động khoa học, công nghệ phù hợp với sứ

mạng nghiên cứu và phát triên của trường đại học

2 Có các đề tài, dự án được thực hiện và nghiệm thu theo kế hoạch

3 Số lượng bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nước và quốc tế tương ứng với sô đê tài nghiên cứu khoa học và phù hợp với định hướng nghiên cứu và phát triên của trường đại học

4 Hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của trường đại học có những đóng góp mới cho khoa học, có giá trị ứng dụng thực tế để giải quyết các vẫn đề phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước

5 Đảm bảo nguồn thu từ nghiên cứu khoa học và chuyên giao công nghệ không ít hơn kinh phí của trường đại học dành cho các hoạt động này

6 Các hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của trường đại học gắn với đào tạo, gắn kết với các viện nghiên cứu khoa học, các trường đại học khác

và các doanh nghiệp Kết quả của các hoạt động khoa học và công nghệ đóng góp vào phát triên các nguôn lực của trường

7 Có các quy định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực và đạo đức trong các hoạt động

khoa học và công nghệ theo quy định; có các biện pháp để đảm bảo quyên sở hữu

trí tuệ,

Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế

1 Các hoạt động hợp tác quốc tế được thực hiện theo quy định của Nhà nước

2 Các hoạt động hợp tác quốc tế về đào tạo có hiệu quả, thể hiện qua các chương trình hợp tác đào tạo, trao đổi học thuật; các chương trình trao đổi giảng viên và người học, các hoạt động tham quan khảo sát, hỗ trợ, nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị của trường đại học

3 Các hoạt động hợp tác quốc tế về nghiên cứu khoa học có hiệu qua, thé hién qua việc thực hiện dự án, để án hợp tác nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ, các chương trình áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học và công nghệ vào thực tiên, tổ chức hội nghị, hội thảo khoa học chung, công bố các công trình khoa học chung Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

1 Thư viện của trường đại học có đầy đủ sách, giáo trình, tài liệu tham khảo tiếng

Việt và tiếng nước ngoài đáp ứng yêu cầu sử dụng của cán bộ, giảng viên và người

học Có thư viện điện tử được nỗi mạng, phục vụ dạy, học và nghiên cứu khoa học

4 Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động dạy và học,

nghiên cứu khoa học và quản lý

5 Có đủ diện tích lớp học theo quy định cho việc dạy và học; có ký túc xá cho người học, đảm bảo đủ diện tích nhà ở và sinh hoạt cho sinh viên nội trú; có trang thiết bị và sân bãi cho các hoạt động văn hoá, nghệ thuật, thể dục thể thao theo quy định

6 Có đủ phòng làm việc cho các cán bộ, giảng viên và nhân viên cơ hữu theo quy định

7, Có đủ diện tích sử dụng đất theo quy định của tiêu chuẩn TCVN 3981-85 Diện tích mặt bằng tổng thể đạt mức tối thiểu theo quy định

§ Có quy hoạch tổng thể về sử dụng và phát triển cơ sở vật chất trong kế hoạch chiên lược của trường

9, Có các biện pháp hữu hiệu bảo vệ tài sản, trật tự, an toàn cho cán bộ quản lý,

giảng viên, nhân viên và người học

Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quân lý tài chính

1 Có những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính, tạo được các nguồn tài

động khác của trường đại học

2 Công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong trường đại học được chuẩn hoá, công khai hoá, mình bạch và theo quy định

3 Đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học

2.3 Mục đích và nguyên tắc kiểm định chất lượng trường đại học

Kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học nhằm các mục đích sau:

"Kiểm định chất lượng giáo dục nhằm góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục;

" Xác nhận mức độ cơ sở giáo dục đáp ứng mục tiêu để ra trong từng giai đoạn nhất định;

“ Làm căn cứ để Cơ sở giáo dục giải trình với các cơ quan quản lý nhà

nước có thâm quyền và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục;

» Lam cơ sở cho người học lựa chọn cơ sở giáo dục và nhà tuyển dụng lao động tuyến chọn nhân lực

Việc kiểm định chất lượng giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc sau đây:

" Độc lập, khách quan, đúng pháp luật;

“_ Trung thực, công khai, minh bạch;

= Bình đẳng, bắt buộc, định kỳ

2.4 Các loại kiểm định chất tượng giáo đục

Trong đào tạo có hai loại kiểm định: kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục và kiểm định chất lượng chương trình

Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục là hoạt động đánh giá và công nhận mức

độ cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục về mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục

Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo là hoạt động đánh giá và công nhận mức độ chương trình đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định

2.5 Ý nghĩa của kiểm định chất lượng trường đụi học

Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục sẽ;

“ Giúp nhà trường tự nhìn nhận lại các hoạt động giáo dục và các điểu kiện khác của trường mình và xây dựng kê hoạch cải tiên chât lượng

x“ Giúp nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục xây dựng chính sách, đầu tư nguồn lực để không ngừng nâng cao chất lượng của nhà trường

" Góp phần nâng cao trách nhiệm xã hội của nhà trường

Kiểm định chất lượng giáo dục có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng khi mà:

` Quyền tự chủ (quản lí, học thuật và tài chính) của các cơ sở đào tạo được

mở rộng;

“Tỉ trọng (số người theo học) và thành phần (loại trường đào tạo) phi chính phủ (ngoài công lập) trong hệ thống giáo dục quốc dân ngày một phát triên;

“Yếu tổ nước ngoài tham gia đào tạo (trong và ngoài công lập) ngày một tang (do toàn cầu hoá)

Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục góp phần định hướng các hoạt động sau

đây của xã hội:

= Định hướng lựa chọn của người học để xác định cơ sở giáo dục có chất

lượng, hiệu quả, phủ hợp với khả năng của mình;

* Dinh hudng dau tư của nhà nước dé đào tạo nguồn nhân lực theo những ngành nghề cần thiết cho sự phát triển tr ong tương lai

* Dinh hudng dau tư của các doanh nghiệpđể đào tạo nguôn nhân lực thích hợp cho doanh nghiệp của mình

" Định hướng cho các nhà đầu tư nước ngoàilàm từ thiện haycần phát triển vốn của mình

"_ Định hướng phát triểncho các cơ sở giáo dục để tăng cường năng lực cạnh tranh trong và ngoài nước (xây dựng văn hoá chất lượng, không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học thuật, quản lí và tài chính )

“- Định hướng cho sự hợp tác đảo tạo (chuyển đổi, công nhận văn bằng chứng chỉ )giữa các cơ sở đào tạo trong và ngoài nước

II DANH GIA KET QUA HOC TAP CUA SINH VIEN

1 Khái niệm và lợi ích của đánh giá kết quả học tập

1.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng trong quá trình đảo tạo Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm mục đích đánh giá kết quả

nắm bắt được chất lượng, phương pháp của việc giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác giảng dạy của mình Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của người học có mối quan hệ chặt chẽ với việc giảng dạy của người thây Tuy nhiên, làm thế nào để việc đánh giá kết quả phản ánh trung thực, chính xác, đầy đủ những kiến thức mà người học tiếp thu được và làm thế nào để có phương pháp đánh giá kết quả học tập thích hợp vẫn là những điều mà các nhà quản lý giáo dục, các nhà giáo quan tâm

Hiện nay, có khá nhiều quan niệm về đánh giá kết quả học tập của sinh viên Những định nghĩa về đánh giá kết quả học tập đều hàm ý đánh giá kết qua học tập

là một quá trình và thông qua đánh giá dé cải tiến chất lượng đào tạo Thể hiện rõ

và đầy đủ về đánh giá kết quả học tập như trong định nghia cia Rebecca Cartwright, Ken Weiner va Samantha Streamer-Veneruso!: “Ddnh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin và những thông tin này sẽ thông báo cho cơ sở

đào tạo biết liệu rằng những dịch vụ, hoạt động của cơ sở đào tạo hoặc những thực

nghiệm đang được cơ sở đào tạo áp dụng có tác động như mong muốn lên những người tham gia vào những dịch vụ, hoạt động hoặc những thực nghiệm đó hay không Mặt khác cơ sở äó có tạo ra một sự khác nhau trong đời sông giữa các cả nhân nó phục vụ hay không”

Ở bậc đại học, đơn giản nhất, đánh giá kết quả học tập gồm có 03 giai đoạn:

1 Xác định những mục tiêu quan trọng nhất sinh viên cần đạt được

2 Đánh giá sinh viên thực sự đạt được mục tiêu ở mức độ nào

3 Sử dụng kết quả cải tiến dao tao

1.2 Lợi ích của đánh giá kết qua hoc tap

Sau khi được thực hiện đánh giá kết quả học tập một cách có hệ thống, nó sẽ mang lại nhiều lợi ích cho tất cả mọi người trong cơ sở đào tạo, từ sinh viên giảng viên và những nhà quản lý” Đối với người học, đánh giá kết quả học tập sẽ:

+ Giúp người học thấy rõ những gì là quan trọng trong môn học và chương

trình học;

+ Báo cho người học biết răng ho sẽ được đánh giá một cách nhất quán và cụ

thé;

' Student learning outcomes assessmet handbook

* Student learning outcomes assessmet handbook, Rebecca Cartwright, Ken

Weiner, and Samantha Streamer-Veneruso

+ Đảm bảo cho người học rắng có nội dung cốt lõi chung xuyên suốt tất cả các

phân của môn học;

+ Cho phép người học đưa ra những quyết định đúng đắn hơn về chương trình

học dựa trên kết quả học tập của mình

Đối với giảng viên, tham gia vào đánh giá kết qua hoc tap sẽ:

+ Giúp họ xác định rõ cái gì tốt và cái gì chưa tết trong những môn học hoặc chương trình phụ trách;

+ Cung cấp mỉnh chứng cụ thể nhằm chứng minh những nguồn lực cần thiết để duy trì và cái tiên chương trình đào tạo;

+ Cho phép họ nói chuyện của họ với những cá nhân ngoài lĩnh vực của họ

(nhà quản lý, nhà chính trị, nhà tuyển dụng, sinh viên,v.v .)›

+ Cung cấp sự tái đảm bảo rằng tắt cả giảng viên đang dạy một môn học đồng

ý hướng đên một nội dung chính;

Đối với nhà quản lý giáo dục, thực hiện đánh giá kết quả học tập thường xuyên, chính xác sẽ minh chứng một sự hứa hẹn tiếp tục cải tiến chương trình đào tạo và

dịch vụ của trường, bao gồm:

+ Cung cấp đữ liệu giá trị ủng hộ cho yêu cầu kinh phí từ nhà nước hoặc những mạnh thường quân;

+ Minh chứng cho những lý giải cho những nguồn tải trợ;

+ Cung cấp những đữ liệu giá trị cho hoạch định đào tạo và ra quyết định;

+ Cho phép họ thông báo đến cấp trên, doanh nghiệp địa phương và những mạnh thường quân về tác động của trường lên người học và công động một

cách thuyết phục và khuât phục;

+ Cuối cùng, đánh giá kết quả học tập có hệ thống là một yêu cầu của kiểm định chât lượng

1.3 Mục đích, yêu câu của đính giá kết quả học tập của sinh viên

Mục đích chung của kiểm tra đánh giá kết quả học tập là đảm bảo kiểm tra đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của người học và nang cao chat lượng day va hoc

Đề thực hiện mục tiêu chung này, kiểm tra đánh giá cần đặt ra các yêu câu cụ thể sau:

— Đảm bảo đánh giá đúng mục đích và mục tiêu môn học;

— Đảm bảo tính hợp lý của các phương pháp đánh giá;

— Đảm bảo độ giá trị;

~ Dam bao độ tin cậy;

- Đảm bảo sự công bằng:

~_ Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả

2 Xác định mục tiéu trong day hoc

Đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía người học Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative ) dựa vào các con sô hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị Đánh giá cho phép xác định

mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không và xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục và tiến trình thực hiện mục tiêu đó

2.1 Khái niệm và yêu câu xác định mục tiêu trong dạy học

2.1.1 Khái niệm mục tiêu

Trong thực tế giáo dục hiện nay, vấn đề mục tiêu giáo dục vẫn đang gây nhiều tranh luận và thu hút sự quan tâm của nhiều học giả, các nhà quán lý và cả xã hội Mục tiêu là cái đích đặt ra mô tả kết quả sau khi hành động Mục tiêu mang đến cái đích trực tiếp cho quá trình giáo dục, là cơ sở đưa ra những quyết định cần thiết trong quá trình giáo dục Mục tiêu giáo dục nói về kết quả giáo dục cần phải đạt trong thực tế và chắc chắn đạt được trong phạm vì hoạt động nhất định Trong lĩnh vực giáo dục, một quá trình đánh giá được thực thi nhằm chủ yếu đo mức độ đạt mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục phản ánh kết quả cần đạt được trong thực tiễn giáo dục

Mục đích giáo dục chủ yếu nói về sự hướng đến cái đích muốn hướng tới, về kết quả mong muốn đạt, là cái đích dự kiến có tác dụng định hướng chung cho hoạt động Hiểu như vậy, mục đích giáo dục có ý nghĩa như mục tiêu tổng quát Như vậy, mục đích và mục tiêu giáo dục đều nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giáo dục, giảng day, hoc tap Mue dich va muc tiéu gido duc đều thể hiện

ở nhiều cấp độ khác nhau về quy mồ, giới hạn, cắp độ Vẫn đề ở chỗ cần giải thích

cụ thể mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục của cả thiết chế giáo dục tổng thé đến các bậc học, các bộ phận cấu thành quá trình giáo dục cùng với những hoạt động cụ thể, những môn học, chương trình, các bài học thé hién tinh logic chat

chẽ và liên hệ thống nhất Mục tiêu giáo dục cần phải được thiết kế sao cho thực

hiện hai chức năng là chỉ đạo tổ chức thực hiện quá trình giáo dục và làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả giáo dục một cách chuẩn xác

Một trong những Vai trò quan trọng nhất của mục tiêu giáo dục là cung cấp những tiêu chí và bằng chứng để đánh giá Đánh giá sẽ sát thực nêu mục tiêu được công bố rõ ràng Mục tiêu được sử dụng làm căn cứ cho việc chọn lựa các phương pháp, kỹ thuật và phương tiện dé cái tiến hoạt động giáo dục

Mục tiêu giáo dục được xem xét ở các cấp độ khác nhau như mục tiêu chung

và mục tiêu riêng, Mục tiêu giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân thường được viết đưới dạng mục tiêu chung (tổng quát) Đây chính là cơ sở định hướng cho việc xác lập các mục tiêu cụ thể của từng bậc học, cấp học Các mục tiêu chuyên biệt được thể hiện ở nội dung chương trình, của từng môn học, bài giảng Như vậy, ở mục tiêu chung đích đặt ra tương đối rộng, mục tiêu chuyên biệt hướng đến phạm

vi hẹp hơn Ở cấp độ hẹp như sau một thời gian học tập, người học đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì dùng khái niệm mục tiêu học tập nhằm nhấn mạnh mức độ đạt được của người học

Trong quá trình học tập, người học cần đạt được những mục tiêu nhất định Mục tiêu chỉ cho người học cái mà họ cần phải thực hiện và đạt được qua những giải đoạn của quá trình học tập Trong các bài giảng môn học, giảng viên cân xác định rõ những mục tiêu học tập vì những mục tiêu học tập này là cơ sở để xác định những tiêu chí đánh giá kết quá học tập của người học

2.1.2 Yêu cầu xác định mục tiêu trong day học

Trong dạy học, mục đích được hiểu một cách khái quát là những gì người học sẽ biết và làm được trong một khoảng thời gian học tập Mục đích cũng chính

là khởi điểm cho những mục tiêu học tập cụ thể hơn Để quá trình dạy học tốt cần phải có danh mục chỉ tiết các mục tiêu cần đạt được qua những hành vi hay năng lực cần phát triển và đây được xem là kết quả của việc dạy học

Mục tiêu dạy học thể hiện qua những hoạt động mà người học phải thực hiện sau mỗi đơn vị bài học Những mục tiêu này thường được miêu tả bằng những động từ chỉ hành động Nói đến mục tiêu học tập là nói đến mức độ thay đổi của người học sau khi việc giảng dạy kết thúc Mục tiêu có thể được viết ra một cách khái quát hay chung chung Mục tiêu học tập nên được viết ở mức độ vùa phải sao cho có đủ lượng thông tin của dạy học và đánh giá Những mục tiêu này nên tập trung vào những vẫn đề cơ bản mà người học cân phải năm được qua các đơn vị kiến thức Tùy từng cấp độ khác nhau mà đưa ra mục tiêu tổng quát hay chỉ tiết cụ thé nhung đều phải mô tả được những gì người học phải biết và làm được vì đây là những bằng chứng thể hiện kết quả học tập của người học

Những mục tiêu học tập mà giảng viên xác định thông qua giảng dạy phải phản ảnh được những mục tiêu chung của giáo dục, mục tiêu của nội dung chương trình Những mục tiêu này phải thể hiện tính nhất quán cho những hướng đích mà

người học cần đạt được

Tóm lại: xác định mục tiêu học tập của người học cần hướng vào kết quả cao nhất đồng thời có tính khá thi, đòi hỏi người học chỉ đạt được với sự nỗ lực cao của bản thân Trong xu thế dạy học ngày nay, xác định mục tiêu học tập cần hướng vào

tích tích cực của người học, tăng cường tự học, tự nghiên cứu của người học trong

quá trình dạy — học

2.2 Phân loại các mục tiêu giáo đục

2.2.1 Phân loại của Benjamin S Bloom

Benjamin S Bloom 1a nha tam lý học người Mỹ đã chủ trì xây dựng một hệ

thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Theo Bloom, ba lĩnh vực của

các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive

domain), lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain) va linh vực vé tdm Ii van

déng (kf néng) (psychomotor domain) (W J Popham, 1993)

a) Linh vực nhận thức

Bloom và những người cộng tác với ông đã xây dựng nên các mức độ của

các mục tiêu giáo dục, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ

hành vi từ đơn giản nhât đên phức tạp nhật như sau:

- Biếr (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được

và có thể tái hiện các đữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước đây Điều

đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v v.), bằng cách giải thích tài liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, và cũng bao gồm cả mức độ biết

- Ap dung (Application): dugec định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm cá các mức độ đó

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều

đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ

phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Hành vi ở mức độ

này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và cũng bao gồm cả các mức độ

đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự

án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Hanh vi ở mức độ này cao hơn so với các mức độ biết, hiểu, áp dụng,

phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Hành vi ở mức độ

này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, và

cũng bao gồm tất ca các mức độ đó

Cách phân chia mức độ hành vi của lĩnh vực nhận thức trên đây do nhóm các nhà tâm lý học được chủ trì bởi B Bloom đưa ra từ cách đây hơn nửa thê ký nhưng hiện nay vẫn đang được sử dụng rộng rãi trên thế gidi

- Đáp ung (Responding): thé hién su quan tâm tích cực đối với sự tiếp nhận,

sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn

- Cháp nhận giá trị (Valuing): thê hiện niềm tin và sự châp nhận giá trị, sự

ưa chuộng hơn và sự cam kết

- Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ chức hệ thông giá trị

- Đặc trung hóa (Char acterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống

Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực tình cảm trên đây được đề xuất bởi nhóm nhà tâm lý học do David Krathworl chủ trì

©) kãnh vực kỹ năng: lĩnh vực kỹ năng được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao tác là nhận biết các đôi tượng, tính chật hoặc quan hệ thông qua các cơ quan cảm xúc Đó

là phân quan trọng trong chuối trạng thái-giải thích-hành động dân đến thao tác

- Bồ trí (Set): Sw diéu chinh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải nghiệm

Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thê chất và cảm xúc

- Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự phát triển một kỹ năng thao tác Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần của một

kỹ năng phức tạp hơn Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao tác hành vi thể hiện

của một cá nhân đưới sự hướng dẫn của một cá nhân khác

- Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tỉn và một mức kỹ năng dé thực hiện một thao tác Một thao tác trở thành thói quen là một phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng

- Đáp ứng thể hiện phức tạp (Complex Overt Response): Ở mức độ này cá

nhân có thê thực hiện một thao tác được xem là phúc tạp do mô hình vận động đòi

hỏi Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là mất ít năng lượng và thời gian Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực kỹ năng trên đây duoc E.J Simpson dé xuất

Ngoài các cách phân loại trên đây còn có các cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nữa, nhưng trên đây là các cách được sử dụng phô biên nhất

2.2.2 Phén loai ctia Jame H.MeMillan

Ông đã giới thiệu được một số mục tiêu học tập điển hình Các mục tiêu này không trình bày theo hệ thông tầng bậc hay thứ tự quan trọng mà đưa đền việc lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp

- Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản : đòi hỏi người học nắm được các sự

kiện, thông tin qua việc nhớ lại, tái hiện lại những sự kiện, định nghĩa, các nguyên tắc, định luật hay hiệu đơn giản thông qua việc đưa ra những ví dụ, giải thích biều bảng, tóm tắt nội dung

- Mục tiêu hiểu sâu và lập luận : đòi hỏi người học những khả năng tư duy bậc cao như giải quyết vẫn để, tư duy phê phán, phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, liên hệ

- Mục tiêu kỹ năng : bao hàm một hành vi trong đó kiến thức, hiểu biết và lập luận được vận dụng Hầu hết các kỹ năng này đòi hỏi phải nắm được kiến thức và biết cách sử dụng kiến thức đó trong thực hiện công việc

- Mục tiêu sản phẩm : phụ thuộc nhiều vào kiến thức tiếp thu được Sản phẩm

thé hiện qua khả năng của người học trong việc sử dụng kiến thức và cách lập luận

nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể Do đó sản phẩm được dùng để biểu thị kiến thức,

hiểu biết, lập luận, kỹ năng

- Muc tiéu xtic cam: dé cập đến xu hướng, động cơ, những giá trị và tư cách đạo đức Mục tiêu xúc cảm có thể mô tả tích cực hay tiêu cực Mục tiêu xúc cảm rất quan trọng trong học tập nhưng lại rất khó khăn và phức tạp trong đánh giá

2.2.3 Những mục tiêu học tập cơ bản

Những mục tiêu học tập cơ bản thường được mô tả trong các tài liệu, chương trình, sách giáo khoa bao gôm các lĩnh vực kiên thức, kỹ năng, thái độ

* Kiến thức

Đòi hỏi ở các mức độ ghi nhớ được các kiến thức như các sự kiện, quy luật,

nguyên tắc, đặc trưng, thuật ngữ Hiểu kiến thức bao gồm cả nhớ và biết được ý nghĩa của các tri thức, biết cách liên hệ kiến thức với những gì đã trải nghiệm và truyền đạt lại thông tin này bằng các hình thức và diễn đạt khác nhưng vẫn giữ được ý tưởng chính của thông tin, hiểu được những mối liên hệ bên trong của nó đồng thời có khả năng nhận diện những vẫn đề cơ bản, phân biệt chúng với những cái khác từ đó có khả năng phân tích, tông hợp đưa ra những kết luận thông qua sự suy luận và đánh giá của chính mình

để thực hiện công việc

* Thái độ

Thái độ được hiểu là sự thể hiện trạng thái nội tâm biểu hiện mức độ phản

ứng tích cực hay tiêu cực với các sự vật, hiện tượng, trong các mối quan hệ với con

người trong thé giới tự nhiên và xã hội

Trong nhà trường, thái độ của người học thể hiện trong môi trường học tập

và liên quan đến hành vi của người học cả hiện tại và tương lai Thái độ của người học thể hiện qua sự phan dau, hoc tập, rèn luyện, tu dưỡng đạo đức qua việc tham gia vào các hoạt động và học tập với động cơ đúng đắn, đáp ứng được nhu cầu của

cá nhân và xã hội, Thái độ của người học cần thê hiện rõ nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của những kết quả học tập và những giá trị đích thực cân đạt Thái

độ còn thể hiện qua những mối quan hệ người người như sự hợp tác trong học tập, mối quan tâm, sự chia sẻ, biết lắng nghe, cách phản biện tích cực mang tính chất xây dựng trong tập thé Đây chính là những cơ sở quan trọng để người học học tập lĩnh hội tri thức tot giúp việc phát triển những kỹ năng cần thiết để làm việc và sông tốt sau khi tốt nghiệp

Các mục tiêu học tập cần phải được xác định dưới những hành vi có thể quan sát, đo lường Đây là những mục tiêu mà quá trình giáo dục hướng tới nhưng cũng

là những tiêu chí để đánh giá Đây là những mục tiêu chung của giáo dục giúp cho con người phát triển toàn diện Như vậy, dạy học và giáo dục luôn gắn bó chặt chẽ

với nhau, không hoàn toàn tách biệt nhau

3 Tiếp cận hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học, cao đẳng

Một vấn đề sôi động trong thực tiễn và lý luận dạy học hiện nay là vấn đề nghiên cứu, ứng dụng các phương pháp, kỹ thuật kiểm tra và đánh giá quá trình

và kết quả dạy học một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng Trong hoạt động dạy học, việc kiểm tra và đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của người học mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đây động

cơ, thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn

thiện quá trình dạy học và kiểm chứng chất lượng, hiệu quả giờ học cũng như trình độ nghề nghiệp của giáo viên/giảng viên

Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo truyền thống trong hoạt động dạy - học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy truyền thụ như kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn

hoặc dải theo chương, mục của bài giảng v.v đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến

thức, kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng Để khắc phục

các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng kết hợp các phương pháp đánh giá như: tự luận mở, phỏng vẫn, vẫn đáp, trắc nghiệm (test) khách quan Các bộ trắc nghiệm khách quan (test) được nghiên cứu thử nghiệm rất công phu cho từng loại hình đạy học và mục đích khác nhau (Trắc nghiệm trí thông minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiêm tra luật giao thông v.v ) Cũng có những loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản đề đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc thực hành

3.] Phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục

Các phương pháp kiểm tra đánh giá có thể được xếp thành hai loại:

- Các phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống

- Các phương pháp kiểm tra đánh giá thực (Authentic Assessment)

3.1.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thông

Các phương pháp kiểm tra đánh giá tr uyén thống chủ yếu nhằm đánh giá kiến thức và các kỹ năng cứng, những kỹ năng tối thiểu mà người học cần để có thể đảm nhận được một công việc

Các phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống thường sử dụng trong giáo dục đại học hiện nay bao gồm: kiểm tra viết, kiểm tra vẫn đáp và kiểm tra thực hành 3.1.2 Các phương pháp kiêm tra đánh giá thực

Các phương pháp kiểm tra đánh gia thye quan tam nhiều đến việc đánh giá kỹ năng mêm giúp người học phát triển các kỹ năng liên quan đến công việc, nghề nghiệp trong tương lai Kiểm tra đánh giá thực là hình thức kiểm tra đánh giá trực tiếp trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách tích hợp kiến thức với kỹ năng cứng và kỹ năng mềm

Kiểm tra đánh giá thực không chỉ quan tâm đến việc đánh giá những kỹ năng cứng mà còn quan tâm đến đánh giá những kỹ năng mềm Những kỹ năng này không chỉ bó hẹp trong llĩnh vực chuyên môn mà chúng rất cần cho cuộc song va công việc hàng ngày

Kiểm tra đánh giá thực bao gồm các loại sau:

- Kiểm tra đánh giá trình diễn (Performance Assessment)

- Tim kiém nhanh (Short Investigation)

- Câu hỏi mở (Open — Response Questions)

- Hỗ sơ học tập (Prortfolions)

- Tự đánh giá (Self Assessment)

Phương pháp KTĐG thực góp phần đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra của người học chính xác hơn Với các phương pháp này, KTĐG thực góp phân đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra của người học chính xác hơn Khác với các phương pháp truyền thông, KTĐG thực được người dạy và người học cùng nhau thực hiện liên tục trong quá trình dạy - học theo chu trình

công việc

Hiện nay, KTĐG thực dang được thí điểm áp dụng trong tiếp cận phát triển chương trình CDIO Phát triển chương trình CDIO (Conceive — hình thành ý tưởng; Design — thiết kế ý tưởng; Implement — thực hiện; Operate — vận hành) là một giải pháp tổng thể cho toàn bộ quá trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, dap ứng yêu cầu của thực tiễn, bao gồm việc xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế chương trình đào tạo, triển khai chương trình đào tạo và đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo để cải tiến và hoàn thiện chúng

3.2 Các phương pháp kiểm tra sà đánh giá

CAC PHUONG PHAP KIEM TRA VA DANH GIA

KET QUA HOC TAP

VIET

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách

\

luận cầu trúc khuyết Ol phuong an

Ưu điểm của phương pháp này là:

Cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng cần đánh giá hành vi, hoạt động, trạng thái vv)

Có thông tỉn trực tiếp ,, trung thực và nhanh chóng

-_ Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát

Rất tốt cho kiểm tra thực hành

Tuy nhiên quan sát có một số nhược điểm sau:

- Thông tin phản hồi mang nặng tính chất định tính, bề ngoài, hình thức

khó thay ban chat

- Chịu ảnh hướng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người quan sat -_ Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp

- Tén thời gian khi cần đánh giá quá trình

3.2.2 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là một phương pháp kiểm tra -đánh giá sử dụng các câu hỏi vấn đáp trực tiệp (hỏói-đáp ) đê thu nhận các thông tin phản hoi vé các đặc khả năng, thái độ, nhân thức của người trả lời

Ưu điểm:

- Cho thông tin phản hỗi trực tiếp và nhanh chóng Loai hình câu hỏi đa

dạng và có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huống khác nhau

- Vừa định tính vừa định lượng đươc cả kiến thức, kỹ năng và thái độ )

- Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, bổ sung

kiến thức ít tốn thời gian

- Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng phản ứng, lập luận diễn giải bằng lời tức thời của người học

Tuy nhiên phương pháp vấn đáp cũng có một số nhược điểm sau:

- Thông tin trả lời mang nặng tính chất, suy nghĩ chủ quan của người trả lời

- Dễ bị sai lệch bản chất

- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người hỏi và

tâm thế của người trả lời Không hỏi được nhiều người trong một lúc

-_ Khó lưu giữ thông tin trả lời, Chỉ hỏi được từng khía cạnhcủa vấn để

- Tén thoi gian nếu số lượng người học đông

3.2.3 Phương pháp kiểm tra viết

Bao gồm 2 loại cơ bản là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Tuỳ theo kiểu loại trắc nghiệm viết, chúng có giá trị khác nhau

Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận: là phương pháp sử dụng hình thức bài viết tự luận để thu thập thông tin phản hồi nhằm đánh giá kết quả học tập của

học sinh Các loại trắc nghiệm được gọi là chủ quan vì chúng đòi hỏi sử dụng nhận

xét, phán xét và diễn giải của người chấm trong việc cho điểm Đó là các loại câu

hỏi kiểm tra loại tự luận tự do (mở) hoặc có cấu trúc

Loại bài tự luận có ưu điểm sau:

Thể hiện khả năng lập luận, sắp đặt hay phác hoa

-_ Thể hiện khả năng thẩm định, bình luận

- Kkhả năng chọn lựa các kiến thức, ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các kiến thức ý tưởng ấy;

1 Khả năng thể hiện hay diễn đạt các ý tưởng sáng tạo

Loại câu hỏi luận có thể dùng kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến

thái độ, sự hiệu biêt.những ý niệm, sở thích, và tài diễn đạt tư tưởng

Phương pháp kiểm tra viết bằng tự luận có các hạn chế sau:

- Không có khả năng đo lường tri thức về sự kiện hoặc kỹ năng hành động một cách hữu hiệu

- Các câu trả lời thường dài, tốn thời giờ trình bày, diễn đạt bằng văn viết

- Học sinh dễ quay cóp và có thể khéo léo tránh đề cập những điểm không hiểu rõ

- Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian

- Kết quả phụ thuộc và người chấm

- Câu trả lời có thể được điểm khác nhau khi có nhiều giám khảo khác nhau chấm

*Phương pháp kiém tra bằng các loại trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan có bốn loại chính sau:

1 Loại điền vào chỗ trồng hay câu trả lời ngắn Trong loại nảy, thí sinh

việt câu trả lời khoảng một đên tám hay mười chữ, các câu trả lời thường thuộc loại

đòi hỏi trí nhớ Tuy nhiên, trong trường hợp toán hay khoa học tự nhiên, câu trả lời

có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiên

2 Loại đúng sai Trong loại này, thí sinh đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay hình thức này của câu ây đúng hay sai Loại câu hỏi này

phù hợp nhât cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết các sự kiện

3 Loại ghép đôi (hay xứng hợp) Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với một từ hay câu xếp trong cột khác Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua, bằng hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn

4 Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn Loại này gồm một câu

phát biêu căn bản, gọi là câu dẫn, hay câu hỏi, đi với nhiều câu trả lời để thí sinh

lựa chọn khi làm bài Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau, gồm một

từ, một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh Thí sinh phải chọn một câu trả lời đúng, nhất hay hợp lý nhất Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất Các câu hỏi loại này có thể dùng để thâm định trí nhớ,mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn

Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Có thể kiểm tra-đánh giá nhanh Không yêu cầu người học ghi nhớ

- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi, với những câu hỏi bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy khi đó độ tin cậy trắc nghiệm tăng lên

- Khắc phục được tình trạng quay cóp hoặc học tủ

- Công việc chấm điểm nhanh chóng Các câu trả lời thường được chấm điểm theo tiêu chuẩn đúng hay sai, nhưng việc chấm điểm rất chính xác và thuần nhất Việc cho điểm các câu hỏi này là khách quan vì người cho điểm là giáo viên

không cần phải dùng sự lượng giá nào để xác định xem liệu người học trả lời như

vậy là đúng hay sai Các câu trả lời của người học có thể chỉ đơn giản được so sánh với đáp án có sẵn

Có sự khác biệt cơ bán trong các câu hỏi trắc nghiệm Một số câu đòi hỏi

người học phải cung cấp câu trả lời lấy từ trí nhớ (tài liệu) Cả hai loại trắc nghiệm chủ quan nói trên đều là trắc nghiệm cung cấp thông tin, tri thức Chỉ có một loại trắc nghiệm điền khuyết là loại đòi hỏi người học phải điền vào chỗ trống hoặc trả lời ngắn (từ, số, ký hiệu ) lấy từ trí nhớ (tái hiện)

Các loại trắc nghiệm khách quan khác đều là loại lựa chọn, người học phải lựa chọn câu trả lời đúng từ 2 hay nhiều phương án có thể cho trước Các loại trắc nghiệm này kiểm tra khả năng của người học trong việc nhận ra những thông tin

đúng, trong khi đó các kiểu trắc nghiệm cung cấp thông tin kiểm tra khả năng trong

việc tái hiện, nhớ lại thông tin đúng

Nhược điểm cơ bản của phương pháp kiểm tra-đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan là hạn chế sự thể hiện khả năng nói và viết (diễn đạt, suy luận, trình bày

ý tưởng) của người học Dễ đoán mò làm kết quả đánh giá sai lệch và việc soạn câu hỏi rất công phu, tốn kém

Các yêu cầu làm trắc nghiệm khách quan

1 Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá là một bộ phận cầu thành nội dung của quá trình đào tạo nói chung và bài giảng nói riêng

2 Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá được thực hiện liên tục thường xuyên

trước, trong và kết thúc quá trình dạy- học hay bài giảng

3 Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính tự thực hiện việc kiểm tra - đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của người học

4, Trắc nghiệm kiểm tra & đánh giá hướng tới việc khuyến khích và giúp người học củng cố, nắm vững nội dung học tập, tự đánh giá kết quả học tập

5 Trắc nghiệm kiểm tra & đánh giá mang tính đơn mục tiêu Mỗi một Trắc nghiệm kiểm tra & đánh giá chỉ nhằm xác định được mức độ nhận thức (kiến thức) hoặc mức độ hình thành kỹ năng với một nội dung cụ thể

6 Trắc nghiệm kiểm tra & đánh giá phải có khả năng đo đếm, lượng giá, quan sát hoặc mô tă được (Định tính và định lượng)

7 Kết quả trắc nghiệm là nguồn thông tin phan hồi để đánh giá, nhận xét điều chỉnh, hoàn thiện hoạt đông dạy học

3.3 Các loại hình và tiêu chí đánh giá kết quả học tập trên lớp

Đánh giá kết quả hoạt động học tập trên lớp là một biện pháp cơ bản để xác định kết quả học tập so với mục tiêu đã được xác định (so sánh kết quả học tập với mục tiêu học tập) Việc đánh giá kết quả học tập có thể sử dụng các hình thức tổ chức sau;

3.3.1 Nhận xét của giáo viên: Cuỗi giờ học, giáo viên đưa ra các nhận xét

đánh giá của mình về tỉnh thần, thái độ học tập và kết quả học tập của học viên từ khâu kiểm tra bài cũ, giảng bài mới và vận dụng) Các đánh giá này cần bao quát chung cho toàn lớp và nêu rõ các tắm gương điển hình của các cá nhận trong lớp nhằm động viên, khuyến khích ý thức học tập của học viên và nêu rõ những tổn tại,

hạn chế của buổi học và kết quả học tập của học viên để rút kinh nghiệm cho các

bài giảng tiếp theo

3.3.2 Ý Hến tự đánh giá của học sinh

Hoạt động học tập có liên quan trực tiếp đến từng học sinh nói riêng và toàn lớp nói chung, nên cân có ý kiên thông tin phản hôi từ từng học viên và tập thê lớp

về các hoạt động học tập và kết quả đạt được Tự nhận xét về các ưu điểm và

nhược điềm của mình SẼ tạo ý thức phân dau học tập cao hơn cho cho cả lớp và từng học viên Các ý kiên tự đánh giá có thê tô chức ngay sau buôi học hoặc trong

các hoạt động sinh hoạt của lớp, nhóm, tô học viên

3.3.3 Tổ chức đánh giá nhanh kết quả học tập trén lop

Sử dụng các trắc nghiệm (test) đánh giá nhanh kết quả học tập của học viên thông qua các loại trắc nghiệm khách quan hoặc đánh giá thông qua sản phẩm của học sinh sau thời gian thực hành luyện tập thường xuyên

Các trắc nghiệm có thể dùng ở các loại sau:

- Trắc nghiệm đúng-sai

- Trắc nghiệm lựa chọn

- Trắc nghiệm đối chiếu

- Trắc nghiệm điền thêm

- Trắc nghiệm chuẩn đoán

Các kết quả đánh giá bằng trắc nghiệm cần được công bố và nhận xét ngay sau buôi học

Chất lượng và hiệu quả lao động sư phạm của người giáo viên được đánh giá thông qua kết quả thực hiện bài giảng và kết quả học tập của người học Đánh giá

kt quả thực hiện bài giảng được thực hiện băng các hình thức sau:

a Ý kiến phản hồi từ người học qua câu hỏi vấn đáp, kết quả đánh giá nhanh (test) hoặc phiêu thăm dò ý kiên đánh giá của học viên ( Bảng 6.2 )

a Góp ý kiến của tổ bộ môn, giáo viên sau khi dự giờ giảng (về công tác chuẩn bị,

về quá trình lên lớp, kết quả học tập v.v

a Tu đánh giá của giáo viên về quá trình tổ chức dạy học: điểm mạnh, điểm yêu V.V

Việc đánh giá hoạt động dạy học cần được làm thường xuyên, liên tục theo

kê hoạch chung của nhà trường và các tô bộ môn, từ việc kiểm tra đến việc chuẩn

bị giáo án, phương tiện dạy học, xây dựng nội dung, chương trình đến việc tổ chức bình giảng dự giờ, thi giáo viên dạy giỏi các câp .v.V

Các tiêu chí, nội dung đánh giá cho ở các Báng 6.3, 6.4, 6.5

Đánh giá i Đánh giá quá Đánh gid ket

khâu >| trinh thực hiện > | quả học tập

Roa bai giang cua hoc sinh

chuan bị

Hình 6.2 Các khâu đánh giá bài giảng

3.4 Các cơ sở lựa chọn loại bài và nội dung kiêm tra đánh giá

Việc lựa chọn kiểu, loại, dạng trắc nghiệm và độ khó phụ thuộc vào mục đích kiểm tra, mục tiêu học tập (mục tiêu thực hiện) của từng bài học, phần học; vào quỹ thời gian để đánh giá; vào tính chất, đặc điểm nội dung học tập; vào trình độ, năng

lực của chính GV và người học

Thiết kế các bài kiểm tra để xác định (đo) mức độ đạt được của người học về kiên thức, kỹ năng, thái độ với các nội dung chính sau:

- Kiểm tra đánh giá kiến thức:

Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem người học đã biết gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tùy theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu câu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được) đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích trong thực tế

nghiên cứu xã hội nói chung và nghiên cứu giáo dục nói riêng còn có nhiều nội

dung cần đo lường và đánh giá như đo lường, đánh giá nănglực trí tuệ, trí thông min (IQ)

- Kiểm tra đánh giá kỹ năng

Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được

gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu câu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo, tự động hóa (kỹ xảo)

- Kiểm tra, đánh giá thái độ

Kiểm tra đánh giá thái độ nhằm xem xét người học có cách ứng xử, cách biểu

lộ tình cảm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất, nhân cách như thế nào trước

Kiểm tra đánh giá thái độ của người học là điều rất khó bởi vì những gi người học bộc lộ chỉ là “phần nổi của tang băng” còn giá trị đích thực của người học được xác định một cách chính xác không chỉ qua một vai lần kiểm tra, đánh giá mà phải trải qua cả một quá trình tương đối lâu đài Vì vậy, giảng viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra, đánh giá định

kỳ hay cuôi khóa

Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành một nhân cách trong quá trình giáo dục

cũng được đánh giá thông qua những hoạt động của người học trong quá trình tham gia các hoạt động ở trường, lớp trong các cuộc sinh hoạt tập thể và ở các phòng thí nghiệm, các cơ sở thực tập Việc đánh giá cũng có thể phân loại theo các mức độ sau đây về nhân cách, thái độ

Các mức độ năm vũng kiên thức

1 Biết Nhắc lại các sự kiện, khái | - có thể nhắc lại một định luật,

niệm, tri thức nói lại, mô tả các thuộc tính,

tính chât của một sự vật, hiện tượng

2 Hiểu Nắm được bản chất, đặc | - có thể so sánh, đối chiếu, thực

tính, nguyên lý, quy luật | hiện các tính toán theo công

thức

3 Vận Thể hiện khả năng sử | - tính toán theo công thức

dụng dụng "hiệu biệt tri thức - đọc được bản vẽ

vào các tình huông cụ thể

- giải thích được hiện tượng, biết được nguyên nhân

- lựa chọn, tìm mối quan hệ

4 phân Thể hiện khả năng phân | - phân tích mạch điện

tích/ tích các Khái kiện, hà - phân tích đặc tính của các loại

thực tế một cách sâu sắc | sản phẩm

Làm chủ trị thức - đánh giá tính hợp lý của các

hoạt động, quy trình

6 sáng tạo | Phát triển hệ thống tri

thức trong các điêu kiện

và hoàn cảnh mới

4 Trắc nghiệm khách quan và tự luận

4.1 Phân loại trắc nghiệm khách quan

Trong quá trình thi hay kiểm tra, người học phải viết khi làm bài được chia thành hai loại: Loại tự luận và loại trắc nghiệm khách quan Cả hai loại đều được gọi là trắc nghiệm, chứ không phải chỉ có loại thứ hai như nhiều người vẫn nhầm lẫn Loại trắc nghiệm tự luận đòi hỏi thí sinh viết câu trả lời, thường gồm nhiều dòng, tương ứng với mỗi câu hỏi, hay mỗi phần câu hỏi Chữ “khách quan” dùng

để chỉ loại trắc nghiệm có phương pháp chấm điểm khá đều tay và khá đáng tin cậy khi có nhiều người chấm, nhờ ở “khoá” cho điểm đã soạn trước Chỉ trong loại trắc nghiệm “điền vào chỗ trồng” thí sinh được tự do diễn đạt câu trả lời trong một giới hạn nào đó để được chấp nhận đúng; còn trong các loai tra ắc nghiệm khách quan khác, thí sinh sẽ được điểm như nhau với bất kỳ người chấm là ai, ngoại trừ sai số

do sự vô ý nhất thời của người chấm Vậy nên loại trắc nghiệm này được gọi là khách quan, do tính chất hai hay nhiều người cùng chấm bài kiểm tra hay thi sẽ cho điểm như nhau hay khác nhau rất ít

Trắc nghiệm khách quan có thê chia làm bôn loại:

1 Loại điền vào chỗ trông hay cán câu trả lời ngắn

Trong loại này, thí sinh viết câu trả lời khoảng một đến tám hay mười chữ, các câu trả lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ Tuy nhiên, trong trường hợp toán hay khoa học tự nhiên, câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến

2 Loại đúng sai

Trong loại này, thí sinh đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay hình thức của câu ay ding hay sai Loại câu hỏi này phù hợp nhât cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết các sự kiện

3 Loại ghép đôi (hay xứng hợp)

Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với một từ hay câu xếp trong cột khác, Sô câu hoặc từ trong cột thứ nhât có thê ít

thua, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai, Các câu hỏi loại này mang nhiêu tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn

4 Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để chọn (MCQ)

Loai nay gồm một câu phát biểu căn bản, gọi là câu dẫn, hay câu hỏi, đi với nhiều cau trả lời dé thí sinh lựa chọn khi làm bài Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau, gồm một từ, một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh Thí sinh phải chọn một câu trả lời đúng hay hợp lý nhất Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất Các câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng phán đoán

4.2 So sánh trắc nghiệm tự luận/ luận đề và trắc nghiệm khúch quan

Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan có những ưu khuyết điểm riêng, tuỳ theo mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá, yêu cầu đề cập nhiều mục tiêu hay tiếp mục nội dung, công sức dùng soạn câu hỏi hay chấm bài và ý thích của người học

Khi được soạn kỹ, loại tra ắc nghiệm tự luận có thể có tạo cho người học cơ hội

để phân tích và tổng hợp đữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, dựa trên kinh nghiệm học tập hay kinh nghiệm ngoài đời Trong loại trắc nghiệm này, người học có thể thi thé kha nang giải quyết vấn đề hay khả năng suy luận trong việc:

1) sap đặt các dữ kiện hay sự kiện;

2) so sánh các tính chất hay ý kiến;

3) giải thích rõ rang các định luật và quy tắc;

4) ứng dụng các nguyên tắc vào những vấn đề riêng biệt cần giải quyết;

5) suy diễn từ những sự kiện đã biết,

6) giải thích hay thiết lập những mối tương quan khi có được một số yếu tố hay giữ kiện;

7) phê bình các đoạn văn, tư tưởng: dựa trên các tiêu chuẩn đã cho;

8) phác họa những đường lối mới để giải quyết những vấn đề cần thiết

Ngược lại, loại trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá khả năng nhớ những sự kiện hay kiến thức, hữu hiệu hơn loại tự luận Người học phải chọn lựa câu trả lời đúng trong số nhiều câu trả lời cho sẵn, hoặc phải viết thêm một từ, một câu, một đoạn ngắn để trả lời câu hỏi Tuy nhiên với khả năng, kinh nghiệm,

và tài khéo léo của người soạn câu hỏi loại trắc nghiệm khách quan cũng có thể dùng thâm định các khả năng suy luận, giải quyết vẫn đề ở những mức trí lực cao hơn Trong lúc loại trắc nghiệm tự luận thường cho phép khảo sát một số ít kiến