một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn ngữ văn 10

Nguyễn hảI châu Chủ biên Nguyễn Trọng Hoàn - Lê Hồng Mai Nguyễn Thị Nhuận - Lê Thị Thanh Tâm một số vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học và ngữ văn 10 nhà xuất bản Hà nội - 2006 Lời nói đầu

Nguyễn hảI châu (Chủ biên) Nguyễn Trọng Hoàn - Lê Hồng Mai Nguyễn Thị Nhuận - Lê Thị Thanh Tâm

một số vấn đề

đổi mới phơng pháp dạy học và

ngữ văn 10

nhà xuất bản Hà nội - 2006

Lời nói đầu

Chơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông mới đợc thực hiện trên toànquốc từ năm học 2006-2007 phản ánh những thành tựu tiên tiến của cácngành khoa học Tiếng Việt, Văn học và Làm văn những năm đầu thế kỉ XXI,phản ánh thành tựu của các ngành tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại vàphản ánh quan điểm dạy học hớng vào ngời học

Để đáp ứng yêu cầu triển khai chơng trình và sách giáo khoa mới, việc

đổi mới phơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập là rất quantrọng, đòi hỏi sự đóng góp của đông đảo các nhà khoa học chuyên ngành, cácnhà nghiên cứu s phạm và đặc biệt là các thầy cô giáo tâm huyết và gắn bóvới nghề dạy học Với hi vọng góp phần thảo luận về một phơng diện trong sốcác yêu cầu đó, chúng tôi biên soạn bộ tài liệu tham khảo gồm ba cuốn, với nội

- Một số vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá;…

Theo đó, ở mỗi phần, trong mỗi cuốn sách sẽ đề cập một số vấn đề thuộclĩnh vực thuộc đổi mới chơng trình và sách giáo khoa Trung học phổ thông,

đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn và đổi mới kiểm tra, đánh giá Nh vậy, bộsách có cấu trúc ổn định nhng lại có nội dung mở, có dịp đề cập nhiều phơngdiện nội dung bổ ích

Cuốn Một số vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học và kiểm tra

- Phần ba: Thiết kế dạy học Ngữ văn theo hớng tích hợp

- Phần bốn: Xây dựng đề kiểm tra Văn cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông

- Phần năm: Gợi ý đọc - hiểu văn bản đọc thêm trong chơng trình Ngữ văn 10

Nh vậy, trong tài liệu này, ngoài Phần một mang tính tổng quan, nội

dung còn lại đều chỉ là tập hợp các bài viết hớng vào cuộc thảo luận về một sốvấn đề thời sự dạy học, đề cập một số khía cạnh của đổi mới phơng pháp dạyhọc và kiểm tra, đánh giá chứ không phải là bất cứ khuôn mẫu áp đặt nào.Chẳng hạn: các tình huống hoạt động và yêu cầu cần đạt trong phần giớithiệu thiết kế bài học, các đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập chỉ là dự kiến;việc tham khảo nh thế nào còn phụ thuộc nhiều yếu tố nh đối tợng và điềukiện dạy học, thời lợng và mục đích kiểm tra đánh giá,…

Vì khả năng có hạn nên cuốn sách khó tránh khỏi những khiếm khuyết.Xin cảm ơn những góp ý xây dựng để chúng tôi có dịp hoàn thiện

nhóm biên soạn

Phần một

Giới thiệu chung về đổi mới chơng trình,

sách giáo khoa trung học phổ thông

I Nguyên tắc đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông

1 Quán triệt mục tiêu giáo dục

Chơng trình và SGK của giáo dục phổ thông phải là sự thể hiện cụ thểcủa mục tiêu giáo dục qui định trong Luật giáo dục với những phẩm chất vànăng lực đợc hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức, kỹ năng chắcchắn với mức độ phù hợp với đối tợng ở từng cấp học, bậc học Làm đợc nh vậythì chơng trình và SGK mới đóng góp một cách hiệu quả vào quá trình chuẩn

bị nguồn nhân lực của đất nớc trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI Với yêucầu xây dựng mục tiêu đ nêu, chã nêu, ch ơng trình và SGK phải quan tâm đúng mức

đến “dạy chữ” và “dạy ngời”, định hớng nghề nghiệp cho ngời học trong hoàncảnh mới của x hội Việt Nam hiện đại.ã nêu, ch

2 Đảm bảo tính khoa học và s phạm

Chơng trình và SGK giáo dục phổ thông phải là công trình khoa học sphạm, trong đó phải lựa chọn đợc các nội dung cơ bản, phổ thông, cập nhật vớinhững tiến bộ của khoa học, công nghệ, của kinh tế - x hội, gần gũi với đờiã nêu, ch

sống và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai đoạn họctập, gắn bó với thực tế phát triển của đất nớc, tích hợp đợc nhiều mặt giáo dụctrong từng đơn vị nội dung, nâng cao chất lợng hoạt động thực hành, vậndụng theo năng lực từng đối tợng học sinh Chơng trình mới sẽ tích hợp nộidung để tiến đến giảm số môn học, đặc biệt ở các cấp học dới, tinh giản nộidung và tăng cờng mối liên hệ giữa các nội dung, chuyển một số nội dungthành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh nặng học tập ở các cấphọc mà không giảm trình độ của chơng trình

3 Thể hiện tinh thần đổi mới phơng pháp dạy học

Một trong những trọng tâm của đổi mới chơng trình và SGK giáo dục phổ

thông là tập trung vào đổi mới phơng pháp dạy học, thực hiện dạy học

dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hớng dẫn

đúng mực của giáo viên nhằm phát triển t duy độc lập, sáng tạo góp phầnhình thành phơng pháp và nhu cầu tự học, bồi dỡng hứng thú học tập, tạoniềm tin và niềm vui trong học tập Tiếp tục tận dụng các u điểm của phơngpháp truyền thống và dần dần làm quen với những phơng pháp dạy học mới

Đổi mới phơng pháp dạy học luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mớimục tiêu, nội dung dạy học, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học; đổi mớicác hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhómnhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phòng học và ngoài hiện trờng; đổi mớimôi trờng giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới đánhgiá kết quả học tập của học sinh qua đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra,xây dựng các bộ công cụ đánh giá, phối hợp kiểu đánh giá truyền thống vớicác trắc nghiệm khách quan đảm bảo đánh giá khách quan, trung thực mức

độ đạt đợc mục tiêu giáo dục của từng học sinh

4 Đảm bảo tính thống nhất

Chơng trình giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính chỉnh thể qua việc xác

định mục tiêu, nội dung, định hớng phơng pháp từ bậc tiểu học qua trunghọc cơ sở đến trung học phổ thông Chơng trình và sách giáo khoa phải ápdụng thống nhất trong cả nớc, đảm bảo sự bình đẳng thực sự trong giáo dục,

đặc biệt ở giai đoạn học tập cơ bản của các cấp, bậc học phổ cập giáo dục Tínhthống nhất của chơng trình và sách giáo khoa thể hiện ở:

- Mục tiêu giáo dục

- Quan điểm khoa học và s phạm xuyên suốt các môn học, các cấp học

- Trình độ chuẩn của chơng trình trong dạy học và kiểm tra, đánh giá

5 Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng đối tợng học sinh

Chơng trình và sách giáo khoa phải giúp cho mỗi học sinh với sự cố gắng

đúng mức của mình để có thể đạt đợc kết quả trong học tập, phát triển nănglực và sở trờng của bản thân Chơng trình và sách giáo khoa tạo cơ sở quantrọng để:

- Phát triển trình độ giáo dục cơ bản của nguồn nhân lực Việt Nam đápứng giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc và đủ khả năng hợp tác,cạnh tranh quốc tế

- Phát triển năng lực của mỗi cá nhân, góp phần phát hiện và bồi dỡngcác tài năng tơng lai của đất nớc bằng phơng thức dạy học cá nhân hoá, thựchiện dạy học các nội dung tự chọn không bắt buộc ngay từ tiểu học và phânhoá theo năng lực, sở trờng ngày càng đậm nét qua các hình thức thích hợp

6 Quán triệt quan điểm mới trong biên soạn chơng trình và sách giáo khoa

Chơng trình và sách giáo khoa đợc thể chế hoá theo Luật Giáo dục và đợcquản lý, chỉ đạo đánh giá theo yêu cầu cụ thể của giai đoạn phát triển mới của

đất nớc, cố gắng giữ vững ổn định để góp phần không ngừng nâng cao chất ợng giáo dục phổ thông, thực hiện tiết kiệm trong sản xuất và sử dụng sách ởcác cấp học

l Chơng trình không chỉ nêu nội dung và thời lợng dạy học mà thực sự làmột kế hoạch hành động s phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vựcnội dung và phơng pháp giáo dục, phơng tiện dạy học và cách thức đánh giákết quả học tập của học sinh, đảm bảo sự phát triển liên tục giữa các cấp học,

bậc học, đảm bảo tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyênnghiệp.

- Sách giáo khoa không đơn giản là tài liệu thông báo các kiến thức cósẵn mà là tài liệu giúp học sinh tự học, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề

để chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức mới một cách linh hoạt, chủ động vàsáng tạo

7 Đảm bảo tính khả thi

Chơng trình và sách giáo khoa không đòi hỏi những điều kiện vợt quá sự

cố gắng và khả năng của số đông giáo viên, học sinh, gia đình và cộng đồng.Tuy nhiên, tính khả thi của chơng trình và sách giáo khoa phải đặt trong mốitơng quan giữa trình độ giáo dục cơ bản của Việt Nam và các nớc phát triểntrong khu vực và trên thế giới, giữa giai đoạn trớc mắt và khoảng thời gian từ

10 đến 15 năm tới

II Đổi mới giáo dục trung học phổ thông

Đổi mới giáo dục trung học phổ thông (THPT) đ quán triệt các định hã nêu, ch ớng, các nguyên tắc chung nh đối với các cấp học khác trong giáo dục phổthông đồng thời chú trọng những đặc điểm riêng của cấp học này Dới đây sẽtrình bày các vấn đề liên quan đến đổi mới cấp trung học phổ thông

-1 Thực hiện phân ban ở Trung học Phổ thông

a) Cơ sở khoa học và thực tiễn của chủ trơng phân ban

- Phân hoá trong dạy học là một nguyên tắc s phạm, trớc hết dựa trênnhững khác biệt của học sinh về đặc điểm tâm - sinh lý, năng lực, sở trờng,nguyện vọng, hứng thú, điều kiện sống, để đạt đợc hiệu quả đối với mỗi cánhân; Tiếp đó là những yêu cầu hết sức đa dạng về nguồn nhân lực chất lợngcho sự phát triển kinh tế x hội Phân hoá đã nêu, ch ợc thể hiện ở cấp độ vi mô và vĩmô Phân hoá ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các phơng pháp, kĩ thuật dạy học saocho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học

đều đạt đợc kết quả mong muốn Phân hoá ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hìnhthức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tợngkhác nhau cũng nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt nhất về nănglực và thiên hớng Những hình thức tổ chức nói trên thờng là: phân thành cácban với những chơng trình khác nhau; phân loại các giáo trình để học tập theokiểu bắt buộc và tự chọn, xây dựng các loại trờng chuyên biệt hoặc kết hợp cáchình thức đ nêu.ã nêu, ch

- Phân hoá dạy học cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phâncông lao động x hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quảã nêu, ch

nhất đối với việc đ chọn hoặc đã nêu, ch ợc giao trên cơ sở đ đã nêu, ch ợc chuẩn bị tốt theo

định hớng từ nhà trờng Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao

động của x hội mà nhà trã nêu, ch ờng phải thực hiện

- Căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểmtâm lý thì từ những lớp cuối của cấp trung học cơ sở, học sinh đ bộc lộ thiênã nêu, ch

hớng, sở trờng và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kĩ năng nhất

định Một số có khả năng và ham thích toán học, các môn khoa học tự nhiên,

số khác lại thích thú văn chơng và các môn khoa học x hội, nhân văn khác.ã nêu, ch

Ngoài ra, còn có những học sinh thể hiện năng khiếu trong các lĩnh vực đặcbiệt (nghệ thuật, thể dục thể thao, ) Giáo dục theo kiểu đồng loạt hiểu theonghĩa là chỉ với một chơng trình duy nhất, cách tổ chức dạy học duy nhất sẽ

làm hạn chế đến sự phát triển nói trên của ngời học.

- Phân hoá dạy học ở cấp độ vĩ mô đối với cấp trung học phổ thông là một

xu thế của thế giới và đợc thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục từ rất lâu.Mặt khác sự phát triển mạnh của x hội và nền sản xuất đã nêu, ch ơng đại đòi hỏi mộtthị trờng lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay

đổi Để phát triển và hoà hợp với x hội, với nền sản xuất nhã nêu, ch trên, mỗi con

ng-ời nói chung và mỗi học sinh nói riêng phải tìm cách học tập những gì phù hợpvới điều kiện và hoàn cảnh riêng của mình sao cho có đợc một chỗ đứng thoả

đáng trong x hội này Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với mộtã nêu, ch

trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và cóthể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng đợc tối đa năng lực, hứngthú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh.Mô hình thích hợp đối với nền giáo dục nh vậy là mô hình phân hoá, trong đócàng ở các lớp trên thì sự phân hoá đợc thực hiện với nhiều ban hoặc nhiềuluồng và phân hoá sâu Tuy nhiên việc thực hiện phân hoá trong giáo dụcbằng cách phân ban, phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn toànbằng tự chọn đòi hỏi một số điều kiện nhất định về trình độ, năng lực của ngờicán bộ quản lý từ cấp trung ơng tới địa phơng (để tổ chức, quản lý, theo dõitiến trình dạy học chung và dạy học tự chọn), của giáo viên (để giảng dạy đợccác loại giáo trình đợc biên soạn ở trình độ khác nhau cho các đối tợng họcsinh có nhu cầu và khả năng nhận thức khác nhau) cũng nh về cơ sở vật chất

để có thể quản lý và phục vụ việc học đa dạng của học sinh Theo kết quả củacác công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức họctập trong nhà trờng trên thế giới thì hiện nay hầu nh không còn nớc nào dạyhọc theo một chơng trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh ở trờngTHPT

Đa số các nớc phát triển và đang phát triển trên thế giới thực hiện phânhoá dạy học ở cấp trung học phổ thông bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiềuluồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn hoặc hoàn toàn bằng tự chọn.Chỉ có những nớc cũng đang phát triển ở trình độ thấp hoặc chậm phát triển

là cha thực hiện phân hoá trong giáo dục hoặc thực hiện phân hoá bằng hìnhthức phân ban không có môn học tự chọn

b) Phơng án phân ban

+ Về kế hoạch dạy học: Kế hoạch dạy học đợc thực hiện trong thí điểm

phân ban đ đã nêu, ch ợc thiết kế lại theo hớng cân đối lại thời lợng giữa các nhómmôn học thuộc KHTN và KHXH NV, dành thời gian cho một số nội dung dạyhọc mới nh tin học, dạy học chủ đề tự chọn Trong kế hoạch dạy học điềuchỉnh phục vụ triển khai đại trà trung học phổ thông, môn ngoại ngữ ở banKHXH NV đợc bố trí thêm thời lợng để trở thành môn học nâng cao của bannày Ngoài ra thời lợng dạy học của một số môn học khác cũng đợc điều chỉnhcho hợp lí hơn

+ Về chơng trình và sách giáo khoa: Chơng trình trung học phổ thông gồm

chơng trình chuẩn cho tất cả các môn học; trên cơ sở chơng trình chuẩn xâydựng chơng trình nâng cao cho tám môn phân hoá (Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữvăn, Sử, Địa, Tiếng nớc ngoài) Bộ sách giáo khoa gồm hai loại đợc biên soạntrên cơ sở của hai chơng trình nêu trên Sách giáo khoa đợc biên soạn theo ch-

ơng trình chuẩn cho tất cả các môn học và sách giáo khoa biên soạn theo

ch-ơng trình nâng cao của tám môn (Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa,Tiếng nớc ngoài)

+ Về tổ chức dạy học: Trờng trung học phổ thông đợc phân thành ba ban.

Ngay từ lớp 10 học sinh đợc chọn để học một trong ba ban KHTN, KHXH NV

và ban Cơ bản Chọn ban KHTN học sinh sẽ học sách giáo khoa nâng cao củamôn Toán, Lí, Hoá, Sinh và sách giáo khoa theo chơng trình chuẩn của cácmôn còn lại Chọn ban KHXH NV học sinh sẽ học sách giáo khoa nâng cao củamôn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng nớc ngoài và sách giáo khoa theo chơng trìnhchuẩn của các môn còn lại Đối với ban Cơ bản dạy và học theo chơng trìnhchuẩn thì địa phơng, nhà trờng có thể tổ chức dạy học một số môn học tự chọntrong số 8 môn học có nội dung nâng cao hoặc tổ chức cho học sinh học bổsung thêm những phần nội dung nâng cao của chơng trình tự chọn nâng cao

từ chơng trình chuẩn theo yêu cầu, nguyện vọng của học sinh, khi nhà trờng

có điều kiện về giáo viên và cơ sở vật chất Các tiết tự chọn trong kế hoạchdạy học đợc bố trí cho học sinh học theo nguyện vọng và theo điều kiện củanhà trờng

2 Hoàn thiện Chơng trình giáo dục trung học phổ thông

a) Chơng trình cấp trung học phổ thông quy định mục tiêu, kế hoạch giáo

dục của cấp học với các giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổchức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển logic của các nội dungkiến thức ở từng môn học, lớp học Chơng trình cấp trung học phổ thông còn

đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên cáclĩnh vực học tập mà học sinh cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấphọc Đó là chuẩn kiến thức, kỹ năng của cấp học trên các lĩnh vực: Ngôn ngữ

và Văn học; Toán - Tin; Khoa học tự nhiên; Khoa học x hội; Giáo dục côngã nêu, ch

dân; Công nghệ; Thể chất và Giáo dục quốc phòng và an ninh Chuẩn theolĩnh vực học tập của cấp học thể hiện sự gắn kết, phối hợp giữa các môn họcnhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục của cấp học

Về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông

Văn bản chơng trình giáo dục cấp trung học phổ thông đ trình bày mụcã nêu, ch

tiêu cấp học theo Luật Giáo dục quy định: “Giáo dục trung học phổ thôngnhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trunghọc cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thờng về kĩthuật và hớng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hớng phát triển và phát huy nănglực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghềhoặc đi vào cuộc sống lao động”

Căn cứ vào mục tiêu chung đợc luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT

đợc xây dựng, thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT phải đạt đợc

ở các mặt giáo dục: t tởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểubiết kĩ thuật và hớng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thểchất và xúc cảm thẩm mĩ

Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là

“đào tạo con ngời Việt Nam phát triển toàn diện” Song để đáp ứng yêu cầunâng cao chất lợng giáo dục toàn tiện, tăng cờng bồi dỡng cho thế hệ trẻ lòngyêu nớc, yêu quê hơng và gia đình; tinh thần tự tôn dân tộc, lí tởng x hộiã nêu, ch

chủ nghĩa; lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật; tinh thần hiếu học, chítiến thủ lập thân, lập nghiệp ngoài những giá trị truyền thống cần đ ợc kếthừa và phát triển nh lòng yêu nớc, yêu chủ nghĩa x hội, lòng nhân ái, tháiã nêu, ch

độ quí trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhiệm, các kĩ năng cơ bản,còn có những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tếtập trung, bao cấp sang nền kinh tế có sự chi phối của cơ chế thị trờng, từ

nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức, nh : tduy phê phán và khả năng sáng tạo; năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứngdụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra, để thíchứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp cóhiệu quả; năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của sản xuất vàthị trờng lao động; năng lực quản lí do đó trong nội dung của mục tiêu cụthể của giáo dục THPT có một số điểm mới cần đợc lu ý nh sau:

+ Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không camchịu nghèo hèn;

+ Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thờng, có khảnăng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ phổthông trong giải quyết công việc;

+ Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụngkiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sốngcủa mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng

Quán triệt mục tiêu giáo dục cấp THPT là yêu cầu đầu tiên trong quátrình xây dựng lại chơng trình, biên soạn lại sách giáo khoa các môn học

Về kế hoạch dạy học

Kế hoạch giáo dục là văn bản qui định thành phần các môn học trong nhàtrờng, trình tự dạy học các môn trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho từngmôn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học Kếhoạch giáo dục phải thể hiện đợc nhiệm vụ trọng tâm của cấp học Số giờ qui

định trong kế hoạch giáo dục nói lên vị trí của từng môn học trong nội dunggiáo dục ở cấp học đó và trong việc môn học đó tham gia thực hiện các nhiệm vụgiáo dục Kế hoạch giáo dục phải đợc thực hiện một cách nghiêm túc, số giờdành cho từng môn phải đợc bảo đảm đầy đủ, không quá nhấn mạnh môn này,coi nhẹ môn kia, đảm bảo cho nhân cách của học sinh đợc phát triển cân đối hàihoà Kế hoạch giáo dục là tài liệu quan trọng nhất nhằm xác định nội dung,mức độ học vấn trung học phổ thông và tổ chức các hoạt động giáo dục để gópphần thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học, bậc học

Do những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục THPT, yêu cầu phải chú ý

đến nội dung giáo dục thuộc lĩnh vực khoa học x hội nhân văn, do có sự thayã nêu, ch

đổi kế hoạch dạy học của cấp Trung học cơ sở và sự cần thiết phải đa vào nhàtrờng phổ thông một số nội dung dạy học mới, hoạt động giáo dục gắn bó vớithực tiễn x hội, kế hoạch giáo dục THPT có một số thay đổi so với kế hoạchã nêu, ch

dạy học của THPT hiện hành Chỉ thị 30/1998/CT-TTg của Thủ tớng Chínhphủ yêu cầu nội dung giáo dục trung học phổ thông phải dựa trên cơ sở mộtchơng trình chuẩn và đảm bảo tính phổ thông, toàn diện, hớng nghiệp Chênhlệch về kiến thức của các môn học phân hoá giữa chơng trình chuẩn và chơngtrình nâng cao không quá 20% Một số điểm mới cụ thể nh sau:

- Trớc hết là việc thể hiện sự phân hoá qua bố trí thời lợng dạy học chênhlệch cho 8 môn phân hoá: Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nớcngoài

- Mức độ phân hoá không quá lớn đảm bảo theo yêu cầu từ chơng trìnhchuẩn (mặt bằng học vấn phổ thông) nâng lên 20%, tính cả về mặt thời lợnglẫn nội dung chênh lệch của từng môn học phân hoá Cụ thể các môn Toán,

Lí, Hoá, Sinh sẽ đợc nâng lên 20% ở ban KHTN; môn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếngnớc ngoài đợc nâng lên ở ban KHXH NV so với chơng trình chuẩn

- Điều chỉnh giảm số tiết so với chơng trình trung học phổ thông hiệnhành ở một số môn nh Ngữ văn từ 11 tiết/tuần trong cả 3 năm học còn 9,5;Toán từ 14 còn 10; Lí từ 9 còn 6, Công nghệ từ 6 còn 5 để có thời l ợng cho mônhọc mới, cho dạy học tự chọn và cho hoạt động giáo dục khác (hớng nghiệp,hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp) và đảm bảo sự cân đối giữa các lĩnh vựctri thức của mặt bằng học vấn phổ thông.

- Tiếp tục thực hiện nguyên tắc phân hoá trong giáo dục THPT, đáp ứngnhu cầu rất đa dạng của ngời học cũng nh tạo điều kiện cho chơng trình giáodục của nhà trờng đợc thực hiện một cách linh hoạt, gắn bó với thực tiễn địaphơng phục vụ yêu cầu chuẩn bị đội ngũ lao động tham gia phát triển kinh tế

x hội địa phã nêu, ch ơng, kế hoạch dạy học mới dành thời lợng cho dạy học tự chọn: 4tiết/tuần cho ba lớp 10, 11, 12 của ban KHTN cũng nh ban KHXH NV; 12 tiết/tuần cho ba lớp của ban Cơ bản Mục đích giúp học sinh củng cố kiến thức, kĩnăng đ học hoặc cung cấp chủ đề nâng cao kiến thức, kĩ năng của học sinhã nêu, ch

hoặc đáp ứng những yêu cầu khác của học sinh

Kế hoạch giáo dục cấp trung học phổ thông quy định sự phân bổ thời lợng

đối với chơng trình các môn học của ban KHTN, KHXH NV và ban Cơ bản.Ban KHTN đợc tổ chức dạy học theo chơng trình nâng cao đối với 4 môn:Toán Lí, Hoá, Sinh và theo chơng trình chuẩn đối với các môn còn lại; BanKHXH NV đợc tổ chức dạy học theo chơng trình nâng cao đối với 4 môn: Ngữvăn, Sử, Địa, Tiếng nớc ngoài và theo chơng trình chuẩn đối với các môn cònlại Cả hai ban đều có 4 tiết dành cho 3 lớp 10, 11, 12 để dạy học tự chọn; BanCơ bản đợc tổ chức dạy học theo chơng trình chuẩn và sử dụng 4 tiết/tuần đểdạy học các chủ đề tự chọn hoặc tuỳ theo điều kiện cơ sở vật chất, điều kiệngiáo viên, nguyện vọng và năng lực học tập của học sinh có thể tổ chức dạyhọc một số môn trong số 8 môn phân hoá nêu trên theo chơng trình nâng cao

b) Chơng trình các môn học của trung học phổ thông gồm chơng trình chuẩn của tất cả các môn học thể hiện những yêu cầu mang tính tối thiểu, mọi học sinh cần và có thể đạt; chơng trình nâng cao đối với 8 môn phân hoá:

Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nớc ngoài Trong chơng trìnhcủa từng môn, mục tiêu môn học đợc thiết kế nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dụccủa cả cấp học Chơng trình giới thiệu quan điểm chính của việc xây dựng lạichơng trình môn học; trình bày chuẩn kiến thức kỹ năng môn học theo từnglớp và những gợi ý cần thiết về phơng pháp, phơng tiện dạy học, kiểm tra

đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh

c) Chơng trình tự chọn: Ngoài ra còn có hệ thống các chủ đề tự chọn cung

cấp cho học sinh những cơ hội để củng cố, luyện tập kiến thức, kỹ năng có trongchơng trình các môn học hoặc mở rộng, nâng cao đáp ứng nhu cầu của HS Căn cứ vào vị trí, nhiệm vụ và đặc điểm của trờng trung học phổ thôngphân ban, quá trình xây dựng lại chơng trình phải đảm bảo đợc các nguyêntắc chung đổi mới chơng trình, đồng thời phải đảm bảo yêu cầu sau:

- Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của cấp học

Mục tiêu giáo dục trung học phổ thông đ định rõ các phẩm chất và năngã nêu, ch

lực cần phát triển cho học sinh nhằm trớc hết đáp ứng đợc yêu cầu đào tạonguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển kinh tế x hội mới của đất nã nêu, ch ớc, giai

đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá để đến năm 2020 đa nớc ta trở thành một

nớc công nghiệp trong bối cảnh toàn cầu hoá, mở rộng giao lu hội nhập quốc tếvới sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, đồng thời đáp ứngyêu cầu phát triển đa dạng của mỗi cá nhân.

- Đảm bảo tính hệ thống, chỉnh thể và yêu cầu kế thừa trong việc hoàn thiện, phát triển nội dung học vấn phổ thông

Chơng trình các môn học của cấp trung học phổ thông phải góp phần củng

cố nội dung giáo dục của các cấp, bậc học trớc đồng thời bổ sung, phát triểnnâng cao hơn nhằm hoàn thiện học vấn phổ thông Hệ thống kiến thức cầnbao gồm các kiến thức nhằm chuẩn bị cho việc đào tạo tiếp tục sau khi tốtnghiệp phổ thông, các kiến thức trực tiếp phục vụ cho cuộc sống hiện tại củangời học, các kiến thức cần thiết cho định hớng nghề nghiệp trong tơng lai,tăng cờng loại kiến thức về phơng pháp hoặc có tính phơng pháp, loại kiếnthức giàu khả năng ứng dụng Với yêu cầu kế thừa, cần khai thác tối đanhững u điểm của chơng trình trung học phổ thông hiện hành và chơng trìnhthí điểm trung học phổ thông vừa qua

- Tiếp tục đảm bảo yêu cầu cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam

So với cấp trung học cơ sở, các yêu cầu này ở cấp trung học phổ thông vẫntiếp tục đợc đặt ra với mức độ phù hợp trình độ của học sinh cấp trung họcphổ thông Nội dung dạy học các môn học phải phản ánh đợc những thành tựukhoa học mới (tự nhiên - kinh tế - x hội & nhân văn - kỹ thuật - công nghệ)ã nêu, ch

của thế giới cũng nh của nớc ta; cùng những vấn đề đang đợc cả loài ngời quantâm (môi trờng, dân số và những vấn đề khác); đồng thời lu ý tiếp thu có chọnlọc các kinh nghiệm tiên tiến của nớc ngoài trong xây dựng chơng trình

Ngoài việc đa môn Tin học vào nhà trờng THPT nh một môn học mới vàbắt buộc đối với mỗi học sinh cần đa thêm một vài lĩnh vực tri thức tỏ ra cầnthiết cho ngời lao động trong x hội tã nêu, ch ơng lai nh kinh tế học, x hội học ,ã nêu, ch quahình thức tích hợp các nội dung này vào một số môn học có khả năng lồngghép chúng hoặc qua một số giáo trình tự chọn Tiếp tục quán triệt nguyêntắc tích hợp mà trớc hết là đảm bảo mối quan hệ liên môn một cách chặt chẽ

để bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau, tránh trùng lặp trong chơng trình các bộ môn vàcác hoạt động

- Đảm bảo tính s phạm và yêu cầu phân hoá

Để đảm bảo một học vấn phổ thông chung của cấp trung học phổ thông trớchết cần xây dựng một chơng trình phù hợp, vừa sức với đa số học sinh và đợcxem là “chơng trình chuẩn” với những mức độ yêu cầu mà mọi học sinh phải

đạt Từ chơng trình chuẩn trên, tuỳ theo mục tiêu của từng ban hoặc từng loạitrờng mà định hớng chuyên sâu hoặc mở rộng kiến thức và kỹ năng của một sốmôn hoặc lĩnh vực qua các môn phân hoá và chủ đề tự chọn

- Góp phần đẩy mạnh việc đổi mới phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học: Đây là một trong những yêu cầu hàng đầu của việc đổi mới chơng trình

giáo dục phổ thông nói chung và đ đã nêu, ch ợc thể hiện trong chơng trình tiểu học và

trung học cơ sở Đổi mới phơng pháp dạy học môn học ở trung học phổ thôngcần đợc đẩy mạnh theo định hớng chung Do đặc điểm và trình độ của họcsinh nên cần chú ý nhiều đến việc phát triển năng lực tự học, đa dạng hoá cáchình thức học tập, tạo điều kiện để học sinh đợc tự nghiên cứu, chủ độngtrong việc phát hiện và giải quyết vấn đề Chơng trình của từng môn học đềucần chỉ ra định hớng và các yêu cầu cụ thể về đổi mới phơng pháp dạy học bộmôn

- Tiếp tục coi trọng vai trò của phơng tiện dạy học

Phơng tiện dạy học không chỉ dừng ở mức minh hoạ nội dung dạy học màphải trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phận hữu cơ của cả ph ơng pháp

và nội dung dạy học Do yêu cầu tăng hoạt động thực hành, thí nghiệm cũng

nh yêu cầu ứng dụng nên khi xây dựng chơng trình cần đặt đúng vị trí củathiết bị dạy học trong quá trình dạy học bộ môn Khi nêu lên yêu cầu về mặtnày cần lu ý đến sự kết hợp giữa các thiết bị thông thờng đ đã nêu, ch ợc và sẽ phảitrang bị cho các trờng với các thiết bị hiện đại; giữa các thiết bị phải mua sắmvới các thiết bị tự tạo Cần lu ý tới vai trò của công nghệ thông tin và việc ứngdụng nó vào quá trình dạy học bộ môn

- Đổi mới đánh giá kết quả quá trình học tập

Chơng trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh giá kếtquả môn học Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy sẽ làm chohoạt động quan trọng này đạt hiệu quả mong muốn Đổi mới đánh giá kết quảmôn học sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả

đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình Cần tạo điều kiện để học sinh vàtập thể học sinh tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập

- Chú ý tới các vấn đề của địa phơng

Trong chơng trình của một số môn học cần có phần dành cho địa phơngnhằm trực tiếp góp phần hớng việc học tập của học sinh gắn với cộng đồng, vớithực tiễn phát triển cộng đồng vốn hết sức đa dạng trên các vùng miền của

đất nớc ta Cần nêu rõ yêu cầu này và đa ra gợi ý cụ thể khi xác định vấn đề,mức độ cần đạt đợc và cách thức thực hiện

Một số điểm mới của chơng trình môn học

Nhìn chung chơng trình các môn học đều bám sát vào tám yêu cầu củaxây dựng chơng trình trong quá trình xác định mục tiêu, nhiệm vụ môn học,trong lựa chọn và sắp xếp các nội dung trong văn bản chơng trình

+ Điểm thể hiện nổi bật là các chơng trình đều tăng thời lợng dành chocác hoạt động thực hành, hoạt động học tập tích cực của học sinh

+ Các nội dung lí thuyết đợc cân nhắc lựa chọn và đề ra các yêu cầu thựchiện phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh

+ Các nội dung trong chơng trình đợc sắp xếp lại để tăng cờng ứng dụnghoặc hỗ trợ giữa các môn Môn Ngữ văn đợc xây dựng theo t tởng và nguyêntắc tích hợp nối tiếp chơng trình THCS mới Chỉ còn 1 cuốn sách Ngữ văntrong đó có cả 3 bộ phận Văn - Tiếng Việt - Làm văn Chơng trình Ngữ văncoi trọng việc cung cấp và trang bị cho học sinh những công cụ và ph ơng pháp

đọc - hiểu văn bản …

+ Đối với các môn văn hoá, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn đợc thựchiện qua việc tăng cờng tích hợp, liên hệ nội dung môn học với thực tiễn cuộcsống, địa phơng, đất nớc hoặc đa những nội dung ứng dụng thực tiễn, thôngtin mới về kinh tế - x hội vào môn học Nhiều môn học thực hiện tích hợpã nêu, ch

giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản, giáo dục bảo vệ môi trờng, giáo dục phòngchống ma tuý Qua đó giúp học sinh hiểu biết thực tế cuộc sống, hiểu biết cáchoạt động sản xuất của quê hơng đất nớc, góp phần vào việc định hớng nghềnghiệp, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng tham gia lao động sản xuất

+ Ngoài ra chơng trình hoạt động hớng nghiệp còn giúp học sinh nắm đợcthông tin về tình hình phát triển kinh tế - x hội đất nã nêu, ch ớc, địa phơng, về thị tr-

ờng lao động, về thế giới nghề nghiệp và hệ thống đào tạo làm căn cứ cho việcchọn nghề nghiệp và chuẩn bị tâm thế tham gia lao động.

+ Chơng trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qui định có phần hớngdẫn trờng THPT tổ chức các hoạt động cho học sinh nh lao động - hớngnghiệp, hoạt động theo hứng thú khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật giúp các em

định hớng đợc nghề nghiệp cho mình

+ Các nội dung tự chọn với loại chuyên đề bám sát giúp học sinh nắmvững chắc hơn các kiến thức cơ bản, chủ đề đáp ứng sẽ cung cấp cho học sinhnhững kiến thức kĩ năng theo nhu cầu, nguyện vọng của học sinh, phần nàogiúp học sinh có thêm hiểu biết cần thiết để tham gia lao động x hội ngay tạiã nêu, ch

địa phơng

3 Hoàn thiện sách giáo khoa trung học phổ thông phân ban

Sách giáo khoa là “tài liệu thể hiện một cách cụ thể nội dung, ph ơngpháp giáo dục của từng môn học trong chơng trình giáo dục Đối với hầu hếtgiáo viên phổ thông, việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo SGK cũng đồngnghĩa với thực hiện chơng trình Cho tới nay sách giáo khoa vẫn là tài liệuchủ yếu để dạy và học ở các cấp bậc học phổ thông Do đó các yêu cầu đổi mớigiáo dục THPT về cơ bản đ đã nêu, ch ợc thể hiện trong nội dung và phơng pháp biên

soạn sách giáo khoa:

- Bám sát chơng trình môn học: Việc biên soạn SGK trớc hết phải căn cứ

vào mục tiêu giáo dục của bộ môn, cụ thể là các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,thái độ; quán triệt các định hớng phơng pháp dạy học và cách thức kiểm tra,

đánh giá mà chơng trình đ qui định ã nêu, ch

- Đảm bảo tính kế thừa trong quá trình biên soạn: Hoàn chỉnh sách, phát

huy các u điểm của sách thí điểm, sách THPT hiện hành Khi biên soạn cầnnghiên cứu kĩ các sách giáo khoa cùng môn của các cấp bậc học để đảm bảo sựphát triển liên tục các mảng kiến thức chủ yếu của môn học từ tiểu học, quaTHCS đến THPT

- Dựa trên cơ sở lí luận về SGK có lu ý tới xu thế tiên tiến trên thế giới trong lĩnh vực này: Đảm bảo đầy đủ, cụ thể và cân đối các chức năng lí luận

dạy học từ tiếp nhận kiến thức mới, luyện tập, thực hành ứng dụng, củng cố,

ôn tập, kiểm tra, đánh giá Chú ý đảm bảo sự chênh lệch 20% giữa hai bancủa cùng một môn học đợc phân hoá, phản ánh đúng đợc chơng trình chuẩn

và chơng trình nâng cao

- Đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản, tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt Nam Kiến thức đa vào SGK cần đợc lựa chọn theo các tiêu chuẩn: cơ bản,

tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt Nam, tiếp cận tới trình độ của một số

n-ớc tiên tiến trong khu vực và trên thế giới Kiến thức đa vào SGK phải chuẩn xác, đã đợc thừa nhận, không còn là vấn đề đang tranh luận Cần đặc biệt chú

ý tới các kiến thức có khả năng ứng dụng cao, coi trọng thực hành, thựcnghiệm

- Đảm bảo tính liên môn: Sao cho các môn học hỗ trợ lẫn nhau, tránh

trùng lặp, mâu thuẫn Mặt khác, cần tích hợp các kiến thức chứa đựng nhữngvấn đề đang đợc quan tâm nh giáo dục bảo vệ môi trờng, giáo dục dân số vàsức khoẻ sinh sản, giáo dục giới tính, giáo dục phòng chống tệ nạn ma tuý,giáo dục an toàn giao thông, theo nguyên tắc: gắn nội dung của SGK vớithực tiễn cuộc sống nhng không làm cho việc học tập trở nên nặng nề

- Tạo điều kiện trực tiếp giúp học sinh tiếp tục nâng cao năng lực tự học

và đổi mới phơng pháp dạy học: Cần chọn lựa các cách trình bày nội dung

thích hợp với đối tợng, phù hợp với đặc trng bộ môn, tạo điều kiện thuận lợicho học sinh nâng cao năng lực tự học và giúp giáo viên đổi mới ph ơng phápdạy học theo hớng tổ chức, hớng dẫn học sinh chủ động, linh hoạt, sáng tạotrong quá trình tìm hiểu, tiếp nhận tri thức

- Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Đối với các đối tợng học sinh qua việc chọn

lựa các nội dung, hình thức trình bày của SGK biên soạn theo chơng trìnhchuẩn, chơng trình nâng cao và ngay trong từng cuốn sách giáo khoa, ví dụ cóbài đọc thêm in chữ nhỏ ở cuối bài hay cuối chơng; có câu hỏi, bài tập cho họcsinh khá, giỏi; có các gợi ý về những hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm, thựchành

- Đảm bảo những yêu cầu về văn phong đặc trng của SGK mỗi môn học:

Ngôn ngữ sử dụng trong SGK phải trong sáng, dễ hiểu đối với học sinh ở mọivùng, miền Các câu, chữ đợc viết ở dạng chuẩn mực, đơn trị, tránh hiện tợng

có thể hiểu theo các nghĩa khác nhau Coi trọng cả kênh chữ và kênh hình.Kênh hình trớc hết phải góp phần tích cực vào việc nhận thức và phát triển tduy của học sinh, không chỉ có ý nghĩa minh hoạ

- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi học sinh và điều kiện dạy học cụ thể của cấp THPT Học sinh THPT (độ tuổi 16 - 18) ham hiểu biết, có trình độ t duy phát

triển, đ hình thành và phát triển các kĩ năng học tập, thói quen tự học từ cácã nêu, ch

lớp dới và ngày càng có điều kiện thu thập thông tin đa dạng và phong phú;học sinh lại đợc tổ chức học tập theo từng ban và với các chuyên đề tự chọnnhằm đáp ứng năng lực và nguyện vọng của cá nhân Ngoài ra cũng cần chú ý

đến sự phát triển không đồng đều về kinh tế, x hội dẫn đến sự khác biệtã nêu, ch

nhất định về trình độ học sinh của các vùng, miền khác nhau Cơ sở vật chất,thiết bị dạy học của các trờng THPT còn nghèo nàn, lạc hậu và cha đồng bộ,song sẽ đợc quan tâm nhiều hơn Việc sử dụng thiết bị dạy học hiện đại, ứngdụng công nghệ thông tin từng bớc sẽ đợc đa vào nhà trờng

4 Đổi mới phơng pháp dạy học

Rút kinh nghiệm từ những lần thay sách trớc đây, việc đổi mới chơngtrình, sách giáo khoa lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phơng pháp dạyhọc Chỉ có đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học mới có thể tạo đợc sự đổimới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo,

có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang ớng tới nền kinh tế tri thức

h-a) Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học

Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đ đã nêu, ch ợc xác định trong Nghịquyết Trung ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-

1996), đợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các

chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục, điều 28.2, đ ghi “phã nêu, ch ơng pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với

đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho học sinh”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động.

Yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học đ đã nêu, ch ợc các tác giả sách quán triệt

vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáokhoa và sách giáo viên Giáo viên và cán bộ quản lý trờng trung học phổ thôngcần nắm đợc những yêu cầu và qui trình đổi mới các phơng pháp dạy học Đặcbiệt cán bộ quản lý chịu trách nhiệm trực tiếp việc này cần quan tâm và đặtvấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ở đúng tầm của nó trong sự phối hợp vớicác hoạt động toàn diện của nhà trờng Ban giám hiệu cần trân trọng, ủng hộ,khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên và cũng cần biết h -ớng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phơng pháp dạy học thích hợp vớimôn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở địa phơng làm cho hoạt

động đổi mới phơng pháp dạy học ngày càng đợc mở rộng và có hiệu quả hơn.Tuy nhiên đổi mới phơng pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phơngpháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phơng pháp dạyhọc hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phơng pháp hiện

đại

b) Đặc trng của các phơng pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phơng pháp tổ chức, ngời học - đối tợng của hoạt động “dạy”, đồngthời là chủ thể của hoạt động “học” - đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điềumình cha rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đ đã nêu, ch ợc giáo viên

sắp đặt Đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngời học trực tiếpquan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suynghĩ của mình, từ đó nắm đợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đợc phơngpháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn

có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức màcòn hớng dẫn hành động Nội dung và phơng pháp dạy học phải giúp cho từnghọc sinh biết hành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động củacộng đồng

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học

Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinhkhông chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mụctiêu dạy học

Trong x hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,ã nêu, ch

khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ b o - thì không thể nhồi nhétã nêu, ch

vào đầu óc trẻ khối lợng kiến thức ngày nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ

ph-ơng pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải đợcchú trọng

Trong các phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học Nếu rèn luyện

cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngời, kết quả học tập

sẽ đợc nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay ngời ta nhấn mạnh mặt hoạt động

học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ

thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sựhớng dẫn của giáo viên

- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, t duy của học sinh không thể

đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận

sự phân hoá về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bàihọc đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá nàycàng lớn Việc sử dụng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trờng sẽ

đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng củamỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều

đ-ợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trờnggiao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhântrên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luậntrong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đóngời học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết

và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong nhà trờng, phơng pháp học tập hợp tác đợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ,lớp hoặc trờng Đợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp táctrong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngời Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập,nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhucầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt

động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tợng ỷ lại; tính cách năng lực củamỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinhthần tơng trợ Mô hình hợp tác trong x hội đã nêu, ch a vào đời sống học đờng sẽ làmcho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động x hội.ã nêu, ch

Trong nền kinh tế thị trờng đ xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,ã nêu, ch

liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhàtrờng phải chuẩn bị cho học sinh

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo

điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phơng pháptích cực, giáo viên phải hớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiệnthuận lợi để học sinh đợc tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và

điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộcsống mà nhà trờng phải trang bị cho học sinh

Theo hớng phát triển các phơng pháp tích cực để đào tạo những con ngờinăng động, sớm thích nghi với đời sống x hội, thì việc kiểm tra, đánh giáã nêu, ch

không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đ họcã nêu, ch

mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết nhữngtình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn

là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịpthời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn

đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngời

thiết kế, tổ chức, hớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học

sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,

kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chơng trình Trên lớp, học sinh hoạt động làchính, giáo viên có vẻ nhàn nh hơn nhã nêu, ch ng trớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên

đ phải đầu tã nêu, ch công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động thì

mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác, động viên,

cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của

học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạmlành nghề mới có thể tổ chức, hớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiềukhi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

c) Những phơng pháp dạy học tích cực cần đợc phát triển ở trờng THPT

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phơng phápdạy học truyền thống Trong hệ thống các phơng pháp dạy học quen thuộc đợc

đào tạo trong các trờng s phạm nớc ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đ cóã nêu, ch

nhiều phơng pháp tích cực Các sách lí luận dạy học đ chỉ rõ, về mặt hoạtã nêu, ch

động nhận thức, thì các phơng pháp thực hành là “tích cực” hơn các phơngpháp trực quan, các phơng pháp trực quan thì “tích cực” hơn các phơng phápdùng lời

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các phơng phápthực hành, các phơng pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiêncứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Đổi mới phơng pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cựccủa hệ thống phơng pháp dạy học đ quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vậnã nêu, ch

dụng một số phơng pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy

và học ở nớc ta để giáo dục từng bớc tiến lên vững chắc Theo hớng nói trên,nên quan tâm phát triển một số phơng pháp dới đây

- Vấn đáp tìm tòi:

Vấn đáp (đàm thoại) là phơng pháp trong đó giáo viên đặt ra những câuhỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên,qua đó học sinh lĩnh hội đợc nội dung bài học

Có ba phơng pháp (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích

- minh họa và vấn đáp tìm tòi

- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một x hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trã nêu, ch ờng, cạnh tranhgay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trongthực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tậpdợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phảitrong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ

có ý nghĩa ở tầm phơng pháp dạy học mà phải đợc đặt nh một mục tiêu giáodục và đào tạo Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừanắm đợc tri thức mới, vừa nắm đợc phơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó, pháttriển t duy tích cực sáng tạo, đợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống

x hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh Dạy và họcã nêu, ch

phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phơng pháp dạyhọc, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trongmối quan hệ thống nhất với phơng pháp dạy học

- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Phơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên ởnhững trờng từng tham gia các dự án giáo dục dân số, giáo dục môi trờng,phòng chống HIV/AIDS, lạm dụng ma tuý, giáo viên đ đã nêu, ch ợc làm quen với ph-

ơng pháp này do các chuyên gia quốc tế hớng dẫn

Phơng pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ cácbăn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngời có thể nhận rõ trình độ hiểubiết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài họctrở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ

Dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh

tế-x hội, đặc trã nêu, ch ng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thựchiện dự án Khái niệm dự án ngày nay đợc hiểu là một dự định, một kế hoạch,trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phơng tiện tài chính, điều kiệnvật chất, nhân lực và cần đợc thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra Dự án đợcthực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đếnnhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều môn học Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiệnmột nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thựchành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việcchủ yếu là làm theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu

đợc nh các bài viết, tập tranh ảnh su tầm, chơng trình hành động cụ thể Mộttrong những đặc trng cơ bản nhất của dạy học theo dự án là “dạy học trên kếtquả đầu ra”, với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác: mục tiêu, đầu vào,quá trình và đầu ra

Những phơng pháp gợi ý trên đây là chung cho nhiều môn học ở trờng phổthông Tuỳ từng môn học có thể vận dụng một số phơng pháp đặc thù khác

5 Đổi mới việc sử dụng thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu trong việc triển khai chơngtrình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới ph ơngpháp dạy học hớng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh Đáp ứngyêu cầu này phơng tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho họcsinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trờng cũng là sự hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chứcdạy học đợc thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy họchợp tác

Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã nêu, ch

chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một sốyêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học Những yêu cầu nàyrất cần đợc các cán bộ chỉ đạo quản lí quán triệt và phối hợp cùng triển khaitrong phạm vi mình phụ trách Cụ thể nh sau:

- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lợng cao của thiết bị dạy học,tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khámphá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm trong quátrình học tập

- Đảm bảo để nhà trờng có đợc thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó lànhững thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu đợc

- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thựchành, thí nghiệm Những thiết bị đơn giản có thể đợc giáo viên, học sinh tựlàm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trờng Công việcnày rất cần đợc quan tâm và chỉ đạo của l nh đạo trã nêu, ch ờng, Sở

- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ đợc dùng chung Nhà trờngcần lu ý tới các hớng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thểcủa trờng để đề ra các qui định để thiết bị đợc giáo viên, học sinh sử dụng tối

đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trờng mới và bổ sung đối với trờng cũphòng học bộ môn, trớc mắt là phòng học cho các môn thực nghiệm (Lí, Hoá,Sinh, Tin học, phòng học đa năng) và kho chứa thiết bị bên cạnh các phònghọc bộ môn

6 Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trìnhgiáo dục Đánh giá thờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáodục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêucầu cao hơn, chất lợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyênnhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s phạm của giáoviên và nhà trờng cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộhơn Phơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mớiphơng pháp dạy học đợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mụctiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hớng phát triểntrí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt cáckiến thức kĩ năng đ học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảmã nêu, ch

xúc, thái độ của học sinh trớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân,gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá cha thoát khỏi quĩ

đạo học tập thụ động thì cha thể phát triển dạy và học tích cực

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh trên việc kiểm tra, đánhgiá sẽ hớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chơng và mục tiêugiáo dục của môn học ở từng lớp cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo đ ợc mức độthực hiện các mục tiêu đ đã nêu, ch ợc xác định.

- Hớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả họctập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ đợc bổ sung các hình thức đánh giákhác nh đa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cảquá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tíchcực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức

mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tnhiều công sức hơn cũng nh công tâm hơn

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảmbảo 70% câu hỏi bài tập đo đợc mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nộidung học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độnâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

- Kết hợp các hình thức và cách thức đánh giá: giữa tự đánh giá và đợc

đánh giá, giữa định tính và định lợng, giữa chính thức và không chính thức,giữa trắc nghiệm khắc quan và trắc nghiệm tự luận

1 Xuất phát từ những yêu cầu hoặc mục đích cụ thể mà ngời ta có thể phát

biểu định nghĩa hay quan niệm khác nhau về đọc Chẳng hạn: đọc - đó là công

việc giải m những kí hiệu đ đã nêu, ch ã nêu, ch ợc viết ra thành văn bản (Walcutt C C.), làdung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó (Tinker M A), là sựtái tạo những ý tởng của ngời khác (Mc.Cullough C M.)(1) Mục đích của đọc có

thể là thăm dò (để tìm t liệu), đọc - hiểu (một quá trình - hình thức - hoạt

động) tiếp nhận (để nắm tờng tận về nguồn gốc, cấu trúc, nội dung và ý nghĩa

của văn bản), đọc có tính chất đánh giá (để nhận xét hoặc giới thiệu tài liệu

đọc), đọc để giải trí (ngẫu hứng, đôi khi không có mục đích rõ ràng) Trên một

bình diện khác, Pascal Quignard cho rằng: "Trong đọc có một sự chờ đợi khôngtìm đợc kết quả Đọc, đó chính là lang thang Việc đọc là lang thang" Cố nhiên,

đó là sự "lang thang" của những khát vọng khôn cùng, đặng dấn thân trên con

đờng mải mê đánh thức vùng tiềm năng vô tận của nhà nghệ sĩ Có lẽ đó cũng

là điều mà nhà văn Pháp giải thởng Goncount 2002 này gặp gỡ với ý tởng củaMichael - một nhà văn Đan Mạch đơng đại, rằng: Nếu bạn biết mình đang tìmkiếm điều gì, bạn sẽ tự hạn chế mình Nhng nếu bạn đi tìm một điều cha biết,bạn sẽ khám phá đợc một điều gì to lớn hơn

2 Đọc văn trong nhà trờng vừa mang những nét phổ quát của hoạt động

trí tuệ nói chung, lại có những nét đặc thù bởi tính định hớng của môn học

Đọc toàn bộ tác phẩm để hiểu một đời văn, một nghiệp văn nh công việc của

nhà nghiên cứu là điều vô cùng khó; đọc một tác phẩm, một trích đoạn với

hi vọng hiểu văn, hiểu ngời (tác giả) cũng chẳng mấy dễ dàng! Tinh thần củathời đại, sự độc đáo của cá tính sáng tạo, đặc sắc của ngôn phong và hình t-ợng, sự gặp gỡ giao thoa - kế thừa và phát triển, mối quan hệ giữa cá nhân vàcộng đồng văn hoá , luôn luôn đặt ra thử thách đối với những ai có nhu cầu

đi tìm lời giải đáp trong mỗi tác phẩm của nhà văn Bởi vì, trớc mắt ngời đọc

là văn bản - (bài văn), một tồn tại cụ thể - trong khi đó, tác phẩm văn học là một quá trình Bởi vì, mỗi tác phẩm - nhất là những tác phẩm lớn - thờng

không chỉ gợi ra một đề án tiếp nhận và có tính chất tờng minh Đồng thời,

đối với mỗi ngời đọc, sự đồng nhất thẩm mĩ là nhu cầu, hớng đích; còn khoảng cách tiếp nhận lại là giới hạn của mỗi khả năng Về phơng diện này, chúng tôi

tâm đắc với ý kiến của GS TS Trần Đình Sử: "Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ làmột chặng trên con đờng chạy tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tácphẩm"(2) Đó là một cách nhìn biện chứng về bản chất sáng tạo của hoạt độngtiếp nhận văn chơng

3 Làm thế nào để đạt đợc hiệu quả của đọc? Lí luận dạy đọc hiện đại xác

nhận cấu trúc của năng lực đọc bao gồm: năng lực cảm nhận (kí hiệu, âm thanh, hình ảnh, nhịp điệu, biểu tợng); năng lực cắt nghĩa, lí giải; năng lực

1() Tinker M A and Mc.Cullough C M, Teaching elementary reading, Englewood Cliffs,

1975, p.9

2() Trần Đình Sử, Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, 2001.

liên tởng và tởng tợng; năng lực thởng thức, bình luận và đánh giá Khái quát

lại, đọc đòi hỏi sự huy động nhạy bén và kết hợp nhuần nhuyễn giữa năng lựctrí tuệ và năng lực tâm hồn Không có tâm hồn nhạy cảm thì khó có hi vọng sẻchia với nỗi niềm, tâm sự của nhà văn gửi gắm Đọc câu ca dao:

Ra đờng gặp cánh hoa rơi Hai tay nâng lấy, cũ ngời mới ta.

nếu không động lòng trắc ẩn, làm sao có thể thấy cách ứng xử nhân hậu củangời xa? Cũng nh vậy, chỉ một chi tiết thôi - nh chi tiết ngời cha thà ăn bảchó để giữ cho đợc nguyên vẹn mảnh vờn cho đứa con trai đang phải đi làm

ăn biệt xứ trong truyện Lão Hạc của Nam Cao - nếu chỉ lớt qua, khó cảm

nhận hết nỗi niềm bời bời khắc khoải của tác giả tr ớc lẽ đời nghiệt ngã nêu, ch; hay

hình ảnh ngời đàn bà không có tên trong truyện Vợ nhặt - đọc qua rồi, vẫn

vẹn nguyên và tơi rói, trĩu nặng một ẩn ức của Kim Lân về số phận con ng ời.Khoảng lặng của bản nhạc, khoảng trống của bức tranh, hay khoảng cáchgiữa các khổ thơ, câu thơ chẳng hạn - không hẳn là những yếu tố ngẫunhiên - mà dờng nh luôn luôn trong dạng thức mở, ít nhiều đều ẩn chứanhững năng lợng thẩm mĩ đang chờ đợi sự đánh thức của tâm hồn ng ời đọc

Ví dụ, hồi ức về hình ảnh một chú bé Lợm tại một lần gặp nhau ở Huế khibắt đầu cuộc kháng chiến chống Pháp quay trở lại xâm lợc, Tố Hữu đangtriển khai mạch kể theo các khổ thơ bốn dòng, bỗng nhiên nhà thơ chuyểngiọng:

Ra thế Lợm ơi!

rồi đang kể trờng hợp Lợm hi sinh, tác giả dành hẳn một dòng thơ để cấuthành một khổ riêng biệt, nhằm diễn đạt sức nặng của một tình cảm thơngxót, đau đớn, thiêng liêng:

Đọc chậm từng vầng trăng, từng nỗi buồn li biệt

Ta yêu Nguyễn có lúc nh gió lùa nhanh ào ạt qua đèo Không hơng rừng nào ngăn lại kịp

Nhng có lúc yêu nh đêm ma rét Nghe nớc nhỏ từng giọt con giọt một trớc hiên nhà Nhà thơ lớn ? Là để cho nhân loại yêu mình bằng mọi cách Khi thì nâng niu Khi thì hạch sách

Khi giày vò mỗi chữ

Khi trân trọng ngắm từ xa Nhà thơ vẫn vẹn nguyên qua trăm lần thử lửa Yêu mà!

Nh thế, đọc không chỉ là đọc bằng kĩ thuật mà còn phải đọc bằng hồn, đọc

bằng khế ớc văn hoá, bằng sự trải nghiệm không ngừng Đọc văn chính là đọc

ngời, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình Và do đó,mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết trong tác phẩm cũng là một gợi ý cho hình dung, t-ởng tợng, so sánh để ngời đọc tri âm Đọc văn để thấy ngời, thấy thời đại, và

đọc văn bao giờ cũng gắn với một ngữ cảnh nhất định Trớc hết, đó là ngữcảnh văn bản (cấu trúc văn bản, mạch văn, kết cấu, môi trờng xác định nghĩa

cụ thể của ngôn từ) Điều này gắn bó với thể loại, bởi mạch tự sự khác vớimạch trữ tình, biên độ cảm xúc của thơ khác với biên độ cảm xúc trong vănxuôi Thứ hai, đọc văn gắn với ngữ cảnh tình huống (thời gian, địa điểm, ),

đối tợng tham gia giao tiếp (đặc điểm, cá tính, ) và nội dung giao tiếp Thứ

ba, đọc văn gắn với ngữ cảnh văn hoá (bối cảnh lịch sử, văn hoá, phong tục,truyền thống, ) Thứ t, đọc văn gắn với ngữ cảnh cá nhân (đặc điểm tâm lí,thói quen, sở thích, ) Thứ năm là ngữ cảnh liên hệ (đọc A gợi đến B) Nhà

văn Nguyễn Tuân khi đọc tiểu thuyết Tắt đèn của Ngô Tất Tố đ phải thốtã nêu, ch

lên: "Tôi không thể không liên tởng tới một cuốn tiểu thuyết Nga, của nhàtiểu thuyết hiện thực Gô-gôn, cũng có những đoạn nói đến những nông dân

đ chết rồi mà vẫn chã nêu, ch a yên chỗ dới mả đất " rồi từ đó hình thành những néttởng tợng sáng tạo: "Trên cái tối giời tối đất của đồng lúa ngày xa, thấy sừngsững cái chân dung lạc quan của chị Dậu " - thậm chí khi đọc dòng cuối cùng

của Tắt đèn: "Trời tối đen nh mực và nh cái tiền đồ của chị" - nhà văn viết:

"Tối thật, tối quá lắm, sự sống đến nh đời sống chị Dậu thì tối sầm cả mặtngời đọc truyện hai mơi năm sau này" Không chỉ nh vậy - khi đọc, dòng liêntởng còn dẫn dắt trí tởng tợng của nhà văn đi xa rộng hơn thời gian và khônggian trang sách: "và tôi nhớ nh đ có lần nào, tôi đ gặp chị Dậu ở đám đôngã nêu, ch ã nêu, ch

phá kho thóc Nhật, ở một cuộc cớp chính quyền huyện kì Tổng khởi nghĩa; vànếu không thì, chí ít, tôi cũng đ gặp chị vào những ngày địch hậu o ép, chịã nêu, ch

tải thơng hoặc đậy nắp hầm bem cho cán bộ cơ sở"(3) Nh thế, từ đọc cảm tính,

thông qua trực giác đến suy tởng - thiên truyện Tắt đèn của nhà văn Ngô Tất

Tố vừa đem đến cho nhà văn Nguyễn Tuân những khái quát nghệ thuật sâusắc vừa mở ra những lớp nghĩa mới mẻ, độc đáo trên cơ sở huy động tr ờng liêntởng có liên quan mật thiết với hình tợng nghệ thuật đ đã nêu, ch ợc gợi từ tác phẩm.

ở đây, sự đồng cảm là nguyên nhân tạo nên sức mạnh cộng hởng trong tiếp

nhận văn học Nhà thơ Tố Hữu kết thúc bài Kính gửi cụ Nguyễn Du:

Tiếng thơ ai động đất trời Nghe nh non nớc vọng lời ngàn thu Nghìn năm sau nhớ Nguyễn Du Tiếng thơ nh tiếng mẹ ru những ngày

Hỡi ngời xa của ta nay Khúc vui xin lại so dây cùng ngời!

Tinh thần nhân đạo và chủ nghĩa nhân văn làm nên sức sống m nh liệtã nêu, ch

của muôn đời Nhu cầu giao cảm giữa Tố Hữu và tác giả Truyện Kiều về một

phơng diện nào đó có thể xem nh một dấu nối tinh thần giữa hai thời đại.Thông thờng, khi đọc văn ngời ta hay nói tới các yêu cầu đọc kĩ, đọc sâu.Năng lực trí tuệ thể hiện qua việc kiểm soát tốc độ đọc, cùng với giải m tínã nêu, ch

hiệu ngôn ngữ là huy động trí nhớ, kinh nghiệm, hình thành biểu tợng vàphân tích, đánh giá Mỗi nhiệm vụ của đọc bao giờ cũng lựa chọn những yếu

tố kĩ thuật tơng ứng, chẳng hạn: sử dụng chú thích hoặc chỉ dẫn về tài liệu tham khảo (để tìm tài liệu liên quan Ví dụ: đọc bài Khái quát văn học dân

3() Nguyễn Tuân, Tuyển tập, tập 2, NXB Văn học, 1982, tr 345.

gian Việt Nam có thể dùng chỉ dẫn tài liệu tham khảo: 1 Đinh Gia Khánh (chủ biên) - Chu Xuân Diên - Võ Quang Nhơn, Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, 1997; 2 Đỗ Bình Trị, Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, 2001), chú giải (để hiểu nghĩa

cơ sở và xác định nghĩa văn cảnh, nhận biết sắc thái và khuynh hớng chuyển

nghĩa Ví dụ: đọc bài Phú sông Bạch Đằng, cần đọc các chú thích 1 Khách: ở

đây là tác giả; trong đoạn 2, tác giả xng là "ta" Sông Bạch Đằng và nhữnghoài niệm về chiến công trên dòng sông này chủ yếu đều xuất phát từ sự quan

sát của nhân vật "khách" - tác giả; 2 Chừ: tiếng đệm đợc dịch từ chữ hề trong nguyên tác, dùng để ngắt nhịp, ), sử dụng lời tựa, lời bạt (để hiểu lí do ra đời hoặc quá trình hoàn thành văn bản Ví dụ: Lời nói đầu của cuốn sách Ngữ văn 10, tập một, NXB Giáo dục, 2006; Lời nói đầu của tập Tình bạn - tình yêu

- thơ, NXB Giáo dục, 1987, ), lời dẫn (kết nối các bình diện nghĩa của văn bản Ví dụ: phần Tiểu dẫn của các bài học phần Văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 10), đánh dấu (để nhấn mạnh, ghi nhớ, kiểm tra Ví dụ: đọc bài Tổng quan nền văn học Việt Nam qua các thời kì lịch sử trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 nâng cao, tập một cần đánh dấu nhận định tổng quát, hai bộ phận -

thành phần của nền văn học, ba thời kì phát triển, bốn ý nói về đặc sắc truyền

thống của văn học Việt Nam, ), ghi tóm tắt (để nắm mạch văn, ý đoạn, tổng

quan Ví dụ: đọc bài khái quát văn học sử nói trên, cần ghi các ý quan trọng

nh đ đánh dấu hoặc tóm tắt bằng cách vẽ sơ đồ), ã nêu, ch làm th mục (để hệ thống,

mở rộng, liên tởng, so sánh Ví dụ: đọc văn bản Đại cáo bình Ngô, cần lập một

số th mục:

1 Lê Trí Viễn, Những bài giảng văn ở đại học, NXB Giáo dục, 1982;

2 Bùi Văn Nguyên, Giảng văn, tập một, NXB Đại học và Trung học

chuyên nghiệp, 1982;

3 Trần Đình Sử - tuyển chọn, Giảng văn Văn học Việt Nam, NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001, )

Vấn đề đọc ở nớc ta đang dần đợc xây dựng thành một hệ thống lí thuyết

căn bản để có thể áp dụng liên thông Chơng trình giáo dục phổ thông phầnTiếng Việt cấp Tiểu học xác định nội dung phát triển kĩ năng đọc qua yêu cầu:

a) Đọc thông từ đơn giản là: đọc trơn, đọc rõ tiếng, từ, câu; đọc đúng đoạn hoặc

bài văn xuôi, văn vần đến đọc đúng, liền mạch các từ, cụm từ trong câu, đọctrơn đoạn, bài đơn giản; biết đọc thầm; đọc rành mạch các văn bản nghệthuật, hành chính, báo chí; biết đọc phân biệt lời nhân vật trong các đoạn đốithoại và lời dẫn chuyện; đọc diễn cảm đoạn văn, đoạn thơ, đoạn kịch phù hợp

với nội dung từng đoạn; b) Đọc - hiểu: hiểu nghĩa các từ ngữ trong bài học;

hiểu nội dung thông báo của câu, đoạn, bài; hiểu ý chính của đoạn văn, biếtnhận xét một số hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc; nhận biết dàn

ý của bài đọc, hiểu nội dung chính của từng đoạn trong bài, nội dung của cảbài; biết phát hiện một số từ ngữ, hình ảnh, chi tiết có ý nghĩa trong bài văn,bài thơ đợc học, biết nhận xét về nhân vật trong các văn bản tự sự; nhận biếtdàn ý và đại ý của văn bản; biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của vănbản, biết tóm tắt văn bản tự sự đ học ã nêu, ch

ở Trung học cơ sở, yêu cầu về đọc đợc thể hiện chủ yếu qua hệ thống câu hỏi

đọc - hiểu, phát triển theo trục đặc trng thể loại, có tính đến đặc điểm lịch sử

văn học Trong khi đó, Chơng trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông chú ýnhiều hơn tới đặc điểm lịch sử văn học, đồng thời có tính đến đặc điểm thể loại

văn học Đến cấp học này, việc đọc một văn bản không chỉ đặt ra yêu cầu để

hiểu kiến thức của riêng văn bản đó nữa hoặc chỉ trong một cụm thể loại, mà

đọc trong bối cảnh vừa nhận biết sắc thái để phân biệt, vừa có khả năng kết nối

các bình diện kiến thức rộng lớn hơn Chẳng hạn, đọc ca dao yêu thơng, tình nghĩa đặt trong mối quan hệ với ca dao than thân, ca dao hài hớc, châm biếm;

đọc sử thi Đăm Săn của dân tộc Ê-đê (Việt Nam) trong mối quan hệ với sử thi

Ô-đi-xê của Hô-me-rơ (Hi Lạp) và sử thi Ra-ma-ya-na của Van-mi-ki (ấn Độ);

đọc sử thi trong mối quan hệ với truyện thơ, ca dao, tục ngữ, truyền thuyết,truyện cổ tích, chèo, ; đọc văn học trung đại Việt Nam trong mối quan hệ vớithơ Đờng và tiểu thuyết Minh - Thanh của Trung Quốc, thơ hai-c của NhậtBản, Nh vậy, yêu cầu đọc không chỉ giới hạn trong phạm vi một tác phẩm, một

đoạn trích mà vợt cả thể loại, cả ngữ cảnh văn hoá, tạo nên mối quan hệ đachiều, đáp ứng nhu cầu so sánh, tổng hợp, khái quát của t duy nghệ thuật

4 Thực tế cho thấy, để hiểu sâu sắc một văn bản (theo nghĩa rộng: text),

tr-ớc hết cần phải trải qua việc đọc toàn phần, nhằm hiểu đại ý và sự thể hiện chủ

đề trong từng bộ phận (chi tiết), xác định nghĩa cơ sở của từ, xác định nghĩa văncảnh của đoạn Muốn thực hiện đợc điều đó, song hành với việc tri giác và giải

m văn bản, cần phải huy động đã nêu, ch ợc một vốn hiểu biết phong phú, khả năng

liên tởng, tởng tợng nhạy bén và sâu rộng, t duy lôgíc chặt chẽ, Hoạt động đọc

- hiểu phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó mức độ khó của tài liệu đợc xem

nh dấu hiệu "rào cản" đầu tiên, bởi nó là thớc đo khả năng cũng nh tiêu chí xácnhận trình độ của ngời đọc Chính mức độ khó của tài liệu đòi hỏi ngời đọc cócần sử dụng thao tác giải nghĩa những từ, thuật ngữ khó và trừu tợng hay

không Tuy nhiên, trong đọc - hiểu, việc xác định tri thức đọc - hiểu thờng có

tính định hớng; việc đa ra những "đờng dẫn" có tính chất gợi ý về loại thể, cungcấp thông tin về thời đại ra đời tác phẩm và những nét chính về nhà văn, cách

đọc, giữ một vai trò hết sức quan trọng

Giáo trình dạy đọc của nhiều nớc hiện xác nhận bốn cấp độ kĩ năng hiểu Bốn cấp độ này có mối quan hệ qua lại với nhau, đó là: xác định nghĩa đen -

đọc diễn cảm - bình luận và đọc sáng tạo Phần xác định nghĩa đen (còn gọi là

nghĩa cơ sở) tơng ứng với một khả năng hiểu về sự vật và hiện tợng đợc nêutrực tiếp trong văn cảnh Để lĩnh hội đợc nghĩa đen của tác phẩm, có thể căn

cứ trên các thông số về từ vựng trong mạch ngữ cảnh để xác định các ý chính

Đọc diễn cảm đòi hỏi khả năng nhận thức đạt đến mức độ nh là cái nhìn thấu

đáo của chủ thể về những sự vật không đợc nói đến trực tiếp mà ẩn chứa đằngsau câu chữ (ý tại ngôn ngoại) Đây cũng có thể đợc coi là khả năng "đọc giữacác dòng chữ", khả năng hình dung phía sau con chữ những số phận, tâmtình, những phơng diện đời sống hay quan hệ nào đó trong tởng tợng của ngời

đọc Bình luận là hoạt động đánh giá giá trị, tính vững chắc hay tính chân

thực của văn bản Kinh nghiệm đóng một vai trò thiết yếu trong việc ngời đọc

có khả năng tham gia hoạt động này tốt đến mức nào Đọc sáng tạo là khả

năng liên hệ những gì đang đọc với những gì đ đã nêu, ch ợc đọc, lấy đó làm cơ sở để

mở rộng biên độ của sự hiểu biết (thậm chí, với văn bản nghệ thuật, đọc sángtạo còn có thể xác định những bình diện nghĩa mới cho hình tợng) Mức độ

hiểu này có thể đợc xem là tơng ứng với khả năng đọc "vợt khỏi dòng chữ"(4)

5 Có nhiều quan điểm tiếp cận đọc - hiểu khác nhau, trong đó quen thuộc

nhất có thể kể đến:

 Đọc - hiểu gắn liền với việc sử dụng tranh ảnh, thiết bị nghe - nhìn minh

4 () Nguyễn Trọng Hoàn, Rèn luyện t duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chơng,

NXB Giáo dục, 2003

đọc - hiểu cũng căn cứ vào nhu cầu khám phá, chiếm lĩnh và làm chủ kiến

thức của học sinh: đọc để hiểu, để bộc lộ chính mình, phát triển vốn liếng

ngôn ngữ và văn hoá, đồng thời hiểu để đọc tốt hơn Việc đọc sẽ dần dần giúp

chủ thể tích luỹ kinh nghiệm (điều chỉnh tốc độ đọc, đọc đúng nhịp điệu, vừa

đọc vừa tự giác tham gia quá trình đồng nhất giữa chủ thể với đối tợng, hoáthân vào tình huống, nhập vai nhân vật, hiện thực hoá chức năng biểu cảmcủa ngôn ngữ bên trong, tái tạo biểu tợng và kí ức định hình) PGS-TS ĐặngAnh Đào kể lại: "Nguyễn Đình Thi với tôi, trớc hết là những mảnh vỡ lấp lánhcủa kí ức về tuổi thơ, về Cách mạng tháng Tám, về nắng thu vàng và nhữngcơn ma rào đột ngột chỉ có vào những năm 1945-1946 ở Hà Nội Mỗi lần nhớ

Hà Nội trong những ngày tản c chống Pháp, và sau này, trong cuộc khángchiến chống Mĩ, dắt chiếc xe đạp lọc cọc đi dạy học ở nơi sơ tán, bỏ lại ngôi nhà

và có khi là cả ba đứa con trông nom nhau, trong lòng tôi lại vang lên buồn

b : ã nêu, ch Ngời ra đi đầu không ngoảnh lại - Sau lng thềm nắng lá rơi đầy" Mấy

câu trích dẫn từ hồi ức này6 phản ánh kết quả của một năng lực đọc sâu sắc

và tinh tế, chuyển hoá chủ thể vào đối tợng

Là một hoạt động đặc thù, có ảnh hởng xuyên thấm đến các phơng diện

khác của quy trình tích hợp và liên thông kiến thức, phát triển năng lực đọc

cho học sinh có thể đợc xem là một chiến lợc trong đổi mới phơng pháp dạy họcNgữ văn ở trờng phổ thông hiện nay

II Đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trờng phổ thông

-một vấn đề thời sự

Đọc sách là hoạt động không thể thiếu trong sự phát triển của x hội loàiã nêu, ch

ngời, nh M Gorki từng nói: "Mỗi cuốn sách là một bậc thang nhỏ mà khi bớclên, tôi tách khỏi con thú để đi tới gần con ngời" Vậy, vấn đề dạy cách đọc đểcon ngời biết đọc có văn hoá, có thái độ ứng xử đúng đắn với sách là vấn đề có

ý nghĩa chiến lợc trong sự phát triển của dân tộc, của quốc gia Đó cũng chính

là mục tiêu của dạy học hiện nay Hoạt động đọc sách nói chung và đọc vănbản văn học nói riêng đ đã nêu, ch ợc quan tâm từ rất lâu trong lịch sử nghiên cứukhoa học Thực tế dạy học Văn những năm gần đây cho thấy, vai trò hành

dụng của môn Văn với t cách là một môn học công cụ cha đợc phát huy đúng

mức, khả năng vận dụng tri thức của học sinh còn nhiều hạn chế Những cốgắng đổi mới phơng pháp dạy học dù đ đạt đã nêu, ch ợc những kết quả đáng độngviên, đ chú ý đến việc thúc đẩy hoạt động của học sinh trong giờ học songã nêu, ch

khả năng sáng tạo của học sinh thực sự cha đợc phát huy Cung cấp tri thứcnền tảng, tri thức công cụ và tri thức phơng pháp để học sinh có khả năng tự

đọc, tự học và độc lập sáng tạo là mục đích của dạy học Văn ở bậc phổ thông

5() Nguyễn Trọng Hoàn, Đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn, TC Giáo dục, số 56

-2003

6() Báo An ninh thế giới, số 94, ngày 1 - 5 - 2003.

Đọc - hiểu đợc nhắc đến từ hai trăm năm nay trong hoạt động giáo dục

của các quốc gia phát triển bằng thuật ngữ “reading comprehension” Nhng ởViệt Nam, m i tới những năm gần đây, thuật ngữ “đọc - hiểu” mới chính thứcã nêu, ch

đợc sử dụng với t cách là một thuật ngữ khoa học Khi chơng trình mới đợcban hành và SGK mới đợc thực hiện, giờ học văn trở thành giờ “đọc - hiểu vănbản Ngữ văn” thì đọc - hiểu đ trở thành một vấn đề thời sự khoa học đã nêu, ch ợcquan tâm không chỉ bởi ngành giáo dục và những ngời làm khoa học phơngpháp giảng dạy

Hiểu là mục đích cuối cùng của mọi hoạt động đọc Trong dạy học tác phẩm văn chơng, đọc - hiểu, theo đúng nghĩa, là mục đích lý tởng, mục đích cao nhất của việc đọc văn Những năm gần đây, đọc - hiểu đợc nghiên cứu nh

một hệ thống lý thuyết về phơng pháp Thực tế và khoa học đ chứng minh,ã nêu, ch

đọc - hiểu là hớng dạy học thích hợp và đáp ứng đợc yêu cầu, mục tiêu của dạy

học hiện đại Nhân loại đang trên đà phát triển mạnh mẽ về khoa học kỹthuật, bùng nổ về tri thức đ đặt yêu cầu bức xúc cho giáo dục là phải đào tạoã nêu, ch

đợc những con ngời có khả năng tự học, tự đọc, tự lĩnh hội tri thức, có năng lựcchủ động, sáng tạo trong công việc, có kỹ năng kỹ xảo vận dụng tri thức khoahọc vào cuộc sống Phơng pháp dạy học Văn theo hớng đọc - hiểu đ bộc lộã nêu, ch

những u điểm(7) phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay ý thức đợc vai trò củadạy đọc - hiểu, nhng hiểu bản chất và thực hiện đúng yêu cầu của dạy đọc -hiểu là điều không đơn giản Dạy thế nào để giúp học sinh vừa rèn luyện đợc

kỹ năng đọc và tạo lập văn bản, vừa không làm giảm chất văn của môn văn làvấn đề luôn luôn cần giải quyết

Không cần phải khẳng định một lần nữa vị trí của dạy đọc - hiểu Văn bảnNgữ văn trong trờng phổ thông Chỉ xin đợc xác nhận một cách chính thức

qua trích dẫn Nguyên tắc xây dựng chơng trình môn Ngữ Văn THPT của Bộ

Giáo dục và Đào tạo: “Trong bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết chơng trình nàytrớc hết chú trọng kỹ năng đọc, bởi đó là hoạt động cơ bản, th ờng xuyên củacon ngời trong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo hớng nhanh, chính xác,biết lựa chọn và xử lý Thông thờng kỹ năng đọc bao giờ cũng nhiều hơn kỹnăng viết ” và “Một trong những khái niệm cơ bản mới, dùng để xây dựngchơng trình môn Ngữ Văn là khái niệm năng lực đọc - hiểu, một năng lực baogồm các năng lực cảm nhận, lý giải, thởng thức, ghi nhớ và đọc nhanh mànăng lực lý giải là quan trọng nhất Đọc- hiểu là hoạt động duy nhất để HStiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học, ngoài ra không có con đờng nàokhác Trong quá trình học, học sinh sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức,

đọc để lý giải, đọc để đánh giá và để sáng tạo, phát hiện Nhấn mạnh việc

đọc có phơng pháp hôm nay càng có ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phơngtiện nghe nhìn có nguy cơ làm suy giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”.Vấn đề cần làm sáng tỏ ở đây là vấn đề bản chất của hoạt động đọc -hiểu VBNV trong giờ học Ngữ Văn ở trờng phổ thông Muốn làm sáng tỏ vấn

đề này trớc hết cần xác định rõ đối tợng của hoạt động này, đó là văn bảnNgữ văn

1 Văn bản Ngữ văn - đối tợng cơ bản của hoạt động đọc - hiểu văn bản

Văn bản Văn bản là một tổ hợp ngôn từ hoàn chỉnh về cấu trúc, đầy đủ

về nội dung, nhằm mục đích truyền tải một thông tin nào đó Có rất nhiềukhái niệm khác nhau về văn bản GS Đỗ Hữu Châu quan niệm: “Văn bản làmột thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu

7() Đỗ Hữu Châu - Ngữ pháp văn bản, NXB Giáo dục, 1996.

trúc và độc lập về giao tiếp, là một biến thể dạng viết liên tục của ngôn bản,thực hiện một hoặc một số đích nhất định nhằm vào ngời tiếp nhận nhất định,thờng là không có mặt khi văn bản đợc sản sinh”(8) Theo “Từ điển thuật ngữvăn học”, “Văn bản là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất có tổ chứccủa các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (ngời phát) gửi tới ngời

đọc, ngời xem (ngời nhận) Nghĩa của văn bản đợc xác nhận bởi quan hệ của

nó với thực tại ngoài văn bản, với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí

ức và các phẩm chất khác nữa của ngời phát và ngời nhận thông báo Văn bảnthực hiện ba chức năng chính: truyền thông tin, chế biến thông tin và bảoquản thông tin (ghi nhớ)”(9)

Văn bản nghệ thuật Đối với hoạt động đọc - hiểu thì khái niệm cơ bản

làm thành đối tợng đọc - hiểu là văn bản và văn bản văn học Kết quả củahoạt động đọc - hiểu văn bản văn học (văn bản nghệ thuật) sẽ là tác phẩmvăn học Một tác phẩm văn học bao gồm hai phần, phần cứng là văn bản nghệthuật và phần mềm là sự cắt nghĩa, tiếp nhận của ngời đọc Văn bản nghệthuật trớc hết là một loại văn bản nên mang đầy đủ tính chất của một vănbản thông thờng, cũng có chức năng truyền đạt, chế biến và bảo quản thôngtin, nhng nó cũng có thêm một số đặc trng riêng biệt nằm ở phẩm chất nghệthuật của nó Đó là những đặc trng nghệ thuật có tính chất đặc thù của loạihình nghệ thuật ngôn từ Văn bản nghệ thuật thể hiện kết quả sáng tạo củangời nghệ sĩ trên nền tảng ngôn ngữ dân tộc Một đặc điểm nổi bật của ngônngữ trong văn bản nghệ thuật khác với văn bản thông thờng, đó là ngôn từtrong văn bản nghệ thuật có tính nội chỉ, tính nội cảm và khả năng biểu tợnghoá, tính đa nghĩa giàu sức gợi Văn bản nghệ thuật thực hiện chức năng sángtạo, là máy phát thông tin mới “Chức năng “máy phát” của văn bản nghệthuật bị quy định bởi tính phức tạp của quan hệ giữa nó với các yếu tố kháccủa quá trình giao tiếp và bởi các đặc điểm của từng loại hình nghệ thuật.Quan hệ ngôn ngữ - văn bản trong hệ thống nghệ thuật vốn mang tính biệnchứng Bởi vậy sự tiếp nhận thông tin trong hệ thống văn bản nghệ thuậtkhông bao giờ đơn nghĩa Ngời đọc bao giờ cũng ở trong mối quan hệ đồngsáng tạo thông báo nhận đợc: anh ta phải giải m nó, tức là chọn một mã nêu, ch ã nêu, ch

thích hợp hoặc thậm chí tạo ra một m mã nêu, ch ới ”(10) Nh vậy văn bản nghệ thuật

đòi hỏi ngời tiếp nhận nó phải có những năng lực và phẩm chất nghệ thuậtnhất định để không chỉ tiếp nhận thông tin mà còn khám phá và thởng thứcnhững giá trị nghệ thuật của tác phẩm

Văn bản Ngữ văn Văn bản Ngữ văn là những văn bản đợc lựa chọn và đa

vào SGK để làm phơng tiện rèn luyện năng lực đọc - hiểu văn bản cho họcsinh Nó là đối tợng duy nhất của hoạt động dạy học đọc - hiểu văn bản trongdạy học văn Ngữ văn là tên gọi thể hiện quan điểm tích hợp - nguyên tắc chỉ

đạo tổ chức nội dung SGK mới hiện nay, là sự tổng hợp cả ba phân môn Vănhọc, Tiếng Việt và Tập làm văn trong chơng trình cũ Các văn bản đợc đa vàoSGK phổ thông thí điểm phần lớn thuộc loại văn bản nghệ thuật Dựa trêntiêu chí phạm vi sử dụng và tính chất nội dung văn bản, những văn bản Ngữvăn trong chơng trình đợc chia làm hai nhóm là văn bản nhật dụng và văn

8 () Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên) - Từ điển thuật ngữ

bản văn học Nhng sự phân chia này chỉ có tính chất tơng đối Giữa hai loạivăn bản luôn có sự giao thoa lẫn nhau, và kết quả của sự giao thoa ấy thểhiện rất rõ ở loại văn bản văn học mà chúng tôi quan tâm đến trong đề tàinày, đó là những tác phẩm tuỳ bút Tuỳ bút thờng viết về những vấn đề cóthật của cuộc sống, có tính chất nh văn bản nhật dụng, nhng ngời viết tuỳ bút

sử dụng rất nhiều các phơng tiện nghệ thuật Với những cây bút tài năng, tuỳbút là những tác phẩm nghệ thuật vừa gần gũi với cuộc sống vừa có giá trịthẩm mỹ rất cao Tuy nhiên điều quan trọng không phải là sự phân chia têngọi mà quan trọng là phải xác định đúng đặc trng loại thể của kiểu văn bảnNgữ văn để có đợc hớng dạy học thích hợp nhất

2 Một số quan niệm về đọc - hiểu văn bản Ngữ văn

a) Một số quan niệm về đọc - hiểu văn bản

Đọc - hiểu là một hoạt động, đồng thời là mục đích tất yếu của mọi hoạt

động đọc Đối với tác phẩm văn học, hiểu là mục đích cuối cùng, mục đích caonhất dù ngời đọc đến với văn bản bởi bất cứ động cơ nào.Trong dạy học văn,dạy đọc văn là yêu cầu đầu tiên và theo chủ trơng của chơng trình mới là mục

đích cuối cùng Hoạt động giảng văn trớc đây đợc thay bằng việc tổ chức hoạt

động đọc - hiểu văn bản Ngữ văn Cần phải hiểu rằng sự thay đổi này khôngphải là sự thay thế hoàn toàn những nội hàm của phơng pháp dạy học truyềnthống mà là một sự thay đổi có tính chất kế thừa Đó là sự đổi mới phơngpháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu thời đại, nh GS Trần Đình Sử đ xácã nêu, ch

nhận “Vấn đề đọc - hiểu văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với giáo viênvăn xa nay và không thủ tiêu yếu tố giảng văn của ngời giáo viên Nó chỉ biếnngời giảng văn thành ngời hớng dẫn đọc văn Nó chỉ tăng cờng vai trò hớng

dẫn của Thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học tập” (Môn văn - Thực trạng

và giải pháp).

Đọc - hiểu là một thuật ngữ khoa học không mới đối với giáo dục củanhiều nớc trên thế giới nhng lại rất mới mẻ với Việt Nam Các nhà khoa họccủa một số nớc khác khi nghiên cứu về đọc - hiểu vẫn dùng thuật ngữ

“reading comprehension” để gọi tên hoạt động này Còn ở Việt Nam, cho đếnnay, thuật ngữ “đọc - hiểu” đợc sử dụng dới hình thức understanding -reading, comprehension - reading và reading comprehension Dới hình thứctiếng Việt cũng tồn tại hai cách viết là “đọc - hiểu” và “ đọc - hiểu”

“Đọc hiểu” là một thuật ngữ kép dùng để chỉ một hoạt động có mục đích

cụ thể của con ngời Đó là hoạt động tự lĩnh hội tri thức bằng hoạt động trítuệ Đọc hiểu vừa là năng lực, vừa là kỹ năng cần rèn luyện của con ngời GS.Nguyễn Thanh Hùng đ xác định bản chất của khái niệm này trong tiểu luậnã nêu, ch

“Dạy đọc - hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho ngời đọc”: “Đặt vấn đề đọc - hiểuvào “vùng trời” của nó sẽ thấy hiện lên một hệ thống những nhân tố có liênquan mật thiết với nhau Trong hệ thống ấy, hoạt động đọc là cơ bản và cótầm quan trọng hết sức to lớn cần phải giải quyết thấu đáo Còn hiểu thìkhông nên xem là hoạt động mà chỉ là kết quả mong muốn của hoạt động đọc

và là mục đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào” (Dạy đọc - hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho ngời đọc) Theo đây, “đọc - hiểu” nên hiểu là một từ

ghép dùng để chỉ hoạt động đọc sách của con ngời, bởi đ là hoạt động của conã nêu, ch

ngời thì bao giờ cũng kèm theo mục đích Mục đích của hoạt động đọc sách làhiểu, hiểu để tiếp thu tri thức

Đọc - hiểu là hoạt động của con ngời, ngời đọc tiếp xúc với văn bản ngôn

từ, giải m ngôn từ để tìm ra lớp ý nghĩa của văn bản Bằng toàn bộ con ngã nêu, ch ời

tinh thần của mình bao gồm trí tuệ và tình cảm, khối óc và trái tim, ngời đọc

sẽ khám phá đợc những bí ẩn tiềm tàng đằng sau hệ thống ngôn từ Văn bảnvốn là một tập hợp kí hiệu ngôn ngữ vô tri nhng dới sự tác động của ngời đọc

nó trở thành một sinh thể nghệ thuật và tác động ngợc trở lại Huy động vốntri thức khoa học, tri thức cuộc sống, phát huy trực giác và những rung cảm,cảm xúc của thế giới tâm linh ngời đọc sẽ dần tiến đến “bề sâu, bề xa” của tácphẩm Nhng đó mới chỉ là cấp độ hiểu đầu tiên Hiểu còn là nắm đ ợc nhữngtri thức của bài học và biết vận dụng nó trong cuộc sống nh GS NguyễnThanh Hùng đ khẳng định “Hiểu tức là nắm vững và vận dụng đã nêu, ch ợc Hiểu tức

là biết kỹ và làm tốt” (Năng lực đọc hiểu) Trong nhà trờng phổ thông đọc

-hiểu là năng lực cần rèn luyện để HS có khả năng tự học, tự đọc tốt hơn và tựtiếp thu tri thức cuộc sống Đây chính là quan điểm của TS Nguyễn Trọng

Hoàn trong cuốn Tiếp cận văn học: “Đọc hiểu văn bản không chỉ nhằm tiếp

nhận giá trị của riêng một bài văn cụ thể Với vị trí tiêu biểu của một thể loạinào đó, việc tiếp nhận mỗi văn bản đều bao hàm sự định hớng về cách thứctiếp cận kiến thức của thể loại hoặc kiểu bài văn Kết quả của hoạt động đọc

- hiểu văn bản trong giờ văn phải tạo ra đợc nền tảng kiến thức để HS có thểvận dụng và phát triển chúng trong các phân môn Tiếng Việt và Tập làmvăn Đọc hiểu văn bản là hoạt động có tính chất đầu mối của một quá trìnhdạy học tích hợp Ngữ Văn hớng tới sự phát triển đồng bộ”(11) Đọc hiểu văn bản

Ngữ văn vừa phải đảm bảo giáo dục tri thức và kỹ năng phân môn vừa rènluyện kỹ năng tiếp thu tri thức các môn học khác Có thể hiểu một cách ngắngọn rằng: ngời đọc tiếp nhận văn bản Ngữ văn có thể coi là đạt đến cấp độ đọc

- hiểu nếu khám phá và nắm bắt đợc nội dung ý nghĩa t tởng, phơng thứctrình bày nghệ thuật của tác phẩm, từ đó có thể vận dụng những tri thứckhoa học, tri thức phơng pháp vào hoạt động đọc và tạo lập các văn bản tơng

đơng

Hiểu theo Kinh thánh là “lặn sâu vào thế giới bí ẩn bên trong”, theo tiếng

Đức là “theo đó mà đứng riêng ra”, theo triết học hiện đại Nga là “đa ra mộtcách thức để nhận thức sự vật” Những nghĩa trên đều hớng đến một nộidung, hiểu là giải quyết đợc mối quan hệ phức tạp bên trong của sự vật đối t-ợng khác Có thể hiểu rằng, dạy đọc - hiểu văn bản là hoạt động đọc của họcsinh dới sự hớng dẫn của giáo viên để thực hiện mục đích hiểu văn Môn Văn

có nhiệm vụ rất lớn trong việc phát triển nhân cách học sinh Việc dạy đọc

-hiểu phải làm sao thực hiện đúng nhiệm vụ bộ môn nh nhà s phạm I.A.Rez đã nêu, ch

nói: “Văn học với tính chất là một môn học, đó là hệ thống những tri thức, kỹnăng và thói quen cần thiết đối với con ngời đang trởng thành để có thể nhạycảm đầy đủ nghệ thuật ngôn từ, phát triển trình độ nghệ thuật, trình độ ngôn

ngữ và các năng lực sáng tạo” Cần phải hiểu thấu đáo bản chất của khái

niệm “đọc - hiểu văn bản Ngữ văn” thì việc thực hiện hoạt động mới mong đạthiệu quả

Dạy đọc để học sinh có khả năng tự đọc - hiểu văn bản không phải làchuyện dễ Bởi vì hiểu không đơn giản chỉ là nắm bắt đợc nội dung văn bản,hiểu tác giả nói gì Mà hiểu còn là phát hiện đợc phơng thức trình bày vănbản (phơng thức trình bày nghệ thuật của văn bản nghệ thuật), tiếp thu đợcnhững tri thức do văn bản mang lại, từ đó vận dụng tri thức và ph ơng thứcvào việc đọc và tạo lập văn bản trong cuộc sống Cần phải lu ý rằng mục đíchcủa dạy đọc - hiểu trong nhà trờng phổ thông hiện nay là đào tạo nên những

11 () NXB Khoa học xã hội, 2002

thế hệ bạn đọc hiện đại, bạn đọc tinh tế Dạy đọc - hiểu phải tác động đến nhucầu đọc của học sinh, hớng học sinh đến những vấn đề của cuộc sống, để họcsinh biết quan tâm đến những vấn đề thời sự mang hơi thở nóng hổi của cuộcsống hôm nay Đọc sách không phải chỉ đọc những kiệt tác, những tác phẩmhay Phải giúp học sinh trở thành những bạn đọc có bản lĩnh, đọc đợc nhiềuloại văn bản nhng biết lựa chọn, tiếp thu cái hay, cái đẹp và biết phê phánnhững nội dung trái với nội dung thẩm mỹ của nghệ thuật Dạy học Văn phải

“làm cho cuộc sống tâm hồn học sinh thêm phong phú, làm cho học sinh trởnên sắc sảo hơn theo cả nghĩa đen và nghĩa bóng, để họ trở thành những ngời

đọc tinh tế” Theo tinh thần của quan điểm dạy học hiện đại thì một trongnhững yêu cầu của dạy học là đào tạo nên những thế hệ học sinh có đủ bảnlĩnh và khả năng sống hoà nhập với x hội hiện đại mà yêu cầu đầu tiên làã nêu, ch

biết vận dụng kiến thức đợc học vào cuộc sống Và đó cũng chính là mục đíchcao nhất của dạy đọc - hiểu văn bản Điều này đợc thể hiện trong mục tiêudạy học của trờng phổ thông đ đã nêu, ch ợc Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, trong

đó yêu cầu trong bậc học phổ thông học sinh phải “đợc tiếp tục phát triển vànâng cao các kỹ năng học tập chung và kỹ năng học tập bộ môn, đặc biệt là kỹnăng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sảnxuất và đời sống; đợc củng cố thói quen và phơng pháp tự học, năng lực thuthập xử lý và truyền đạt thông tin, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề,

độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong t duy và hành động ” và “hiểu biết và có khảnăng cảm thụ, đánh giá cái đẹp của cuộc sống và trong văn học nghệ thuật, cónhu cầu sáng tạo cái đẹp; sống hoà hợp với thiên nhiên x hội”ã nêu, ch 12

b) Cảm và hiểu trong đọc - hiểu văn bản Ngữ văn

Môn Ngữ văn là một môn học trong trờng phổ thông nên nó có tính chất

đặc thù là một môn khoa học có tính nghệ thuật Yêu cầu đầu tiên của việcdạy học văn phải đảm bảo đợc tính chất đặc thù này Cảm xúc trong học văn

là cảm xúc trí tuệ Đó là cảm xúc muốn biết những điều mới mẻ Cảm nhậnvăn chơng cũng nh sống vậy, chỉ bằng trái tim hoặc trí tuệ đều không thể đợc

Sự kết hợp hài hòa hai yếu tố cảm xúc và hiểu biết sẽ dẫn đến hiệu quả caotrong tiếp nhận và thởng thức các tác phẩm nghệ thuật

Hoạt động đọc - hiểu Văn bản Ngữ văn là một quá trình Khi đọc, họcsinh đối diện với tác phẩm trong suy nghĩ sẽ nảy sinh rất nhiều mâu thuẫn

Đó là mâu thuẫn giữa cách cảm thụ và hiểu biết chi tiết nghệ thuật; mâuthuẫn giữa cảm nhận của bản thân với d luận x hội về tác phẩm; mâu thuẫnã nêu, ch

giữa số lợng chi tiết đời sống sinh động cụ thể trong tác phẩm và ý nghĩa kếtquả của hiện tợng nghệ thuật; mâu thuẫn giữa tính đơn nghĩa và đa nghĩacủa tác phẩm; mâu thuẫn giữa đồng nhất thẩm mĩ và khoảng cách thẩm mĩ;mâu thuẫn giữa năng lực tởng tợng sáng tạo và sáng tạo trong tiếp nhận…Trong những mâu thuẫn ấy, mâu thuẫn mang tính chất là thuộc tính bảnchất của quá trình đọc văn chính là mâu thuẫn giữa trí tuệ và rung động củatrái tim Nếu bạn đọc không có bản lĩnh rất dễ rơi vào một trong hai trạngthái cực đoan: hoặc quá thiên về t duy logic, hoặc bị những cảm nhận của tráitim làm mờ ý trí Đây chính là một thực trạng còn tồn tại bấy lâu nay trongdạy học văn ở trờng phổ thông mà giáo viên phải tranh luận và nhiều nhànghiên cứu khoa học phơng pháp dạy học văn đ cảnh báo trong nhiều bàiã nêu, ch

viết “có giáo viên giảng văn khá hấp dẫn; hứng thú dành chủ yếu những giờgiảng văn của mình a thích nhất Trong khi đó độ hiểu biết và kỹ năng văn

12() Phan Trọng Luận - Văn học Giáo dục thế kỉ XXI, NXB ĐHQG Hà Nội, 2002.

học của học sinh lại thấp kém, non yếu Kết quả qua các kỳ thi thờng là rất

kém Ngợc lại có giáo viên dạy không “tài hoa” nhng tỉ lệ học sinh thi đỗ lại

cao Hiểu biết văn học, kỹ năng làm văn thì khá nhng cảm xúc văn chơng lạikhông phát triển Những hiện tợng đối lập nh thế không phải là ít trong thựctiễn nhà trờng phổ thông

Giáo s Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “Một trong những vấn đề quantrọng của dạy học Văn, đó là mối quan hệ giữa tính khoa học và tính nghệthuật của môn văn Trong dạy học văn phải tính toán đầy đủ đến mối quan

hệ giữa tổ chức khoa học với tri thức nghệ thuật, giữa phán đoán logic với cảmthụ thẩm mĩ, giữa cảm xúc với trí tuệ” 13

Giải quyết đợc mối quan hệ giữa cảm và hiểu trong dạy học văn không chỉthực hiện đúng nhiệm vụ môn học mà còn phát huy đợc tối đa khả năng tác

động của tác phẩm văn chơng tới sự phát triển nhân cách của ngời đọc, đó là

sự phát triển một cách toàn diện về cả trí tuệ và tâm hồn của học sinh PGS TSKH Lê Ngọc Trà, trong bài viết “Dạy văn khai trí, khai tâm” đ khẳngã nêu, ch

-định “Học văn không chỉ là học những tri thức về ngôn ngữ, về lý luận, về lịch

sử văn chơng mà quan trọng là bồi dỡng và phát tiển năng lực văn ở mỗi conngời” Năng lực văn bao gồm năng lực t duy và năng lực cảm xúc, năng lực thểhiện, tức là khả năng nói, viết, diễn đạt cảm nghĩ của mình trong một vănbản… Và cuối cùng là năng lực cảm thụ, tức là khả năng tiếp nhận tác phẩm,thởng thức cái hay cái đẹp Phát triển năng lực văn là phát triển năng lựcsống phát triển con ngời, năng lực làm ngời, học văn vừa là học vừa là sống”.Vấn đề mối quan hệ bản chất của dạy học văn - mối quan hệ giữa cảmxúc và trí tuệ - là vấn đề đ đã nêu, ch ợc công nhận từ rất lâu Song để giải quyết đợc

mối quan hệ này trong hoạt động hiểu văn bản ngữ văn không phải là điều dễdàng đối với giáo viên và học sinh trong nhà trờng phổ thông hiện nay Mộtcách rất tự nhiên, dạy học văn trong nhà trờng đ tự chia thành hai cực Mộtã nêu, ch

bên thiên về năng lực cảm thụ văn chơng, một bên thiên về năng lực t duylogic Đây là một thực tế không dễ gì nếu không muốn nói là không thể xoá

bỏ Trong đọc - hiểu văn bản ngữ văn nhiều khi cảm xúc lấn át lí trí dẫn đếnhiệu quả tiếp nhận thiên về chủ quan, có rung động với tác phẩm nhng lạikhông nắm và vận dụng đợc tri thức khoa học Còn khi lý trí quá mạnh, cảmnhận và khám phá tác phẩm dễ khô khan, thiếu cảm xúc văn chơng Mọi vấn

đề của phơng pháp dạy học Văn suy cho cùng là sự cố gắng để làm ngắn dầnkhoảng cách giữa hai thái cực này

Đọc hiểu là lao động mang tính chất tổng hợp của ngời đọc Đọc với mục

đích hiểu, ngời đọc phải thực sự thâm nhập và sống với thế giới nghệ thuậtcủa tác phẩm Mà đ gọi là sống thì phải sống bằng cả trái tim và khối óc Sựã nêu, ch

sáng suốt của trí tuệ phải có sự rung động của trái tim thì mới hoàn thànhquá trình nhận thức thẩm mĩ Trong cuốn “Phơng pháp dạy học văn” do GS.Phan Trọng Luận chủ biên, các tác giả đ khẳng định mối quan hệ tã nêu, ch ơng hỗbiện chứng của hai yếu tố cảm xúc và trí tuệ “Cảm xúc và trí tuệ trong dạyhọc văn không mâu thuẫn mà hỗ trợ cho nhau nhằm phát triển nhân cáchmột cách hài hoà”[25] Trong đọc - hiểu Văn bản ngữ văn, cảm và hiểu vừa là

điều kiện, vừa là mục đích của hoạt động đọc Cảm ở đây là cảm xúc, cảm thụ,thuộc về phơng diện tâm lí của hoạt động đọc Nhiều khi cảm xúc đi trớc vàchỉ đờng cho nhận thức Trong dạy đọc - hiểu văn bản Ngữ văn rất cần tạocho học sinh một tâm thế cảm xúc Bởi đây là quá trình lĩnh hội tri thức thông

13 Nguyễn Thanh Hùng - Đọc và tiếp nhận văn chơng, NXB Giáo dục, 2002.

qua nghệ thuật Phải cảm nhận đợc những rung động của trái tim độc giả,

đồng cảm với những gì nghệ sĩ phản ánh thì mới cảm nhận đợc những giá trịnghệ thuật tinh tế và vi diệu của tác phẩm Và còn bởi “Tác động của văn họcnghệ thuật là một sự lay động sâu sắc bên trong mỗi con ngời, vì sự cảm thụvăn học nghệ thuật gắn liền với yêu cầu cảm xúc hoá một cách mạnh mẽ củabản thân chủ thể Cảm thụ văn học cũng nh cảm thụ thẩm mỹ thực chất làmột sự chiếm lĩnh đối tợng thẩm mỹ thông qua con đờng cảm xúc hoá của bảnthân chủ thể”(2) Ngời đọc rung động với tác phẩm sẽ nảy sinh sự say mê.Trong lao động, nhất là lao động sáng tạo bằng trí tuệ thì sự say mê là điềukiện đầu tiên để lao động có hiệu quả Trong tiếp thu tri thức nếu không có

sự say mê thì sự tiếp thu đó ắt sẽ hời hợt Cảm xúc sẽ dẫn đến hứng thú,hứng thú kích thích hiểu biết và hiểu sâu sắc sẽ giúp cảm thụ sâu sắc hơn.Còn “hiểu” là hiểu biết, là tri thức Hiểu ở đây có nghĩa hẹp là chỉ l ợng trithức về đối tợng mà ngời đọc sẵn có trong vốn văn hoá của mình Không chỉcần một trái tim biết rung động, biết thổn thức cùng trái tim nghệ sĩ, biếtcảm nhận và trân trọng những giá trị nghệ thuật, đọc đạt đến hiểu, ng ời đọcphải có một vốn kiến thức nhất định về đối tợng Những tri thức ấy cùng với

sự nhạy cảm của trái tim sẽ làm nên năng lực văn học của bạn đọc Nó giúpbạn đọc - hiểu đợc văn bản ngôn từ - m hóa tã nêu, ch tởng của nhà văn Vậy cảm vàhiểu là điều kiện cần và đủ để thực hiện hoạt động đọc - hiểu văn bản nóichung và văn bản Ngữ văn nói riêng Là mục đích cuối cùng của hoạt động

đọc - hiểu, cảm và hiểu đợc coi là hai thành phần của nội dung khái niệm

“đọc - hiểu”

3 Nội dung và cách thức đọc - hiểu văn bản Ngữ văn

a) Nội dung đọc - hiểu

Nội dung cần đọc - hiểu là nội dung văn bản, hay là vấn đề mà nhà văngửi gắm trong tác phẩm Văn bản văn học là một sinh thể nghệ thuật, là sảnphẩm tinh thần của nhà văn - con ngời có một bề sâu, bề rộng văn hoá Vì vậykhông dễ gì nắm bắt đợc nội dung văn bản văn học Theo quan niệm của GS.Nguyễn Thanh Hùng, đọc - hiểu là làm rõ mối quan hệ giữa ba tầng cấu trúc:cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tợng thẩm mỹ và cấu trúc t tởng thẩm mỹ Nội dung đọc - hiểu chính là nội dung cần nắm bắt khi đọc văn bản nào

đó Nội dung cần hiểu, cần nắm bắt bao gồm cả hai phơng diện nội dung t ởng và hình thức nghệ thuật Khi hớng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản Ngữvăn cần hớng đến những mục đích cụ thể Trớc hết là khai thác văn bản ngôn

t-từ, bởi đây là phơng tiện giao tiếp giữa ngời viết và ngời đọc, là chất liệu đểnhà văn tạo nên tác phẩm Hiểu đợc văn bản ngôn từ, ngời đọc sẽ nắm đợc nộidung hiện thực đợc nhà văn tái hiện trong tác phẩm Khi tìm hiểu nội dungcần quan tâm đến những phơng tiện nghệ thuật đợc nhà văn sử dụng để sángtạo tác phẩm Mối quan hệ giữa nội dung hiện thực đợc phản ánh và phơng

tiện nghệ thuật chính, phơng thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm Khi đã nêu, ch

hiểu nội dung và nắm bắt đợc phơng thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm,ngời đọc sẽ thực hiện thao tác t duy tổng hợp, bao gồm tái hiện, liên tởng, tởngtợng, suy ngẫm để khám phá chiều sâu t tởng của tác phẩm Vốn sống, kinhnghiệm thẩm mĩ và quá trình tiếp xúc với văn bản sẽ tạo nên một tác phẩmvăn học của riêng ngời đọc Và tất nhiên mỗi ngời sẽ có một tác phẩm củariêng mình, nhng tác phẩm ấy không vợt ra ngoài nội dung hiện thực của vănbản Thế nhng tác phẩm văn học - sản phẩm của “cuộc giao tiếp im lặng” giữabạn đọc và nhà văn - cha phải là toàn bộ nội dung đọc - hiểu Một phần rấtquan trọng của nội dung đọc - hiểu văn bản Ngữ văn trong nhà trờng và cũng

là mục đích cao nhất, mục đích hành dụng, của môn Văn, đó chính là kỹ năngvận dụng kiến thức Hiểu nội dung t tởng và cảm nhận đợc giá trị thẩm mĩcủa tác phẩm, không chỉ giúp học sinh phát triển tình cảm nhân văn, nănglực thẩm mĩ, mà còn phải giúp học sinh vận dụng nó trong đời sống hàngngày Đó là trong hoạt động cảm thụ nghệ thuật, trong lối hành xử, giao tiếp

và cụ thể và trực tiếp nhất là trong việc đọc và viết văn bản

b) Cách thức đọc - hiểu

Phơng pháp đọc tác phẩm văn chơng là vấn đề đợc nhiều nhà nghiên cứuvăn học, nhà phơng pháp giáo dục quan tâm Những quan niệm khác nhau vềtác phẩm văn chơng dẫn đến những phơng thức đọc và tiếp nhận khác nhau.Lịch sử nghiên cứu phê bình văn học phơng Tây và phơng Đông đ xuất hiệnã nêu, ch

nhiều trờng phái nghiên cứu khác nhau nh trờng phái lịch sử văn hoá, chủnghĩa cấu trúc, phê bình mới, chủ nghĩa hình thức, mỹ học tiếp nhận

Các nhà phơng pháp giáo dục cũng đa ra nhiều phơng pháp đọc, cấp độ

đọc khác nhau nh đọc thầm, đọc to, đọc diễn cảm; đọc đúng, đọc hay, đọcnhanh, đọc chậm Trên thực tế, với t cách độc giả, mỗi bạn đọc có một phơngpháp và cách thức đọc khác nhau, tuỳ theo mục đích, tâm thế đọc, nội dungcủa đối tợng đọc và trình độ văn hoá, học vấn, hứng thú của ngời đọc Với bạn

đọc học sinh, ngoài mục đích đọc thởng thức còn một mục đích bắt buộc là đọc

để tiếp thu tri thức, để thực hiện mục tiêu dạy học có tính nguyên tác trongnhà trờng Bạn đọc ngoài x hội và bạn đọc học sinh, do đó, có những điểmã nêu, ch

khác biệt Thế nhng, cả hai đều hớng đến mục đích cao nhất là đọc - hiểu.Trong đọc - hiểu văn bản nói chung và đọc - hiểu văn bản văn học nóiriêng, dù ngời đọc là ai, đối tợng đọc là gì, muốn hoạt động đọc đạt đến mục

đích hiểu tác phẩm thì cần phải lu ý đến một số điểm cơ bản sau:

Đọc kỹ văn bản

Đọc kỹ là đọc chậm, đọc nhiều lần, đọc để hiểu hết ý nghĩa của văn bảnngôn từ, từ đó huy động đợc những năng lực cảm thụ nghệ thuật và tri thứccông cụ để hiểu đợc hình tợng nghệ thuật, phơng thức trình bày nghệ thuật vànhững đặc sắc trong hình thức nghệ thuật của tác phẩm Nhà thơ Chế LanViên từng viết:

Ta nhớ Tố Nh đọc chậm lại Kiều

Đọc chậm từng vầng trăng, từng nỗi buồn li biệt

Đọc nh vậy mới thấy hết đợc tài năng của Nguyễn Du trong Truyện Kiều.

Bao nhiêu vầng trăng xuất hiện trong tác phẩm là bấy nhiêu tâm trạng, cảnh

ngộ của nàng Kiều Hình ảnh trăng xuất hiện trong Truyện Kiều nh là một

hình tợng nghệ thuật đầy biến ảo Chỉ một vầng trăng trên trời nhng ở mỗicảnh ngộ lại có một sắc thái biểu cảm khác nhau Phải chú ý đến sự khác biệt

ấy mới hiểu hết đợc nỗi niềm ngổn ngang và số phận đầy bất trắc của nhânvật chính - Vơng Thúy Kiều Vầng trăng đêm thề ớc cùng chàng Kim sángtrong:

Vầng trăng vằng vặc giữa trời

Đinh ninh hai mặt, một lời song song

Một vầng trăng tràn đầy sức sống, thứ ánh sáng trong vắt ấy thể hiệntâm trạng tràn đầy hạnh phúc Còn vầng trăng đêm nàng mắc lừa Sở Khanh,

bị hắn bỏ rơi giữa đờng thì thật lạnh lẽo:

Đêm thâu khắc lậu canh tàn

đó hiểu hết đợc t tởng nhân đạo của tác phẩm Vì thế mà bao nhiêu thế hệ bạn

đọc đ đọc Kiều mà những phát hiện mới mẻ về giá trị của tác phẩm vẫnã nêu, ch

không ngừng đợc phát hiện

Đọc kỹ là đọc đào sâu suy nghĩ và nghiên cứu Nghiên cứu sâu tác phẩm

sẽ tăng cờng các tác động thẩm mĩ của tác phẩm đối với học sinh Đọc kỹ, đọcsâu là tiền đề cho đọc - hiểu Đối với văn bản văn học, tác phẩm càng xuất sắcbao nhiêu càng đòi hỏi ngời đọc phải đọc kỹ bấy nhiêu Và mỗi lần đọc là mộtlần ngời đọc - hiểu thêm đôi chút về tác phẩm Vì thế mà những kiệt tác vănhọc nhân loại là những tác phẩm không dễ đọc Không phải ai cũng đủ kiêntrì để đọc “Trăm năm cô đơn” của Măckêt, “Nghệ nhân và Macgarita” củaBôrist Pêtơnak, “Uylesses” của James Joyce Mỗi lần đọc, tác phẩm lại mang

đến cho bạn đọc những điều bất ngờ Trong nhà trờng những tác phẩm nh

“Truyện Kiều” của Nguyễn Du, “Ông già và biển cả” của Hêminguê, “Ngời lái

đò sông Đà” của Nguyễn Tuân là những tác phẩm mà nếu không đọc kỹ,không đọc nhiều lần thì không thể hiểu đợc cái hay của tác phẩm Đọc kỹ làtìm mạch ý và đọc sâu là tìm đọc vấn đề Mạch ý là sự liên kết ý từ câu nàysang câu khác, từ đoạn này sang đoạn khác ý cũng có nghĩa là chủ đề Cách

đọc này đặc biệt có ý nghĩa đối với việc làm văn Có đọc kỹ mới biết cách vào

đề, cách dẫn dắt, cách chuyển ý của văn bản Bởi lâu nay, học sinh do không

đọc kỹ cho nên thờng viết văn rất kém, văn rời rạc thiếu liên kết ý Vậy trongdạy học văn cần hết sức chú ý đến việc hớng dẫn học sinh đọc kỹ và đọc sâuvăn bản Việc đọc này phải đợc rèn luyện thành thói quen đọc sách ở nhà, tựgiác và tích cực đọc bằng niềm ham mê thực sự đối với sách Việc đọc kỹ và

đọc sâu là một thái độ ứng xử văn hoá đối với văn bản

Nhập tâm vào việc đọc

Nhập tâm là hoà mình cùng tác phẩm Chỉ khi ngời đọc thật sự trântrọng tác phẩm, thực sự có nhu cầu khám phá thì tác phẩm mới hé mở chongời đọc những bí ẩn lung linh của t tởng Và chỉ khi thực sự nhập tâm vàoviệc đọc ngời đọc mới có thể huy động đợc toàn bộ con ngời tinh thần của mìnhvào quá trình hiểu tác phẩm Phải hoà mình thì trái tim mới rung động Phảinhập tâm thì trí tuệ mới phát sáng “Cùng với thái độ trân trọng, cùng vớiniềm vui đắm chìm vào sáng tạo, ngời đọc nhận ra những tia sáng duy nhất,trong nh pha lê cuốn trôi vào nhịp điệu trọn vẹn, vào sự bay bổng của hình t -ợng nghệ thuật đang tròn đầy phía trớc” (14) Muốn nhập tâm vào việc đọc phải

có một sự chuẩn bị tâm lí, phải có một hứng thú và một trạng thái tâm líthoải mái, không bị gò ép Chỉ khi tự giác đến với văn bản bằng một niềmthích thú thực sự thì việc đọc mới đạt hiệu quả Chẳng thế mà ng ời xa thờng

ăn vận lịch sự và đốt trầm hơng để đọc sách Với các nhà Nho xa đọc sách bao

14() Võ Thị Quỳnh - Hoạt động ngoại khoá văn học, NXB Thuận Hoá, Huế, 2003.

giờ cũng có một sự chuẩn bị hết sức công phu Cần phải đọc cuốn sách mộtcách bình thờng, đọc một cách say sa sôi nổi, phải sống với tác phẩm Chỉ khi

đặt mình vào đời sống của tác phẩm ngời đọc mới có thể phát huy đợc hết khảnăng và mới có thể phát huy đợc trực giác của mình Chính nhờ đ “lấy hồnã nêu, ch

tôi để hiểu hồn ngời” mà Hoài Thanh đ cảm nhận đã nêu, ch ợc và có những phát hiệntinh tế về cái hay cái đẹp trong thơ của các nhà thơ Mới, để có một cuốn “Thinhân Việt Nam” có giá trị nh vậy Tác phẩm văn chơng, bên cạnh những điều

có thể cảm nhận bằng lí trí, bằng tri thức, còn có một phần rất quan trọng Đó

là một cái gì mơ hồ mà ta chỉ có thể cảm nhận đợc bằng trực giác mà khôngthể giải thích đợc Bởi lẽ tác phẩm văn chơng là sản phẩm của những giâyphút thăng hoa tình cảm và trí tuệ của nhà văn Có thể cảm nhận đợc bề sâuvăn hóa, truyền thống dân tộc trong câu thơ về đất nớc của Nguyễn Đình Thinếu ta để hồn mình lắng lại vài giây, để cảm nhận cái mơ hồ của cảm xúc:

Nớc chúng ta Nớc những ngời cha bao giờ khuất

Đêm đêm rì rầm trong tiếng đất Những buổi ngày xa vọng nói về

Văn chơng là hình ảnh của hiện thực song cũng là sự kết tụ của thế giớitâm linh, là kết quả của một quá trình suy ngẫm Nhà văn là ngời có khảnăng đặc biệt để có thể rung động trớc những biến thái tinh vi của sự sống,

nh Henri Bergson, ông tổ của chủ nghĩa trực giác đ nói “Giữa chúng ta vớiã nêu, ch

thiên nhiên giữa thiên nhiên và ý thức của chúng ta có một bức màn Đối với

đa số ngời, bức màn ấy rất dày, nhng nó lại rất mỏng, gần nh trong suốt đốivới nghệ sĩ và nhà thơ”(1) Giữa bạn đọc và thế giới nghệ thuật của tác phẩmcũng có một lớp màn nh vậy Nó mỏng hay dày, phụ thuộc vào năng lực và sự

nỗ lực của mỗi ngời đọc Vì vậy, ngời đọc muốn hiểu đợc tác phẩm thì ngoàinăng lực trí tuệ cần có cảm xúc, có hứng thú Điều ấy chỉ có thể có đợc khi ng-

ời đọc thực sự nhập tâm H y lắng nghe Hoàng Phủ Ngọc Tã nêu, ch ờng nói về quá

trình tiếp nhận Truyện Kiều: “Cùng với văn chơng tuyệt tác, Truyện Kiều là

một dòng suối miên viễn của t tởng nhân đạo Việt Nam Suốt 200 năm, ngờiViệt đ tắm gội trong dòng suối Hồng Lĩnh kia để tự nuôi dã nêu, ch ỡng và khám phá

những châu ngọc còn ẩn dấu, mỗi ngời theo cách riêng Đọc lại Truyện Kiều

bằng chính tâm thức của mình, đấy không phải là một chuyến đi điền d đểã nêu, ch

tìm kiếm nguồn cảm hứng mà là một hành hơng vào tâm linh sâu thẳm củaphơng Đông, từ đó nhìn thấu suốt bản chất gay gắt của hiện hữu, và chọncách ứng xử bằng hành động ứng xử của Trái Tim tràn đầy niềm cảm thông

và tấm lòng yêu thơng dịu dàng, mong sao bù đắp cho nỗi đau phận ngời”

(Đốt lò hơng giở phím đồng ngày xa)(15) Nhà văn dờng nh đ hoà nhập tâmã nêu, ch

hồn mình cùng với những rung động của tác phẩm Nhà văn cảm nhận nhữngcâu Kiều bằng trực giác, bằng tâm thức, bằng tất cả những giác quan vốn rấtnhạy bén của mình Chỉ có con đờng này mới giúp bạn đọc cảm nhận đợcnhững rung động tinh tế và mong manh nhất của tác giả gửi trong tác phẩm

Từ đó, cảm và hiểu đợc giá trị sâu sắc của tác phẩm

Huy động tri thức đọc - hiểu

Quá trình đọc - hiểu văn bản nghệ thuật là quá trình lao động sáng tạomang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở

2005

phân tích đặc trng văn bản Để phân tích tiến tới hiểu văn bản, ngời đọc phảihuy động toàn bộ những tri thức cần thiết trong mọi lĩnh vực, từ tri thức cuộcsống đến tri thức khoa học đồng thời với khả năng cảm thụ thẩm mĩ của bảnthân Nhà nghiên cứu Kuđriashev đ nói “nếu tri thức là yếu tố chủ đạo trongã nêu, ch

việc lĩnh hội nghệ thuật thì công cụ để lĩnh hội lại chính là toàn bộ con ng ờitinh thần với tất cả cuộc sống tinh thần phức tạp của nó ” Muốn đọc - hiểutác phẩm văn chơng ngời đọc phải đợc trang bị tri thức nhiều loại: tri thứcngôn ngữ, tri thức thi pháp học, phơng thức trình bày nghệ thuật, quan niệmnghệ thuật về con ngời của tác giả, thế giới quan, chính trị, tôn giáo, văn hoá,

x hội Bởi nghệ thuật bắt nguồn từ cuộc sống và phản ánh cuộc sống theoã nêu, ch nguyên tắc của riêng mình Những tri thức ngoài văn học, tri thức văn hoá xã nêu, ch

hội, tạo nên cái tri thức nền hỗ trợ những hoạt động tiếp thu tri thức mới.Muốn cảm và hiểu hết đợc giá trị và vẻ đẹp của bài thơ “Bên kia sông Đuống”của Hoàng Cầm, ngời đọc phải có đôi chút kiến thức về lịch sử, địa lí, văn hoácủa vùng Kinh Bắc với t cách là một cái nôi văn hoá dân tộc Những tri thứcvăn học bao gồm tri thức về tác giả, tác phẩm, về thể loại, ngôn ngữ sẽ làcông cụ để ngời đọc khám phá các lớp ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm Không

có những tri thức chung ấy thì không thể hiểu đợc tác phẩm, dù cho từng từmột đứng riêng ra ta có thể hiểu đợc

Đọc - hiểu theo đặc trng thể loại

“Tất cả mọi tác phẩm, dù đợc sáng tác theo thi pháp tất yếu nào cũng mởtheo các kiểu đọc, mỗi kiểu đọc mang tới cho đời sống tác phẩm một đời sống

mới từ một triển vọng nào đó theo thị hiếu cá nhân của ngời đọc” (Umberto Eco) Nhng dù bạn đọc là ai và kiểu đọc ấy là gì thì việc đọc - hiểu không thể

tách rời những tri thức về thể loại Vì vậy, trong những tri thức khoa học cầnhuy động để đọc - hiểu tri thức về loại thể là tri thức quan trọng, nó cung cấpcho ngời đọc những tri thức nền tảng cho việc khám phá giá trị văn học củatác phẩm Mỗi thể loại văn học có phơng thức biểu hiện và phơng thức phản

ánh hiện thực khác nhau Chơng trình môn Ngữ Văn THPT mới đợc xây dựngtheo quan điểm tích hợp với nguyên tắc “đọc và cảm thụ văn học phải tuântheo quy luật thể loại, gắn liền với việc bồi dỡng tri thức thể loại và đánh giáthành tựu văn học theo thể loại” Các văn bản thuộc các thể loại khác nhau cónhững cách đọc khác nhau Đọc - hiểu kịch khác đọc - hiểu truyện ngắn lạicàng khác đọc - hiểu thơ trữ tình

Đọc - hiểu truyện ngắn phải chú ý đến các yếu tố nh cốt truyện, nhân vật,

đề tài, nghệ thuật xây dựng nhân vật và giọng điệu trần thuật Với một “sức

nổ nhân văn lớn” trong một dung lợng nhỏ, truyện ngắn đòi hỏi ngời đọc phải

đến với nó bằng khả năng khám phá những ý nghĩa biểu tợng của hình tợng,của ngôn ngữ nghệ thuật Với thơ văn trữ tình ngời đọc phải đến đợc với mạchcảm xúc của tác giả, nhiều khi phải nhờ đến khả năng cảm nhận của trựcgiác Còn khi đọc - hiểu những tác phẩm tuỳ bút - nơi hội tụ khá đầy đặnnhững tri thức văn hoá x hội và nguồn cảm xúc dạt dào của ngã nêu, ch ời trần thuật -ngời đọc phải bắt đợc mạch cảm xúc trữ tình của tác giả để có thể hiểu và cảmnhận đợc những đặc sắc nghệ thuật và lợng thông tin phong phú của tácphẩm

4 Quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản Ngữ văn

Văn bản Ngữ văn, khi có sự tiếp nhận của bạn đọc sẽ trở thành một thựcthể tinh thần rất tinh vi và phức tạp Tác phẩm văn học là một quá trình,luôn biến đổi không ngừng và không bao giờ gặp lại nhau ở những ng ời đọc

khác nhau Đọc tác phẩm văn học không thể hiểu ngay một lần Hiểu văn làcả một quá trình ngời đọc tự giác tích cực khám phá, suy ngẫm, thụ cảm vàsáng tạo Hoạt động đọc - hiểu của ngời đọc đợc diễn ra theo một quy trình, từ

đơn giản đến phức tạp, từ cha hiểu đến hiểu sâu, hiểu kỹ, hiểu thấu và nắmbắt đợc nội dung t tởng nằm ở bề sâu của tác phẩm GS Nguyễn Thanh Hùng

trong bài viết “Rèn luyện năng lực đọc - hiểu” (Tài liệu dành cho học viên cao học chuyên nghành Phơng pháp giảng dạy Văn) đ “phác họa ra một quyã nêu, ch

trình một văn bản nghệ thuật với sự quan tâm tới quá trình phân tích tácphẩm” Quy trình mà GS đa ra đ tái hiện lại quá trình vận động bên trongã nêu, ch

của hoạt động đọc - hiểu nhìn từ mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm nghệthuật mà tác giả gọi là “phản ứng và đáp ứng trong đọc - hiểu” Quy trình đó

đợc chia làm bốn giai đoạn: tiếp cận ban đầu, hiểu nội dung, hình thức pháttriển nội dung và cuối cùng là đánh giá Đọc hiểu là quá trình đọc gắn liền vớiphân tích Với vốn tri thức về cuộc sống, tri thức khoa học và năng lực văn họccùng với sự rung động của trái tim, ngời đọc sẽ hiểu đợc tác phẩm và có những

đánh giá của riêng mình về giá trị của tác phẩm Cũng quan tâm đến việc tìm

ra một quy trình đọc - hiểu văn bản, trong bài viết “Tiến tới một quy trình đọc

- hiểu văn bản trong bài học Ngữ văn mới” in trên Tạp chí Văn học và Tuổi trẻ, ThS Trần Đình Chung đ đã nêu, ch a ra một số thao tác cơ bản trong đọc - hiểu

văn bản Tuy nhiên tác giả cha đa ra quy trình cụ thể Còn PGS.TS NguyễnThái Hoà trong bài viết “Vấn đề đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu” in trên Thôngtin Khoa học s phạm số 5 năm 2004 lại đa ra một “Tiến trình dạy đọc - hiểu”bao gồm ba bớc: bớc nhận biết, bớc phân tích và bớc tổng hợp Thiên về hoạt

động thực hành trong dạy học, TS Nguyễn Trọng Hoàn đa ra một quy trìnhdạy học đọc - hiểu văn bản Ngữ Văn theo ba b ớc lần lợt là gợi dẫn, xác địnhkiến thức cơ bản và liên hệ Tác giả giải thích trong cuốn “Đọc - hiểu văn

bản Ngữ văn 6”, phần Gợi dẫn nhằm mục đích chuẩn bị tâm thế, cung cấp

kiến thức công cụ và phơng pháp để thực hiện mục tiêu bài đọc - hiểu Nội

dung phần Kiến thức cơ bản đa ra một số nội dung cần nắm đợc khi đọc văn bản, thể nghiệm một logic tiếp cận văn bản Còn phần Liên hệ nhằm mục

đích mở rộng nội dung đọc - hiểu, rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu bằng cách đ a

ra các văn bản tơng đơng để học sinh tham khảo và luyện đọc - hiểu

Thực ra hoạt động đọc - hiểu là một hoạt động trí tuệ của một cá nhânbạn đọc có trình độ và tri thức, vì vậy quy trình đọc - hiểu cũng rất đa dạng.Mục đích của bài dạy đọc - hiểu văn bản Ngữ văn là hớng dẫn và rèn luyệncho học sinh kỹ năng tự học, tự đọc để học sinh trở thành những bạn đọc sángtạo, những ngời có khả năng tự học suốt đời Bởi vậy, dạy đọc - hiểu phải luônhớng đến những hoạt động của học sinh trong giờ đọc - hiểu tác phẩm Điều

đó đợc thực hiện từ bớc chuẩn bị đến bớc vận dụng, kiểm tra kết quả tiếp thubài học của học sinh Ngời giáo viên, trong khi dạy học, phải là ngời hớng dẫnhọc sinh huy động tri thức, định hớng phân tích và kích thích quá trình xúccảm của học sinh đối với tác phẩm Có thể phác hoạ quy trình cụ thể cho mộtgiờ dạy học đọc - hiểu văn bản văn học thành ba giai đoạn cơ bản

Bớc 1: Hớng dẫn học sinh thực hiện hoạt động chuẩn bị cho giờ học đọc hiểu văn bản

-Đây là khâu quan trọng và cần thiết đối với việc đọc - hiểu văn bản Ngữvăn và đợc học sinh thực hiện trớc khi đến lớp Học sinh sẽ đợc chuẩn bị tâmthế và những tri thức công cụ cho việc đọc - hiểu văn bản Ngữ văn Thực hiệnhoạt động này học sinh sẽ có những định hớng ban đầu cho việc hiểu tácphẩm ở cấp độ cao hơn Việc chuẩn bị môi trờng tri thức và kích thích xúc cảm

sẽ quyết định phần lớn đến thái độ tiếp nhận của học sinh đối với tác phẩm.Học sinh sẽ có đợc thái độ ứng xử đúng đắn với tác phẩm “Chuẩn bị bài ở nhà

là bớc tập dợt cho sự cảm thụ trên lớp đợc sâu sắc hơn Bằng kinh nghiệmsống và kinh nghiệm văn học của bản thân, học sinh trực tiếp đi vào thế giớicủa tác phẩm Trên cơ sở cảm thụ trực tiếp tơi mát đó của học sinh về tácphẩm, giáo viên sẽ khơi sâu phát triển những ấn tợng đúng đắn và loại trừ đinhững cảm xúc và suy nghĩ ban đầu còn chủ quan lệch lạc về tác phẩm, về tácgiả hay về một nhân vật, một chi tiết trong tác phẩm ”(16) Nội dung hớng dẫnhọc sinh thực hiện hoạt động chuẩn bị bao gồm việc xác định phạm vi kiếnthức công cụ cơ bản cần huy động, đọc văn bản và định hớng hiểu nội dungvăn bản

Tri thức công cụ để đọc - hiểu bao gồm tri thức về đối tợng và tri thức

ph-ơng pháp Để đọc - hiểu một văn bản Ngữ văn, ngời đọc phải huy động toàn bộcon ngời tinh thần của mình, đó là trái tim và khối óc Theo phản xạ thông th-ờng, khi gặp một vấn đề nào đó, bộ n o sẽ hoạt động kích thích mọi hoạt độngã nêu, ch

thần kinh của con ngời Trong đọc - hiểu văn bản Ngữ văn, khi đọc văn bảnbao giờ ngời đọc cũng mong muốn biết đợc văn bản nói gì (cấp độ thấp nhấtcủa hiểu văn) thì dù muốn hay không, theo quy luật tự nhiên, trong vỏ n o sẽã nêu, ch

tái hiện những tri thức liên quan đến văn bản Đó là những tri thức về đờisống, những tri thức văn hoá, văn học (nh đ trình bày ở phần trã nêu, ch ớc của luậnvăn) Bên cạnh đó những tri thức về phơng pháp đọc - hiểu cũng giữ một vaitrò quan trọng Đọc đúng giọng điệu, đúng đặc trng thể loại sẽ quyết địnhhiểu tác phẩm ở mức độ nào Để chuẩn bị đọc - hiểu tuỳ bút “Cô Tô” củaNguyễn Tuân, học sinh phải huy động đợc những hiểu biết về văn hoá, địa lý,

về lịch sử đảo Cô Tô, những tri thức về thể tuỳ bút, về phong cách nghệ thuậtNguyễn Tuân Và trên hết là tri thức ngôn ngữ, ngôn ngữ giao tiếp và ngônngữ nghệ thuật Đọc tuỳ bút cần phải đọc chậm, đọc kỹ, phải chú ý đến phơngthức, nghệ thuật trần thuật của nhà văn

Đọc văn bản là yêu cầu bắt buộc đối với hoạt động chuẩn bị bài của học

sinh Chúng ta đ nói rất nhiều đến vai trò của việc đọc trong dạy học Văn vàã nêu, ch

biết rằng muốn hiểu sâu sắc, cảm nhận hết đợc những giá trị tinh tế của tácphẩm thì phải đọc nhiều lần, đọc kỹ, đọc có suy ngẫm Mà thời gian của giờhọc trên lớp cho một tác phẩm rất ít Với tác phẩm thơ có thể đọc nhiều lầnnhng với tác phẩm văn xuôi chỉ có thể đọc nhiều nhất một lần Vì vậy việc đọctrớc ở nhà sẽ giúp học sinh có sự tiếp xúc ban đầu với tác phẩm Học sinh cónhững rung động ban đầu với tác phẩm, tuy thiên về cảm tính chủ quan, songchân thực và cần thiết đối với việc phân tích và hiểu tác phẩm Tự giác và độclập đối diện với tác phẩm bằng việc đọc thầm là học sinh đ đọc tìm hiểu vàã nêu, ch

đọc cho mình Những ấn tợng đầu tiên với tác phẩm sẽ tạo cho các em tâm thếsẵn sàng và sự chủ động trong việc tìm hiểu tác phẩm trên lớp Đây cũng làmột bớc tập dợt, một thao tác cần đợc thực hiện liên tục trong quá trình hìnhthành và phát triển kỹ năng đọc - hiểu văn bản cho học sinh Rèn cho họcsinh thói quen tự đọc, kiên nhẫn đọc và đọc có mục đích tìm hiểu, khám phá

và sáng tạo là mục đích của dạy học Văn

Để hoạt động đọc ở nhà của học sinh đạt hiệu quả, tránh đợc những cáchhiểu lệch lạc, giáo viên cần định hớng sơ bộ cho học sinh Định hớng nội dung

đọc - hiểu là hớng học sinh đến những vấn đề cơ bản của văn bản Nội dungnày đ đã nêu, ch ợc định hớng ở phần “tri thức đọc - hiểu” trớc mỗi bài học trong sách

16() Phan Trọng Luận - Văn chơng bạn đọc sáng tạo, NXB ĐHQG Hà Nội, 2003.

giáo khoa Việc định hớng nhằm mục đích lu ý học sinh một số điểm quantrọng khi đọc tác phẩm Với tác phẩm “Vợ nhặt”, khi yêu cầu học sinh đọc tácphẩm cần lu ý đến việc anh cu Tràng nhặt đợc vợ Anh nhặt vợ trong hoàncảnh nào, tâm trạng và thái độ của các nhân vật còn lại trong tác phẩm trớchành động này, ý nghĩa nhân văn của việc “nhặt vợ” Định hớng nh vậy sẽhạn chế đợc việc nhiều học sinh sẽ chỉ chú ý đến những chi tiết gây c ời màkhông thấy đợc giá trị đích thực của tác phẩm Tuy chỉ là những định hớngban đầu hết sức sơ lợc nhng có vai trò quan trọng đối với học sinh, tạo cho họcsinh hứng thú với văn bản và có hớng tiếp nhận phù hợp, hạn chế những cáchhiểu lan man và có thể sai lầm, xa rời ý nghĩa đích thực của tác phẩm.

Bớc 2: Tổ chức hớng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản Ngữ văn

Hoạt động này đợc diễn ra trên lớp học với sự tham gia của tập thể họcsinh dới sự hớng dẫn của giáo viên Đây là giai đoạn quan trọng nhất của quytrình dạy học Mục tiêu cơ bản của giờ dạy đợc thực hiện ở giai đoạn này Trớckhi thực hiện việc đọc và tìm hiểu tác phẩm cần phải dành thời gian kiểm trakết quả chuẩn bị của học sinh Việc kiểm tra này sẽ giúp giáo viên phần nàoxác định đợc tâm lý, năng lực văn học và cảm xúc của học sinh đối với vănbản Thao tác này đợc thực hiện qua hệ thống câu hỏi Những câu hỏi này h-

ớng đến những nội dung nh: Học sinh đã đọc kỹ tác phẩm cha? Đã nắm đợc nội dung và hiểu tác phẩm ở mức độ nào? Thái độ thẩm mĩ đối với tác phẩm? Bớc này có thể coi là gạch nối giữa công việc chuẩn bị bài ở nhà và

hoạt động đọc - hiểu của học sinh ở trên lớp Đây cũng là bớc cần thiết để dẫndắt học sinh đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm Giáo viên có thể xác

định đợc những chỗ hiểu sai, hiểu lệch nội dung t tởng tác phẩm của học sinh

để có thể định hớng học sinh hiểu đúng Những gì học sinh còn cha hiểu cũng

sẽ đợc phát hiện ở đây Sau khi xây dựng đợc tâm thế và xác định đợc đặc

điểm tâm lí của học sinh, giáo viên sẽ dẫn dắt học sinh vào hoạt động chủ đạocủa giờ học: đọc - hiểu văn bản

Đọc hiểu một văn bản là khám phá văn bản ngôn từ để phát hiện nhữnggiá trị thẩm mĩ và giá trị t tởng của tác phẩm văn học Việc đọc - hiểu bao giờcũng phải đi từ hình thức văn bản (đọc - hiểu cấu trúc hay đọc - hiểu tầng cấutrúc ngôn từ) đến việc tìm ra những hình tợng nghệ thuật trong tác phẩm(tầng cấu trúc hình tợng thẩm mĩ) và từ đó hiểu và nắm bắt đợc t tởng mànhà văn gửi trong tác phẩm (đọc - hiểu tầng cấu trúc t tởng thẩm mĩ) Đây làcon đờng chung để biến một văn bản văn học thành một tác phẩm văn học.Chẳng hạn, hớng dẫn học sinh đọc - hiểu bài thơ “Cảnh ngày hè” của Nguyễn

Tr i:ã nêu, ch

Rồi hóng mát thuở ngày trờng Hoè lục đùn đùn tán rợp giơng Thạch lựu hiên còn phun thức đỏ Hồng liên trì đã tiễn mùi hơng Lao xao chợ cá làng ng phủ Dắng dỏi cầm ve lầu tịch dơng

Dẽ có Ngu cầm đàn một tiếng Dân giàu đủ khắp đòi phơng.

Với văn bản này, khi đọc - hiểu tầng cấu trúc ngôn từ cần lu ý tới sự sángtạo trong thể thơ (câu mở đầu và câu kết thúc chỉ có sáu tiếng), chú ý lớp từ

Hán Việt (thạch lựu hiên, hồng liên trì), từ Việt cổ (tiễn, thức đỏ, dắng dỏi),những thành ngữ, điển tích, điển cố (Ngu cầm), cách sử dụng từ ngữ đặc sắcvới những động từ, tính từ (đùn đùn, phun, tiễn, lao xao, dắng dỏi ) và chú ý

đến câu thơ đảo trật tự cú pháp (câu 5, 6), dòng thơ, ngôn ngữ thơ súc tíchgiàu hình ảnh, âm thanh Qua việc phân tích văn bản ngôn từ tìm nội dunghiện thực đợc trình bày trong bài thơ Sau đó tiếp tục thực hiện khám phá vàphân tích tầng cấu trúc hình tợng thẩm mĩ Đó chính là thế giới hình tợng đợctái hiện qua hệ thống ngôn từ của văn bản, là bức tranh thiên nhiên với đầy

đủ đờng nét, màu sắc và hơng vị, âm thanh; là cảnh cuộc sống thân thơng,bình dị, thanh sang; là hình tợng tác giả với một nỗi niềm tâm sự đầy tình ng-

ời, tình quê Qua đây hình dung đợc bức tranh thiên nhiên, đến cuộc sống và

đặc biệt là con ngời - chủ thể trữ tình của bài thơ

Hai tầng cấu trúc ngôn từ và cấu trúc hình tợng thẩm mĩ là điều kiện vàcơ sở để tiếp tục khám phá tầng cấu trúc t tởng thẩm mĩ ý nghĩa thẩm mĩcủa bài thơ bao gồm ít nhất hai nội dung Đó là một bức tranh thiên nhiêntuyệt đẹp đợc kết dệt bằng tấm thảm ngôn từ thể hiện vẻ đẹp tâm hồn và tìnhyêu cuộc sống của chủ thể trữ tình; đó là tấm lòng của tác giả đối với cuộc đời(thiên nhiên, cuộc sống đời thờng, tơng lai đất nớc, dân tộc) ý nghĩa thẩm mĩsâu xa nhất của tác phẩm chính là tấm lòng, là tâm sự và khát vọng cao cảcủa nhà thơ đối với dân tộc Hai câu thơ cuối thể hiện tâm hồn cao đẹp củanhà thơ, của một danh nhân văn hoá đất Việt Đây chính là con đờng dẫn họcsinh khám phá vẻ đẹp bài thơ Với con đờng chung này, mỗi học sinh, bằngtâm hồn, vốn văn hoá và năng lực cảm thụ văn chơng sẽ tự đi đến những ngócngách sâu xa nhất, khám phá những vẻ đẹp độc đáo của thi phẩm Nhữnghoạt động phân tích, cắt nghĩa và bình giá trong giờ đọc - hiểu văn bản sẽ hỗtrợ để giờ đọc văn vẫn đậm chất Văn và luôn giàu chất trí tuệ

Đọc hiểu là hoạt động đọc có suy ngẫm, đọc ra nội dung của văn bản luônsong song với việc phân tích khám phá nội dung t tởng ẩn chứa sau tấm thảmngôn từ Trong giờ đọc - hiểu văn bản Ngữ văn, bên cạnh việc hớng dẫn họcsinh cách đọc, quan trọng hơn, giáo viên phải tổ chức hớng dẫn học sinh thựchiện các thao tác phân tích, cắt nghĩa và bình giá

Bớc 3: Hớng dẫn học sinh vận dụng tri thức

Để việc rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu cho học sinh thông qua hoạt động

đọc - hiểu đạt hiệu quả cao nhất, giáo viên phải chú ý thực hiện các hoạt độnghớng dẫn học sinh vận dụng tri thức Tri thức thu nhận đợc sau mỗi đơn vịbài học mang tính tổng hợp Để rèn kỹ năng đọc - hiểu cho học sinh nên tậptrung lu ý đến rèn luyện kỹ năng đọc và tạo lập văn bản Mức độ thấp nhất là

đọc và tạo lập các văn bản tơng đơng (về thể loại, nội dung, phạm vi và tínhchất tri thức )

Kỹ năng đọc - hiểu bao gồm hai kỹ năng chính là kỹ năng đọc (nghe, đọc)

và tạo lập văn bản (nói, viết) Kỹ năng đọc, trớc hết là vận dụng tri thức đã nêu, ch

tiếp thu đợc để tự đọc các văn bản tơng đơng, sau đó là đọc mọi loại văn bảnkhác Trên cơ sở những tri thức ấy học sinh có khả năng viết đợc các văn bảnnhật dụng, văn bản nghệ thuật ở những yêu cầu phù hợp với trình độ, lứa tuổi

và môn học

Rèn luyện kỹ năng không phải là hoạt động tách rời với hoạt động đọc hiểu trên lớp mà là kết quả tất yếu của hoạt động đọc - hiểu Sau khi đọc -hiểu mỗi văn bản, học sinh đ tự bổ sung cho mình một lã nêu, ch ợng tri thức nhất

-định về nhiều phơng diện Khi học xong bài đọc “Cô Tô” của Nguyễn Tuân,