Khóa luận tốt nghiệp Hóa học: Sưu tầm và biên soạn hệ thống câu hỏi - bài tập trắc nghiệm hóa hữu cơ phần ancol - phenol. Kiểm tra - đánh giá kết quả ở trường THPT

Nhằm đáp ứng những nhiệm vụ của ngành giáo dục, trong những năm gần đây việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được đổi mới bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan ở một số bộ môn

301 257%

BO GIAO DUC VA DAO TAO

TRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

- ss

LDecm -LUAN VAN TOT NGHIEP

CỬ NHÂN HOA HOCChuyên ngành: Hóa hữu cơ

SƯU TÀM VÀ BIÊN SOẠN HỆ THÓNG CÂU HỎI - BÀI TẬP

TRÁC NGHIỆM HOÁ HỮU CƠ PHÀN ANCOL - PHENOL.

KIEM TRA - ĐÁNH GIA KET QUA Ở TRUONG THPT.

Người hướng dẫn khoa học : GVC - ThS Hồ Xuân Đậu

Người thực hiện : Nguyễn Thị Thiên Ân

Lớp : Hóa 4A Khóa : 2006-2010

Thanh pho Hỗ Chí Minh thang 05/2010

LỜI CẢM ƠN

Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thay cô khoa hóa

trường Đại Học Su Phạm Thành Phế Hồ Chi Minh, đặc biệt là sự hướng dẫncủa thầy Hồ Xuân Đậu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Hồ Xuân Đậu, thầy đã dànhnhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bỗ sung vả giúp đỡ tôi trong thời gian

nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, ban chủ nhiệm

khoa hóa và các thầy cô trường Đại Học Su Phạm Thành Phố Hd Chí Minh đã

giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành

luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu , tập thể giáo viên và học

sinh các trường THPT chuyên Gia Định (TPHCM), THPT Võ Thị Sáu (TPHCM), THPT Nguyễn Chí Thanh (TPHCM), THPT Trương Vĩnh Kí

(TPHCM), THPT Nguyễn Khuyến (TPHCM), THPT chuyên Lương Thế Vinh( Đồng Nai), THPT Dinh Tiên Hoàng ( Đồng Nai), THPT Thống Nhất A (

Đồng Nai), THPT Thanh Bình (Đồng Nai) đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt

quá trình thực nghiệm sư phạm

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và

những người thân đã luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian

học tập và hoàn thành luận văn.

TP Hồ Chi Minh tháng 05 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Thị Thiên Ân

PHÀN I : MỞ ĐÀU

L Lý do chen đề OA c6 2624622600000001304660026)À4A0G A202 |

TW veeeeeseneeeressnnnnsssrsee 2

TET Ăn Wes NI COI ae ninh eniee-=sse=e= 2

IV.Khách thé va đối tượng nghiên cứu - (505220122 ccree 2

V.Giới hạn phạm vi nghiên cứu (n0 021111 2

VTLPhương pháp nghiÊn COU s ccesvvesssvonssizinssavncssvcsnsasnerssetisivedsiaivacesaaestesssesncosens 2 VII.Những đóng góp mới của luận văn - -.cĂ sen3

PHAN II : NOI DUNG

CHUONG 1: CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI

1.140 tape vO Heh R niên ĐỒNG ao oeonoeaneooooreieeeeSee==eee 3[E1 Tiền C NE sees 622600000 a20000 000022 00x26Gasl 3

1,120 Vide NHÀ 000 a aie 4

1.2 Các phương pháp kiểm tra — đánh giá trong giáo dục - 5

1.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm nen 6

1.2.2 Phương pháp trắc nghiệm coocoeccrierreeeesrrreoở 6

1.2.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm SI ad6

L2: Chấp năng của bút nh°ớnn eo seo 6I.3.PRh Ni hắc NGHỆ: ion konioroieoesasaazeee 713:1: Ph ng pBlo với đc c2 06002200 n0ceesoocen 7

1.3.2.1.Trắc nghiệm luận đề ra n= 7

1 R57 FT eas eee Ki ung ————= 8

1.4 Đối chiếu giữa hình thức luận dé và trắc nghiệm khách quan 101.5 Phân tích, đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 111.5.1 Mục đích phân tích câu trắc nghiệm 25-52ccscccccceee H

1.5.2 Cơ sở phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm - 12

1.5.2.1 Độ khó câu trắc nghiệm - -22- so coscccccccecrecrreerccee 121.5.2.2 Độ phân cách câu trắc nghiệm - 2 255-50ccccsccee 12

Ra , ¡ RTI roy N6 13

1.6 Xây dựng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 13

I.6.2.1.Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát - ‹-‹‹:-: 13

I.6.2.2.Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

CN ee ee OT RON TO ee TT EMT TRO RTE ERT ne Ree ee ne 13

1.6.3.Quy trình xây dựng câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn 14

1.7.Muc tiêu khảo sát một bài trắc nghiệm csssccsseesssessssessssnerssnessneeeneeen l6

1.7.1 CRS Ma CARAT q8 N HN day 4 0 noi cooidonaiodauem°seoee: 16

(7:1 NHÀ LÊ Biên thế ices csciactesicssstscxcatcnssittvainansioctamiabtncatbived een l6I.7.1:2/Tlđgg Mẫu KIÊN ác 000202220 20000222 sa ca, l6

1.9.4.Lập dàn bài trắc nghi@m cccscsesssssssssessecsssessesssesssessncesnesssssravessncenseenes 20

T aE ` — -— 20

1.9.6.Thẩm định đề trắc nghiệm À 6.0 vc.vecrrxkrsrrkeerree 201.9.7.Đánh giá kết quả qua thực nghiệm 5© 5S<Scccerveeervee 201.9.8.Hoàn chỉnh bài trắc nghiệm 502 Scccccceececeecrcee 201.10.Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh

gi fan Wok lọc © hung THPT ca Ỳ————— 21

1.10.1.Thực tiễn về việc kiểm tra đánh giá môn hoá học ở trường THPT sess 21

1.10.2 Ý nghĩa của việc áp dung các phương pháp giải nhanh vào các bài toán

dùng làm câu trắc nghiệm -2s-ccsvvvdcrcvverrvrerrcrreercrreerrrvreerrree 21

CHƯƠNG 2: LY THUYET HỮU CƠ ANCOL, PHENOL - PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH BÀI TOÁN HỮU CƠ PHÀN ANCOL-PHENOL

2.1.Lý thuyết hóa hữu cơ phần ancoi-phenol -. 55-5522 xvee 222.2.Phân tích một số phương pháp giải nhanh bài toán hoá học hữu cơ 27

2.2.1 Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố và định luật bảo toàn khối lượng

ORC Re EMPIRE OU a ey RMR TOR Cone Oe Mere anes 27

2.2.2 Dựa vào phương pháp tăng giảm khỏi lượng - 29

2.2.3.Dựa vào phương pháp khối lượng phân tử trung bình, số nguyên tử

csE DO H0 ĐI G2 S66ccc2014G24)26061/0000200100012066:00000txadds2igbte4 29

2.2.4 Dựa vào phương trình đốt cháy hợp chất hữu cơ - - 30

2.2.5 Dựa vào phương pháp đường chéo trong bài toán trộn lẫn hai dung dịch

lão bai châi HAI VÌ ocscavuxeankeeaeeacieieadieesevagaaeboanoisea0vdeui 30

2.2.6.Dựa vào quan hệ tỷ lệ mol của các hợp chất hữu cơ trong phương trình

Lí: HOG ss Ss ERAS einai 31

2.3 Một số nguyên tắc, quy luật trong quá trình áp dụng các phương pháp giảinhanh vào việc giải hoá học trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 31

CHUONG 3: THỰC NGHIEM SU PHAM

3.1 Mic dick thuc nghiệm sư phạm - co S2 32

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 2-2222 02112 32

3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm - cước 32

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 5-0 cay32

NI lá TT: 32

3.4.76 chức thực nghiệm sư phạm 2552 SS 2210211121111 6 33

3⁄42: Số liều tho nghÌỆN cuc C026 s06200000014060 39

3.5.2.1.Tinh độ khó va độ phân cách câu trắc nghiệm $7

".- EN NTA xa ————=stseeeee' 58SSS ĐANG OU OR can iiccikcciioeieacaieoedosieannieai 643.5.3.1 Tinh độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm 64T1 xxx ` <—“ÝẶ—————=-.—.- 66

PHAN III: KET LUẬN VÀ ĐÈ XUẤT

LL, | LLC ET a aT LET, 73

TH Ö => 74TAL LIEDU THAM KHẨ:cz-&:cccccCtctbcccctccccisbxxuabiaat 75

Luận văn tắt nghiệp SVTH: Nguyễn Thị Thiên An

PHÀN I : MỞ ĐÀU

I LÝ DOCHỌN ĐÈ TÀI

Trên thế giới ngày nay với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, Nhà Nước

ta đã thấy rd sự cần thiết phải đổi mới giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng

đầu, là động lực để đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn lạc hậu, vươn lên cùng

các cường quốc thế giới Vì vậy, ngành giáo dục đã luôn có sự đổi mới, tích lũy

cải tiến để nâng cao hơn nữa chất lượng dạy và học Việc đổi mới phương pháp

kiểm tra đánh giá quá trình đạy học và kết quả dạy học một cách khách quan,

chính xác và nhanh chóng đang là van dé đặc biệt quan tâm trong thực tiễn và lí

luận sư phạm.

Nhằm đáp ứng những nhiệm vụ của ngành giáo dục, trong những năm gần

đây việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được đổi mới bằng phương

pháp trắc nghiệm khách quan ở một số bộ môn khoa học Trắc nghiệm khách

quan đã có lịch sử phát triển gần một thế kỉ ở các nước tiên tiến, nhiều nước như

Hoa Kì, Nhật, Trung Quốc từ lâu đã tổ chức tuyển sinh đại học bằng phương

pháp trắc nghiệm khách quan

Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá và thi cử có

rất nhiều ưu điểm : khảo sát thành quả học tập; kiểm tra được nhiều nội dung

kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách khách quan, công bằng và nhanh chóng

do việc chấm bài được thực hiện bằng dây chuyền máy móc hiện đại góp phần

vào công nghệ hóa việc dạy học Đặc biệt phương pháp này còn bồi dưỡng cho

học sinh năng lực tự đánh giá kết quá học tập của bản thân, tự giác chủ động tích

cực học tập, biết vận dụng sáng tạo linh hoạt kiến thức trong mọi tình huống

Vì thế, đây là một lĩnh vực mà các nhà giáo dục phải đặc biệt quan tâm,nhất là sinh viên sư phạm và riêng đối với bản thân tôi để phục vụ tốt cho công

tác giảng dạy sau này Những đề tài trước đây đã có nghiên cứu về hình thức trắc

nghiệm khách quan nhưng tôi thấy hệ thống phần ancol và phenol là phần kiến

thức hay và quan trọng đối với học sinh khi học hóa hữu cơ Chính vì vậy tôi

`? fV 1â: (YAMV(/( 46090 4000 S09 20+

Ill NHIEM VỤ NGHIÊN CỨU

-Nghiên cứu cơ sở li luận của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh.

-Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm

-Xây dựng hệ thống câu hỏi chuyên đề ancol và phenol.

~Thực nghiệm sư phạm.

- Thống kê, phân tích các kết quả thực nghiệm từ bài kiểm tra từ đó đánh giá

mức độ nhận thức và trình độ của học sinh; đánh giá câu trắc nghiệm từ đó làm

cơ sở để hoàn chỉnh các câu trắc nghiệm

IV KHACH THÊ VA DOI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

-Đối tượng nghiên cứu : Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm hữu cơ về phần ancol

và phenol.

-Khách thể nghiên cứu : Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương

V GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

-Đề tai chi đi nghiên cứu sâu kiến thức phần ancol và phenol phần hóa hữu cơ

học kì 2 lớp 11.

-Do điều kiện khách quan : phần ancol và phenol là phần gần cuối cùng chương

trình phổ thông lớp 11 nên quá trình thực nghiệm khó khăn do yếu tế thời gian

quá trễ , sự hợp tác của các trường nên chỉ thực nghiệm trên bình diện một sế

trường liên hệ được.

VI GIA THUYÉT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi hữu cơ đa dạng (cụ thể về phần ancol

-phenol ) và sử dụng hiệu quả hệ thống câu trắc nghiệm trong việc phối hợp chặt

chẽ với các hình thức tổ chức trong quá trình dạy học một cách hợp lí thì sẽ góp

phần được định hướng đổi mới tính chủ động tích cực của học sinh nhằm góp

phần nâng cao chất lượng dạy và học

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

-Nghién cứu tài liệu về lí luận dạy hoc, giáo duc học vả các tai liệu khoa học có

liên quan đến đề tài

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu 2

tuận van tot nghiệp or inns ivguyen ang snenan

-Téng hợp ý kiến các giáo viên ở trường THPT.

~Thực nghiệm sư phạm

-Xử lí sé liệu bằng phương pháp thống kê toán học

VIII NHỮNG ĐÓNG GOP MỚI CUA LUẬN VĂN

-Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm hữu cơ phần ancol và phenol.

-Sưu tầm và biên soạn các bài toán hữu cơ phần ancol và phenol ứng dụng

phương pháp giải nhanh dé lam câu trắc nghiệm khách quan.

PHAN II : NOI DUNG

CHUONG 1: CO SỞ LÍ LUẬN VA THỰC TIEN CUA DE TÀI

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Theo chữ Hán “trắc” là đo “nghiệm” là suy xét, chứng thực.

Năm 1904 Alferd Binet, nhà tâm lí học người Pháp trong quá trình nghiên

cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông

minh Năm 1916 Lewis Tern đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng

anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet.

Năm 1930 phương pháp này được áp dụng ở Pháp với tên gọi là Terman.

Năm 1966 lại sửa đổi thành thước đo trí thông minh theo hệ mét gọi là NEMI

(viết tắt của La Nouvelle Echelle Métrique d’Intelligence).

Theo giáo su Tran Bá Hoành vào đầu thé ki XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dung TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để

đo trình độ học sinh, bắt đầu dung với một sế môn học và sau đó là một số môn

khác.

Trong những năm gầm đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị

trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn

đã sử dụng trắc nghiệm khá phé biến

Ở Hoa Kì : vào đầu thế ki XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc

nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Năm 1961 có 2126 mẫu trắc

nghiệm tiêu chuẩn Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng

trắc nghiệm qua diện rộng

Ở Anh : thành lập hội đống toàn quốc hằng năm quyết định các mẫu trắcnghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học

Ở Nga :trong những năm dau của thé ky XX nhiêu nha sư phạm đã sử

dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán Đến

năm 1962 phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học.

Ở Nhật Bản : “Trung tâm quốc gia về tuyến sinh đại học "` phục vụ cho

các ki thi tuyển sinh vào vào giai đoạn đầu (Join First Stage Achievement Test)

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu 3

Luận van tol nghigp OV 1E1: iiguyen any £1014€7X 7301

của các trường đại học công lập và quốc gia khu vực Dé thi được soạn hoàn toan theo phương thức trắc nghiệm khách quan cho 6 nhóm và 31 môn cụ thé.

Ở Trung Quốc : Cơ quan đặc trách vé thi cử của giáo quốc gia bắt đầu

đưa vào Trung Quốc những lí thuyết và công nghệ đánh giá giáo dục của nước

ngoài Kì thi đại học chủ yếu bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan tiêu

chuẩn hoá được thử nghiệm vào năm 1985 và áp dụng trong toàn quốc vào năm

1989 Cũng từ năm 1985, Trung Quốc cải cách ki thi tốt nghiệp phổ thông trung học bằng cách đưa vào các phương pháp trắc nghiệm khách quan và đánh giá

toàn diện môn học, đồng thời cũng dung phương thức tự luận cho một số ít môn

có đặc thù.

Ở Nhật Bản : cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm và có một trung

tâm quốc gia về tuyển sinh đại học phụ trách van đề này.

Ở Hàn Quốc : từ những năm 1980 đã thay các kì thi tuyên sinh riêng rẽ ở

từng trường bang ki thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn

quốc

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Miền Bắc: vào những năm 1960, thông qua những tài liệu nghiên cứucủa Liên Xô, miễn Bắc đã biết đến hình thức trắc nghiệm khách quan nhưng

chưa đưa vào kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông

Ở Miền Nam trước những năm 1975, trắc nghiệm khách quan phát triển

khá mạnh Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong những trường học đã sử

dụng rộng rãi hình thức thi trắc nghiệm khách quan ở bậc trung học Năm 1969

trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của giáo sử Dương Thiệu Thống được

xuất bản Như vậy đã có tài liệu tham khảo về trắc nghiệm khách quan cho giáo viên, học sinh và các nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan cũng khá phát triển

lúc bấy giờ

Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng trắc nghiệm khách quan Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng trắc nghiệm khách quan song cónhiều tranh luận nên không áp dụng trắc nghiệm khách quan trong thi cử

Những nghiên cứu đầu tiên của trắc nghiệm khách quan ở Miền Bắc là

của giáo sư Trần Bá Hoành Năm 1971, ông đã công bố : “ dùng phương pháp

test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình

sinh học đại cương lớp IX Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vàomột số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lí học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân dung phương pháp trắc nghiệm

trong việc thực hiện đẻ tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên

sư phạm”.

Từ năm 1993, các tác giả của các bài báo, các tài liệu nghiên cứu đã bàn

luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan ngày càng nhiều hơn và phương

pháp này đã được nghiên cứu sâu hon, can thận hơn Điển hình là các tác giả sau

GVHD: GVC-ThS Hà Xuân Đậu 4

Lugn van tot ngnigp Or [ET; ivguyen any inenan

: Vũ Trường Giang bàn vẻ xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tiết chudn

hoá đo kết quả học tập của học sinh; Lê Thị Mỹ Ha đã bé sung, làm những khái

niệm về kiểm tra đánh giá; Vũ Thị Huê bàn về câu hỏi kiểm trắc nghiệm giáo

dục; Vũ Thị Bích Hiền đề xuất phương pháp đánh giá kết quả học tập của học

sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Năm 1993 trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “

kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu

Tiết, Nghiêm Xuân Ning Năm 1994 vụ đại học cho in “Những cơ sở cua kĩ

thuật trắc nghiệm” của tác giả Lâm Quang Thiệp

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu §

Luận van tor nghiệp OY 1171; ivguyen int anenan

1.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Sử dụng trong trường hợp cần ghi lại những nét độc đáo về tinh cách, thái

độ, hành vi, tình huống xảy ra trong dạy học

Thường không có tiêu chuẩn đồng nhất khi đánh giá nên phương phápnày dùng để đánh giá học sinh nhỏ tuổi hoặc có hứng thú đặc biệt

Trong trường hợp sử dụng phương pháp này để đánh giá kĩ năng thựchành của học sinh khi thực hiện các nhiệm vụ như nhau thì cần có tiêu chuẩn

đồng nhất

Kết quả bị ảnh hưởng nhiều bởi tính khach quan của người thầy

1.2.2.Phương pháp trắc nghiệm

1.2.2.1.Khái niệm về trắc nghiệm

Theo GS Dương Thiệu Tống : “ Một dung cụ hay phương thức nhằm đo

lường một mẫu các động thái đẻ trả lời câu hỏi : thành tích của các cá nhân như

thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các

nhiệm vy dự kiến Theo GS Tran Bá Hoành : “ Test có thé tạm dịch là phương

pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực

trí tuệ của học sinh ( thong minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra

một số kiến thúc, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.

Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm lả một bài tập nhỏ hay một bai tập cókém theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dung một kí hiệu đơn giản

đã theo quy ước để trả lời

1.2.2.2.Chức năng của trắc nghiệm

Nhiều tác giả đề cập tới chức năng của trắc nghiệm, ở đây tôi chỉ tập

trung tới chức năng của trắc nghiệm đối với dạy học.

Với người day, sử dung trắc nghiệm nhằm cung cắp thông tin ngược

chiều để điều chỉnh phương pháp nội đung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ

người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đờ người

học, tổng kết thấy đạt được mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp haykhông và cải tiến theo hướng nào, trắc nghiệm nâng cao được hiệu quả giảng

dạy.

Với người học, sử dụng phương pháp trắc nghiệm có thể tăng cường tỉnhthan trách nhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc Sử dụng trắc nghiệmgiúp người học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiểm

ẩn của mình ( bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều chương trình tự

kiểm tra đánh giá khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về

một lĩnh vực nào đó) Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có hiệu quả

hơn Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát hiện ăng lực tư duy,

sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học đẻ giải quyết các tình huống nảy

sinh trong thực tế

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu 6

1.3 Phân loại trắc nghiệm

1.3.1 Phương pháp vin đáp

Là phương pháp kiểm tra đánh giá mức độ thu nhận kiến thức cũng như

khả năng tư duy của học sinh thông qua việc đối thoại trực tiếp giữa giáo viên và

học sinh.

Nhược điểm : kết quả đánh giá bị phụ thuộc nhiều bởi tính chủ quan của

người thay, tốn nhiều thời gian va không thé kiểm tra một lúc hết các nội dung

Trắc nghiệm luận dé cho phép học sinh sự tự do tương đối nào đó để viết

ra câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức , phải biết sắp xếp và

diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác va rð ràng

Các hình thức kiểm tra luận đề phé biến là

-Bài luyện tập viết-Bài kiểm tra viết

-Bài tập làm văn

-Trả lời viết các câu hỏi hay bài tập đưa ra.

b) Ưu nhược điểm

*Ưu điểm :

+ Câu hỏi trắc nghiệm luận đề đòi hỏi học sinh phải tự trả lời và diễn đạt bằng

ngôn ngữ của mình, nên có thể đo được mức độ tư duy, đặt biệt là có khả năng

phân tích, tổng hợp, so sánh Nó không những kiểm tra được độ chính xác của

kiến thức mà học sinh nắm được, mà còn kiểm tra được kĩ năng, kĩ xảo giải bài

tập định tính cũng như định lượng của học sinh.

+ Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những

ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt các tư tưởng Hình thành cho học sinh thói

quen sắp đặt ý tưởng, suy diễn khái quát hoá, cụ thể hoá phát huy tính độc lập,

tư duy sáng tạo.

+ Việc chuẩn bị câu hỏi dễ ít tốn thời gian.

*Nhược điểm :

+ Trắc nghiệm luận để số lượng câu hỏi ít từ 1-10 câu tuỳ thuộc vào thời gian.

Dạng câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, giá trị nội dung không cao, việc chấm

điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp

+ Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi củng mộtbài kiểm tra, cùng một người cham nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu 7

LugA van ti nynigpy '”f “4/4 !'Á97/%46/09 90091 ee ee

một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm cũng có sự khác nhau do đó phương

pháp này có giá trị thấp.

+ Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình

học, các mục tiêu làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ và có tư

tưởng quay cóp trong lúc kiểm tra.

1.3.2.2.Trắc nghiệm khách quan

a) Khái niệm

Là hình thức kiểm tra trong đó đề bài là hệ thống các câu hỏi có kèm theo

các phương án trả lời, cung cắp cho học sinh toàn bộ ha một phan thông tin về

van dé, đòi hỏi học sinh chọn một trong những phương án đó để trả lời hay bể

sung phương án trả lời khác đúng hơn.

Thuật ngữ “khách quan” là để chỉ tính chất khách quan khi chambài ( kết

quả không phụ thuộc vào người chấm), còn về nội dung, cấu trúc, đặc điểm câu

hỏi thì vẫn mang tính chủ quan của người soạn câu hỏi.

b) Các hình thức trắc nghiệm khách quan — Ưu và nhược điểm

Dựa vào hình thức đặt câu hỏi, người ta chia trắc nghiệm khách quan thành các

loại sau:

% Trắc nghiệm đúng-sai

+ Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

Trắc nghiệm loại điền khuyết

4+ Trắc nghiệm vẽ hình

Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

*Trắc nghiệm đúng — sai hoặc có — không

Loại này được trình bày đưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả

lời bằng cách lựa chọn đúng ( D) hoặc sai (S) Hoặc chúng có thể là những câu

hỏi trực tiếp để được trả lời là có hay không

Uu điểm -Loại câu này rat thông dụng vì loại câu này thích hợp với các kiến thức

sự kiện, có thể kiểm tra kiến thức trong một thời gian ngắn Giáo viên có thế

soạn đề thỉ trong một thời gian ngắn.

Khuyết điểm: khó có thé xác định xác định điểm của học sinh do yếu tế đoán mòxác xuất 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên

văn giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm cách suy

nghĩ.

*Trắc nghiệm ghép đôi

Là những câu hỏi có hai đãy thông tin một bên là các câu hỏi và bên kia

là câu trả lời.

Ưu điểm: Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác xuất may rủi cảng thấp, do

đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng

được nâng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện khả năng nhận biết kiến

thức hay những mỗi tương quan

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu 8

Lugn ven tor ngnigp AT 414 (1 46Ƒ€0) 449) 42496%% sane

Nhược điểm: không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên

lí, quy luật và mức đo khả năng trí năng cao Muến soạn loại câu hỏi này để đo

mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thìtốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

*Loại trắc nghiệm điền khuyết

Có hai dạng Chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay là

những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống thí sinh phải điền vào một hay

một nhóm từ cần thiết.

Uu điểm; làm mắt khả năng đoán mò của học sinh Họ có cơ hội hội trình bình

những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dé soạn câu hỏi

thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên li, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vắn đề đặt ra.

Nhược điểm: Tuy nhiên khuyết điểm của chính loại trắc nghiệm này chính là

việc chấm bài mắt nhiều thời gian và giáo viên thường không đánh giá cao các

câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí

*Trắc nghiệm vẽ hình

Học sinh trả lời câu hỏi này bằng cách vẽ hình hay sơ đồ, hoặc bổ sungchỉ tiết vào sơ đồ/hình vẽ đã có sẵn Câu trắc nghiệm vẽ hình có tính khách quan

không cao và việc cho điểm cũng khó khăn

*Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đây là loại trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dung thông dụng nhất.Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án thí sinh chỉ

việc chọn một trong các phương án đó Hiện nay thường dùng 4-5 phương án.

Câu hỏi dang này thường có hai phần : Phần gốc gọi là phần dẫn và phan lựa

chọn Phần gốc là còn gọi là câu hỏi hay câu bỏ lửng ( chưa hoàn tắt) phải đặt ramột vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ rang giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắcnghiệm để chọn câu hỏi thích hợp Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong

đó có một phương án còn lại là “mỗi nhử” hay câu nhiễu

Ưu điểm

- Giáo viên có thé dung loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu

giảng dạy, học tập khác nhau chăng hạn như:

+Xác định mối tương quan nhân quả+Nhận biết các điều sai lầm

+Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+Định nghĩa các thaành ngữ

+Tim nguyên nhân của một số sự kiện

+Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+Xác định nguyên lí hay y niệm tổng quát từ các sự kiện

+Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu 9

nm van tð( nghi Orvis ivguyen ing anienan

+Xét đoán vin đề đang được tranh luận dudi nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại

trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

- Học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ càng trước khi trà lời câu hỏi.

- Tinh giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời dé lựa chọn người

ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định luật, tổng quát

hoá rất hữu hiệu

- Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi Dùng phương pháp phân tích tính chất

câu hỏi, chúng ta có thé xác định câu nao quá dé, câu nào quá khó, câu nào

không có giá trị đối với mục tiêu cần xác định, có thể xem xét câu nào không có

lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.

-Thật sự khách quan khi chấm bài, điểm số của bài trắc nghiệm khách quan

không phụ thuộc vào chữ viết, khá năng diễn đạt hoặc trình độ người chấm bài.

Nhược điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn

-Loại này khó soạn vì phải tìm ra câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại

gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lí Ngoài ra phải soạn câu hỏi như thế nào để

đo được mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.

-Có thé học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tim ra câu trả lời hay hơn đáp

án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn, không phục.

-Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tỉnh vỉ và

khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng câu trả

lời tự luận soạn kĩ.

-Ngoài ra tốn kém giấy mực để in để loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác là

cũng cần nhiều thời gian để đọc nội dung câu hỏi

1.4 Đối chiếu giữa hình thức luận đề và trắc nghiệm khách quan

* Sự tượng đẳng :

Cả trắc nghiệm và luận đề đều được sử dụng để:

-Do lường hầu hết mọi thành quả học tập quan trong

-Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý

-Khảo sát khả năng giải quyết các vin đề mới

-Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phốihợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những van đề phức tạp

-Cả hai hình thức trên đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều phán đoán chủ quan

~-Giá trị của hai loại tuỳ thuộc vào tính khách quan va đáng tin cậy của chúng.

đúng nhất trong các câu trả lời cho sẵn | tả nó bằng ngôn ngữ của chính mình,

hoặc điển vào chỗ trống hoặc nối câu | theo một bố cục tự đặt ra

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu

10

-Một bài kiếm tra trắc nghiệm thường

gồm nhiều câu hỏi có tính cách chuyên

biệt, chỉ cần đánh dấu hoặc điển vài

chữ ngắn gọn.

at lượng của bài trắc nghiệm được

xác định một phan lớn do kĩ năng của

người soạn đề.

-Dé thi trắc nghiệm khó soạn nhưng di

cham vả cho điểm chính xác

-Giáo viên soạn dé có nhiêu tự do bộc

lộ kiến thức và các giá trị của mình qua

việc soạn thảo câu hỏi Học sinh chỉ có

quyên tự do chứng tỏ mức độ hiểu biết

-Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi

khi khuyến khích sự phỏng đoán

-Các nhiệm vụ học tập của học sinh th

hiện trong các câu hỏi trắc nghiệm một

cách rõ ràng.

-Sy phân bô điểm sé

quyết định do bài trắc nghiệm, giáo

viên chim bài không thể quyết định

wor #8 IYÝYÁVVf( #£ f0 4 00106f% cane

-Trong một bài kiểm tra luận dé thì sé

câu hỏi tương đối ít và có tính cách

tổng quát, đòi hỏi học sinh phải triển

khai câu trả lời.

at lượng của một bài luận đê tuỳ

thuộc chủ yếu vào kĩ năng của ngườicham bai

-Dé thi luận đê tương đôi dé soạn

nhưng khó cham và khó cho điểm

chính xác.

-Hoc sinh có nhiêu tự do bộc lộ cá tính

trong câu trả lời, giáo viên chim bàicũng có tự do cho điểm các câu trả lời

theo xu hướng của riêng mình nên

tương đối chủ quan

-Một bài luận để cho phép và đôi khi

khuyến khích sự “đặt bẫy” (trong câuhỏi đối với học sinh).

-Các nhiệm vụ của học sinh thể hiện trong các câu hỏi tự luận không rõ ràng

băng

-Sự phân bỗ điểm số của một bài luận

đề có thể được kiểm soát phần lớn bởi

1.5 Phân tích, đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.5.1 Mục đích phân tích câu trắc nghiệm

Việc phân tích câu trắc nghiệm giúp cho người soạn thảo;

- Biết được câu nào quá khó, quá dễ

- Lựa ra các câu có độ phân cách cao

- Biết được lí do câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả như mong muốn , từ

đó có hướng sửa đổi hợp lí nhằm gia tăng tính tin cậy của câu trắc nghiệm riêng

và của bai trắc nghiệm nói chung.

GVHD: GVC-ThS Hà Xuân Đậu

Luận van for ngnigp AF AAAs LNB MYEN AE A eesere core

1.5.2 Cơ sở phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm

Phân tích câu trắc nghiệm bao gồm: tìm ra giá trị độ khó câu, độ phâncách và thẩm định mỗi nhử

1.5.2.1 Độ khó câu trắc nghiệm

Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu trắc nghiệm khách quan là khó

với đối tượng nào Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp,

người ta có thể xác định độ khó như sau: chia loại học sinh làm 3 nhóm.

+Nhóm giói: gồm 27% sé lượng học sinh có điểm sé cao nhát của kì kiểm tra +Nhóm kém: gồm 27% số học sinh có điểm thấp của kì kiểm tra

+Nhóm trung bình: gốm 46% sé học sinh còn lại, không phụ thuộc hai nhóm

trên.

Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (DV) được tính bằng tỉ số giữa số người trả lời đúng câu | và tổng số người làm bài trắc nghiệm.

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

+ Câu dé: 70% - 100% học sinh trả lời đúng

+ Câu tương đối khó: 30% - 60% học sinh trả lời đúng

+ Câu khó: 0% -29% học sinh trả lời đúng

Cần phân biệt độ khó chỉ tiết hơn và nên theo thang phân loại kết quả học tập

hiện hành

+ Câu dễ: 80% - 100% học sinh trả lời đúng

+ Câu trung bình: 60% - 79% học sinh trả lời đúng

+ Câu tương đối khó: 40% - 59% học sinh trả lời đúng

+ Câu khó : 20% - 39% học sinh trả lời đúng

Trong kiểm tra đánh giá nếu câu trắc nghiệm có độ khó (DV):

+ Từ 25% - 75% dùng bình thường

+ Từ 10% - 25% va 75% - 90% cẳn trọng khi dùng

+T ừ 0 - 10% và 90% - 100% không dùng

1.5.2.2.Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Khi ra một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm cho một nhóm học sinh nào

đó, người ta muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau

như : giỏi, khá, trung bình, kém Câu trắc nghiệm khách quan thực hiện đó gọi

là độ phân biệt Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt thì phản ứng của nhóm học

sinh giỏi và nhóm học sinh kém đối với câu hỏi đó hiến nhiên phải khác nhau

Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ phân biệt DI theo công thức

DI = (Ng -Nx)/n Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

+Ti lệ học sinh nhóm giỏi và nhóm kém làm đúng như nhau thì độ phân biệt

bằng 0

+Ti lệ học sinh nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhỏm kém thì độ phân biệt

dương (nằm trong khoảng từ 0-1)

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu

12

ON 17% (YXJ/EfI Ð(0( 4040609 23902

1.5.2.3.Phân tích phương án nhiễu

Việc phân tích các phương án nhiễu dựa vào việc căn cứ số học sinh lựa

chọn câu nhiễu và đáp án Sau khi phân tích cần loại bỏ

- Câu nhiễu quá ít học sinh chọn

- Câu nhiễu có số học sinh nhóm giỏi chọn nhiều hơn số học sinh nhóm yếu.

- Câu trắc nghiệm có -l< DI < 0,19 và những câu có D=1

1.6 Xây dựng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.6.1.1.Tiêu chuẩn định lượng

Theo nhiều tác giả các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọndùng để đánh giá thành quả học tập thường có độ khó khoảng 20 — 80 %, tốt nhấtnằm trong khoảng 40 — 60 %, độ phân biệt từ 0,2 trở lên

1.6.1.2.Tiêu chuẩn định tính

Câu dẫn: Phải bao ham tắt cả những thông tin cần thiết về vin đề được

trình bày một cách rõ rang, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh.

Các phương án chọn: Phương án chọn phải đảm bảo là chính xác hoặc

chính xác nhất, câu nhiễu phải có tinh hấp dẫn và có vẻ là hợp lí đối với người

chưa nắm vững vin đề, các phương án chọn phải tương tự hoặc đồng nhất về

mặt ngữ pháp.

1.6.2.Nguyén tắc chung xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn

1.6.2.1 Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát

1.6.2.2.Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn

a) Phân gốc của câu trắc nghiệm

Phần gốc phải đưa ra ý tưởng rõ ràng

- Phần gốc phải tạo cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một van dé hay đưa ý

tưởng rõ rang, tránh cắt ngang phần gốc quá sớm sẽ làm học sinh không hiểu ta

muôn hỏi van đề gì

Hạn chế sử dụng câu phủ định ở phần gốc

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu

13

Lugn van tot nghiệp Or dni: ivguyen Any 4f10€ft an

- Giáo viên đôi khi sử dụng thái quá những câu hỏi dang phủ định vì nó có vẻ

khó khăn hơn Tùy nhiên khó khăn ở những câu hỏi như thế ở chỗ thiếu rõ rang,

dé nhằm lẫn khi đọc đề không kĩ chứ không phải là khó khăn của ý tưởng đượckiểm tra Do vậy sẽ làm giảm tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm

Tuy nhiên, một số trường hợp sử đụng câu dạng phủ định rất hữu ích Khi giáo

viên muốn nhắn mạnh thông tin sai hay cách tiến hành sai có thể dẫn đến hậu

quả nghiêm trọng Trong trường hợp này, người soạn câu trắc nghiệm phải in

nghiêng hay tô đậm từ ngữ diễn tả sự phủ định dé học sinh không nhằm lẫn vì vô

-Nhắt thiết tránh câu có nhiều đáp án đúng

-Đáp án đúng được đặt ở vị trí ngẫu nhiên

-Các lựa chọn phải ngắn gọn và đồng nhất về cấu trúc ngữ pháp-Đáp án và mỗi nhử phải có sức hap dẫn ngang nhau Tránh những mồi

nhử sai một cách rõ rệt

c) Chú ý các hình thức tiết lộ đáp án

d) Soạn các câu trắc nghiệm trên giáy nháp

1.6.3 Quy trình xây dựng câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn

Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn gồm 3 giai

đoạn :

Giai đoạn 1: Xây dựng câu hỏi

Nghiên cứu chương trình, xác định mục tiêu nội dung và các giáo trình,

sách giáo khoa sử dụng để xác định độ nông sâu của kiến thức, xây dựng vàtrao

đổi với đồng nghiệp, chuyên gia để sửa chữa chỉnh lý Có thể gọi giai đoạn

này là giai đoạn định tính phải thỏa mãn tiêu chuẩn định tính của câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

Giai đoạn 2: Kiểm định chỉ số của các câu hỏiTrắc nghiệm thử, kiểm tra độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Có thể gọi giai đoạn này là giai đoạn

định lượng, giai đoạn này nhằm đo các chỉ tiêu nêu trên và khi các câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiễu lựa chọn thỏa mãn các tiêu chuẩn định lượng mới đưa

vào sửa dụng.

Giai đoan 3: Sử dụng vào các mục tiêu dạy học

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu

14

L van (Ot nghi Ovir:ivguyen ing imenan

Có thể gọi là giai đoạn chon lựa, các câu hỏi nếu đạt yêu cầu tiêu chuẩn

định tính, định lượng sẽ được đưa vào trắc nghiệm chính thức Những câu cần

phải bổ sung, sửa chữa thì sau khi hoàn thiện sẽ tiếp tục đưa vào hệ thống câu

hỏi trắc nghiệm Những câu hỏi trắc nghiệm không thể sửa chữa được thì loại bỏ.Những câu đạt là những câu thỏa mãn các tiêu chuẩn định tính và định lượng

Các tiêu chuẩn định lượng được một số tác giả xác định như sau :

-Có độ khó từ 0,1 — 0,9 (nghĩa là ít nhất có 10 % học sinh tra lời đúng)

-Độ phân biệt dương và > 0,1

-Mỗi phương án chọn có ít nhất 3- 5 % thí sinh chọn

Khi có hệ thống câu hỏi thì tùy thuộc vào nội dung kiến thức của câu hỏi

mức độ nhận thức đo đựơc, độ khó, độ phân biệt mà sử dụng với mục đích khác

nhau trong quá trình dạy học Quy trình này được biểu diễn bằng sơ đồ sau :

Nghiên cứu chương trình môn học

và các giáo trình SGK sử dung

Xây dựng câu hỏi

Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa câu

L van [of Nght OY siti ivyuyen ang snenaAn

Một câu trắc nghiệm nếu không có thi sinh nào trả lời được, hoặc tắt cả

thí sinh trả lời đúng đề không có giá trị trong kiểm tra - đánh giá, do đó độ khó

nên từ 0,1 - 0,9 Nghĩa là câu hỏi là quá khó nếu 90 % học sinh không trả lời

được, hoặc câu trả lời được coi là quá dễ nếu trên 90 % học sinh trả lời được.

Độ phân biệt phân biệt phải dương và > 0,1 Vì nếu một câu hỏi mà nhóm học

sinh yếu trả lời đúng bằng nhóm giỏi thì câu hỏi không có độ phân biệt cao và

không có giá trị phân loại học sinh.

Một phương án chọn có ít nhất 3- 5 % học sinh chọn, bởi vì một phương

án sai nào đó mà không có thí sinh chọn thì phương án đó quá lộ, không còn là

phương án gài bẫy hay còn gọi là mỗi nhử nữa Người xây dựng phải thay đổi

bằng một phương án khác có giá trị hơn

Tùy vào kết quả kiểm định của từng câu hỏi trắc nghiệm khách quannhiều lựa chọn mà có thẻ loại bỏ hoặc sửa chữa những câu hỏi chưa đạt Việc racâu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt yêu cầu về kiểm tra - đánh

giá kết quả không phải là van đề đơn giản Ngoài ra dữ kiện ngôn ngữ của đề thi

phải tường minh, trong sáng và chính xác, câu hỏi mập mờ, sai ngữ pháp phải

Bloom đã chia lĩnh vực nhận thức thành 6 mức độ từ thấp đến cao : nhận

biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Trong kiểm tra và đánh

giá, mức độ nắm bắt kiến thức của học sinh trung học phỏ thông, ta chỉ quan tâmđến 4 mức độ đầu :

1.7.1.1 Nhận biết kiến thức

- Là mức độ thấp nhất, chỉ đòi hỏi sự vận dụng trí nhớ

- Kiến thức là những thông tin có tính chuyên nghiệp Học sinh chi cần lặp đi lặp

lại mà không cần giải thích hay sử dụng kiến thức ấy

1.7.1.2 Thông hiểu kiến thức

- Ở mức độ này học sinh phải nhận biết được kiến thức và nắm bắt được bản chấtcủa nó, có thể giải thích được các mối liên hệ được biểu thị trong kiến thức ấy và

minh họa bằng ví dụ

1.7.1.3 Áp dụng

Ở mức độ này học sinh biết vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề

trong một bối cảnh mới( nghĩa là học sinh phải di chuyển kiến thức từ bối cảnh

cũ quen thuộc sang một bối cảnh hoàn toàn mới)

1.7.1.4 Phân tích

GVHD: GVC-TkS Hỗ Xuân Đậu

16

Luận van fot nghiệp OV 1712 ivguyen ing amen 2404

- Ở mức độ phân tích yêu cầu học sinh phải sử dụng các kiến thức đã biết trong

một tình hudng phức tạp có nhiều yếu tế để cân nhắc, nhiều khả năng để lựa

chọn.

1.7.2 Mục tiêu phụ thuộc vào ý định của người ra để

Bài trắc nghiệm khảo sát cái gì? Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào ý định của người ra đề Bài trắc nghiệm có thể được dùng để kiểm tra chất lượng học

sinh đầu vào, hoặc để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh vào

cuối học kì, để chọn học sinh giỏi, hoặc để phát hiện những học sinh yếu cần

được phụ đạo, hoặc chỉ là một bài kiểm tra thông thường Từ những mục đích

đó giáo viên cần soạn những bài kiểm tra trắc nghiệm cho phù hợp

1.8 Cơ sở đánh giá một bài trắc nghiệm

Khi đánh giá tổng quát chất lượng của bài trắc nghiệm, người ta dựa vào

việc xem xét độ tin cậy, tính có giá trị và độ khó của bài trắc nghiệm thấp hay

cao.

1.8.1.Tính tín cậy

- Tính tin cậy còn được gọi là tính vững chai của điểm số.

Một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có

tính vững chãi; nghĩa là nếu làm bài trắc nghiệm ấy lần thứ hai, mỗi học sinh sẽ

vẫn giữ được điểm số tương của mình.

- Có thể đo tính tin cậy của bài trắc nghiệm bằng cách cho học sinh làm bài trắc

nghiệm hai lần (test và retest) Tuy nhiên cách này rất ít được sử dụng Thường

thì người ta phân đôi bài trắc nghiệm thành câu chiin và câu lẻ Sau đó đo sự

tương quan giữa điểm câu chin và câu lẻ bằng công thức tương quan Pearson:

X, Y là tổng điểm câu chin và tổng điểm câu lẻ của cùng một người

Tính tin cậy của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào việc chọn câu hỏi trong mẫu, vàochiều dai của bai trắc nghiệm, vào yếu tố may rủi do phỏng đoán, vào độ khó của

bài trắc nghiệm Nếu một bài trắc nghiệm quá ngắn và số lựa chọn trong câu trắc

nghiệm là quá ít thì yếu tế may rủi đo phỏng đoán sẽ rắt cao, nghĩa là bài trắc

nghiệm có độ tin cậy thấp Nếu một bài trắc nghiệm quá khó ( hoặc dé) thì điểm

số của học sinh sẽ tập trung vào đầu mút thấp ( hoặc cao), che lắp sự phân cấp

GVHD: GVC-ThS Hé Xuân Đậu

17

Lugn van fot ngniep Or sins ivguyen any anenan

trình độ giữa các học sinh Tuy nhiên nếu bài trắc nghiệm để chọn học sinh giỏihoặc dé phát hiện học sinh yếu thi bài trắc nghiệm cần được thiết kế sao cho tậptrung vào | đầu mút

Dựa vào lí luận trên ta có thé tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm bằng cách tăng chiều dai của bài trắc nghiệm, tăng sé lựa chọn trong một câu trắc nghiệm, chú ý điều chỉnh độ khó của bài trắc nghiệm dé điểm số được trải rộng.

1.82 Tính có giá trị

Giá trị của bài trắc nghiệm được dựa trên cơ sở bài trắc nghiệm có đo đúng mụcdich cần đo hay không, va đúng ở mức độ nào Ví dụ như | bai trắc nghiệm quá

dễ chỉ có giá trị khi mục đích của người ra để là phát hiện học sinh yếu, nhưng

không có giá trị khi dùng để đo mức độ nắm vững kiến thức học sinh, và cũng

không có giá trị để khi để dùng lựa chọn học sinh giỏi

1.8.3 Độ khó

Để đánh giá bài trắc nghiệm là khó, dễ hay vừa sức với trình độ hiện tạicảu học sinh, ta so sánh điểm trung bình của cả lớp với điểm trung bình lí thuyết( còn gọi là điểm trung bình mong đợi)

Với Mean LT: điểm trung bình lí thuyết

K: điểm tối đa của bài trắc nghiệm

P: tỉ lệ may rủi của bài trắc nghiệm

Tỉ lệ may rủi của câu trắc nghiệm n lựa chọn là 100% n

Ví dụ : bài trắc nghiệm có 40 câu ( gồm 30 câu 4 lựa chọn và 10 câu 5 lựa chọn)điểm tối đa của bài trắc nghiệm là 40 điểm

Nếu mean =mean LT : bai trắc nghiệm vừa sức học sinh

mean < mean LT: bài trắc nghiệm khó đối với học sinh

mean > mean LT: bài trắc nghiệm dé đối với học sinh

1.9 Qúa trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan

Luận van tðt nghiệp OV ii: Nguyen int ¡ nien 4n

năng nao đó hoặc kiểm tra tinh sáng tạo và thậm chí cỏ thể kiểm tra các phẩm

chất đạo đức của học sinh Tuy nhiên, chúng ta quan tâm đến trắc nghiệm kiểm

tra kết quả kiến thức, kĩ năng của học sinh sau khi học một chương hoặc một

phần của chương trình

1.9.2 Viết mục tiêu

Có hai loại mục tiêu:

a Mục tiêu về hành vi mà học sinh thể hiện ra được và có thể kiểm tra đánh

giá được thông qua một s tiêu chuẩn cụ thé, đây là loại mục tiêu thao tác Mục tiêu này chi rd những hành động học sinh cần đạt được trong giờ

học Tuy nhiên, với cách tổ chức dạy học hiện nay thì mục tiêu này chưa

đạt được.

b Việc thực hiện mục tiêu thao tác sẽ dẫn đến mục tiêu thứ hai là mục tiêu

về kết quả học sinh cần đạt được khi học kiến thức mới (kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo, tư duy )

Việc thực hiện mục tiêu dạy học trước hết phải dựa trên chương trình, nộidung cụ thẻ của sách giáo khoa Kết quả dự kiến phải được mô ta đưới dạng

một hành vi quan sát được.

Có thể dựa theo cách phân loại mục tiêu nhận thức của tác giả Benjamin

S.Bloom để viết các mục tiêu cụ thể Chúng được diễn tả bởi những động từ sau

+Về mức độ biết: định nghĩa, mô tả, thuật lại, viết, nhận biết nhớ lại, gọi tên, kể

ra, lựa chọn, tìm kiếm chỉ ra, phát biểu, tóm lược lại Để nhận biết mức độ này,

có thể dựa vào câu hỏi: Là gì? Như thé nào? Có những gi? Nó là mức độ nhậnthức thấp, chỉ thấy được những cái bề ngoài của sự vật, hiện tượng

+Vè mức 46 hiểu : Giải thích, cắt nghĩa, so sánh, đối chiếu, minh họa, suy luận,đánh giá, cho ví dụ, chỉ rõ, phân biệt, tóm tắt, trình bày Trả lời các câu hỏi :

Tại sao? Lam thé nào? Từ đâu ra? Nó là mức độ nhận thức cao hơn, đã thấy

được những thuộc tính và mối quan hệ bên trong của sự vật, hiện tượng

+Về mức độ áp dụng: Sử dụng, tính toán, thiết kế, vận dụng, giải thích, chứng

minh, hoàn thiện, tim ra dự đoán, điều khiển, thay đổi Trả lời các câu hỏi: Sử

dụng điều gì dé làm? Làm như thé nào? Mục dich dé làm gì? Nó là mức độ

nhận thức cao, sử dụng những hiểu biết bên ngoài và bên trong sự vật hiện tượng

vào hoạt động thực tiễn.

+Mức độ phân tích: Phân tích, phân loại, so sánh, phân biệt, chọn ra, phân chia,

lập giả thuyết

+Mức độ tổng hợp: Tạo nên, soạn thảo, đặt kế hoạch, kết luận, tổ chức, đề xuất,

giảng giải, thực hiện, thiết kế

+Mức độ đánh giá: Đánh giá, phê phán, cân nhắc, xác định, bảo vệ, lựa chọn.

quyết định

Chú ý: Ta chú trọng bốn mức độ nhận thức đầu, nó tương img với mục đích

iang day can đạt được vẻ kiến thức

giảng dạy cân đạt được THU VIEN `

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu TP HỒ-CHÍ-MINH

văn 16( ngh SSVI: Neu imp ứNI€CH AH

1.9.3.Xác định số câu hỏi

Số câu hỏi được dùng trong kiểm tra | tiết 45 phút hoặc học kì 60 phút thường từ

30 đến 100 câu Người ta thường kết hợp loại trắc nghiệm này với tự luận, vì thế

số câu hỏi có thể giảm xuống còn từ 15 đến 50

1.9.5.Sogn câu hỏi

Căn cứ vào mục tiêu cụ thể để lựa chọn hình thức và viết câu hỏi cụ thể.

Khi viết cần lưu ý đến các nguyên tắc soạn thảo cho từng loại một.

Không nên có quá 2 loại câu trắc nghiệm trong một đề kiểm tra.

Khi soạn cần chuẩn bị sẵn những câu hoàn chỉnh, đúng Sau đó chọn các mỗi

nhử néu là câu nhiều lựa chọn, hoặc cắt bới nếu là câu điều khuyết

1.9.6 Thắm định đề trắc nghiệm

Trước hết cần xem lại và thông qua tập thé đẻ chinh sửa cho câu hỏi thậtđúng về ngữ pháp, về ý nghĩa khoa học, về nguyên tắc soạn thảo và phù hợp với

mục tiêu đặt ra.

Sau đó cần đem thứ nghiệm để đánh giá bài trắc nghiệm

1.9.7 Đánh giá kết quả qua thực nghiệm

1.9.8 Hoàn chỉnh bài trắc nghiệm

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu

20

Luận văn (ôt nghiệp SVIM: Nguyên Thị 1 hien An

Sau khi có kết quả thử nghiệm, cần hoàn chỉnh để có bài kiểm tra tết hơn Nếu

cần, có thể tiếp tục thử nghiệm

1.10 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra

đánh giá môn hoá học ở trường THPT

1.10.1.Thực tiễn về việc kiểm tra đánh giá môn hoá học ở trường THPT

Hiệu quả của trắc nghiệm khách quan chỉ được phát huy khi nắm vững

được ưu, khuyết điểm của nó và sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng

và trắc nghiệm khách quan phải được xây dựng một cách khoa học cho từng câuhỏi và toàn bài trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, trong thực tiễn kiểm tra đánhgiá kết quả học tập môn hóa học ở trường THPT rit ít giáo viên sử dụng trắc

nghiệm khách quan, một số giáo viên có tiến hành kiểm tra đánh giá bằng trắc

nghiệm song chỉ từng phần của chương trình, với số lượng câu hỏi ít, nhiều câuhỏi có chung một phần dẫn, hay sử dụng phép cộng phương án nên dé lộ đáp án,

vi phạm tiêu chuẩn định tính và định lượng của câu hỏi Một lí do nữa là quá

trình chuẩn bị một bài trắc nghiệm khách quan mit rất nhiều thời gian, công sức,mat nhiều giấy mực, công in ấn nên tốn kém vắt vả cho giáo viên Vì vậy, kiểmtra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệmvẫn chưa được sử dụng nhiều

1.10.2 Ý nghĩa của việc áp dụng các phương pháp giải nhanh vào các bài

toán ding làm câu trắc nghiệm

Dé giải nhanh những bài toán hóa học hữu cơ , học sinh không nhữngnăm chắc kiến thức cơ bản mà còn phải tự rèn luyện cách vận dụng các kiến thức

đó một cách thông minh,sáng tạo, phải có kĩ năng tổng hợp, phân tích các kiến

thức đã học, cần phải pháp huy óc sáng tạo trong việc vận dụng linh hoạt các

kiến thức cơ bản vào việc giải toán đi cùng là một trong những mục tiêu nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phỏ thông.

Việc áp dụng các phương pháp giải nhanh để giải bài toán trắc nghiệm

hữu cơ cụ thể phần ancol phenol có những ưu điểm :

-Phù hợp với thời gian làm bài một câu trắc nghiệm khoảng 1 đến 2 phút

-Giúp học sinh phát triển tư duy, sáng tạo tìm tòi những phương án giải

nhanh ứng với mỗi bài toán.

-Phân hóa được học sinh trong quá trình vận dụng kiến thức vào giải bài

tập.

GVHD: GVC-ThS Hà Xuân Đậu

21

Luận văn (ôf nghiệp SVTH: Nguyễn Thy Thien An

CHUONG 2: LY THUYET-PHUONG PHAP GIAI NHANH DE LAM

CÂU HOI TRAC NGHIEM KHACH QUAN NHIÊU LỰA CHON

2.1 Lý thuyết hữu cơ phần ancol-phenol

I- ĐỊNH NGHĨA - PHAN LOẠI

| Dinh nghĩa

- Ancol là những hợp chất hữu co trong phân tử có nhóm hidroxyl -OH liên kết

với nguyên tử cacbon no.

Vi dy: CH;OH, C;H;OH, C;H;OH, CH,O, C;H,O, C3HyO

b) Ancol không no, don chức, mach hở

- Ancol chứa 1 liên kết đôi, đơn chức, mach hở

Luận van tot nghigp OV ite ivguyen inj t(€H An

II- DONG PHAN, DANH PHAP

¡ Đồng phân: Ancol no, đơn chức, mach hở

- Từ C;H¿O trở lên bắt đầu xuất hiện đồng phân (đồng phân mạch cacbon và

đông phân vị trí nhóm OH).

Ví đụ: Viết các đồng phân ancol C„H,gO

1

CHạ-CH;-CHz+-CH;OH butan-I-ol CHy-CH-CH,OH 2-metylpropsa-l<l

"¬ (ancolbutylic) ‘a (ancolisobutylic)

CHs-CHyCH-CH, _butan-2-0l

ĐH (ancolsecbuty lic) H

2 Danh pháp

a Danh pháp thông thường

Thí dụ : CH;OH: ancol metylic

C;H:OH : ancol etylic

HI- TINH CHAT VAT LÍ :

- Các ancol là chất lỏng hoặc chất rắn ở nhiệt độ thường.

- Khéi lượng riêng, nhiệt độ sôi của các ancol tăng theo chiều tăng của phân tử

khối ngược lại độ tan trong nước của chúng lại giảm khi phân tử khối tăng.

IV TINH CHÁT HÓAHỌC C—›O—H

1 Phản ứng thé H của nhóm OH

a) Tinh chất chung của ancol

Tác dụng với kim loại kiểm (Na, K) — ancolat + Hạ

— dùng để nhận biết poliancol mà các nhóm - OH đính với những nguyên tử C

cạnh nhau, ching hạn glixerol, etylen glicol

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu

23

van fot nen OV Ai ivguyen int intenan

*Lưu ý; Nhóm OH ưu tiên tách ra cùng với H ở nguyên tử C bậc cao hơn bên

cạnh để tạo thành liên kết đôi.

4 Phản ứng oxi hóa

a) Oxi hóa không hoàn toàn

Xe bậc I: RCH;OH—> andehit

RCH;OH + CuO —!—› RCH=O + Cu +H;O

C;H:OH + CuO —“+CH,CH=O + Cu + HạO

* Ancol bậc II: RCH(OH)R'—> xeton

“ CwO—£- FFF + cu+H,0

CH- —CH -CH fis

3 i ?+CuO—£_ „ C5 i CH + Cụ + HạO

* Ancol bậc III: R”RC(OH)R'

Khó bị oxi hóa bởi CuO.

b) Phản ứng oxi hoá hoàn toàn

van fot ?1 Oren ivguyen ing sneenan

C,H; + HyO —“*> C,H2,.;OH

- Dẫn xuất halogen trong môi trường kiểm đun nóng

- Tổng hợp glixerol từ propilen

- Thuỷ phân chất béo trong môi trường kiềm

2 Phương pháp sinh hoa tổng hợp cand!

(CgHOs)n + nHyO——=—› nC¿H¡;O,

C/H,;O, ——+ 2C;H;OH + 2CO;

VI-ỨNG DỤNG

- Etanol có nhiều ứng dụng như làm nguyên liệu tổng hợp, dùng trong dược

phẩm, nước hoa, nhiên liệu

- Metanol dùng để tổng hợp các chất khác như andehit formic, axit axetic,

metylclorua

V/

1 Dinh nghĩa: phenol là hợp chất hữu cơ ma phân tử của chúng có nhóm

hidroxyl (-OH) liên kết trực tiếp với nguyên từ C của vòng benzen

Luặn van tot ngh »WV 1212 NV 1 0HỊ tứHien An

- Phenol C;H;OH là chất rắn không màu, it tan trong nước lạnh, tan vô hạn

ở 66°C, tan tốt trong etanlol, ete và axeton Phenol dễ chảy rita, thm màu

- Phenol độc, gây phỏng cho da

- Phenol có liên kết hiđrô liên phân tử

© Phản ứng với kim loại kiểm (Na,K)

C;H:OH + Na > C.HsONa + 1/2H)

e Phản ứng với dung dịch bazơ:

C/H:OH + NaOH > C¿H;ONa + HạO

e Tính axit: ancol < phenol < HạCO;

CH:ƠNa + CO; + HO > CsHsOH¥+ NaHCO,

2 Phản ứng thé ở vòng thom

a Với dưng dịch brom

2,4,6-tribromphenol

* Lưu ý : đây là phản ứng dùng để nhận biết phenol

b Pir nitro hóa:

Lugn van (ot ngniep Ov itt? ivgu inp intenan

a) Anh hưởng của gốc phenyl lên nhóm OH : gốc -CoHs hút e làm cho liên kết O

~ H bị phân cực => H linh động hơn H của - OH trong ancol => phenol có tính

axit yếu ( yếu hơn H,CO; )

b) Anh hướng của nhóm OH lên gốc phenyl: Nhóm -OH đẩy e làm tăng mật độ e

ở vị trí 2,4,6 —> Pứ thế vào vị trí o-,

p-HL/ Điều chế và ứng dụng :

1 Điều chế

C,H, —22t40Œˆ! yC\H,CH(CH,), —U000)351CHUOH +CH,COCH,

- Sản xuất nhựa phenol fomanđehit

- Sản xuất dược phẩm, phẩm nhuộm, thuốc nỏ, chất kích thích tăng trưởng, chất

diệt cỏ, diệt nắm mốc

—#>z#«4———

2.2 Phân tích một số Hawes ee giải nhanh bài toán hoá học hữu cơ

Một số ví dụ :

Ví dụ 1 : Cho 1,24 g hỗn hợp hai ancol 2 chức tác dụng vừa đủ với Na thì

thoát ra 0,336 lít khí Hạ (DKC) và m g muối khan Gia trị của m là

A 1,93 g B.2,93g C.1,9 D 1,47.

*Cách giải thông thường :

Đặt CTTQ của rượu thứ nhất là R(OH); a mol

Đặt CTTQ đặt CTTQ của ancol thứ hai là R'(OH); b mol

PTPU: R(OH) + 2Na—> R(ONa); + Hy

a mol a mol a mol

R(OH); + 2Na—* R(ONa) + Hạ

b mol b mol b mol

Dựa vào PTPU và giả thiết ta có hệ phương trình :

Luận van tot "nghiệp ovine ivguyen inj imtenan

Khối lượng muối Natri thu được là

m = a(R + 78) +b(R' +78) = 1,9

+

Cách giải nhanh

Đặt công thức trung bình của 2 ancol là R(OH);

R(OH); +Na —* -R(OH) + H;

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng :

m = 1,24 + 2.23.0,015—0,015.2 = 1,9

Ví dy 2: Tách nước hoàn toàn từ hỗn hợp (Y) gồm 2 ancol A, B ta được

hỗn hợp (X) gồm các olefin Nếu đết hoàn toàn Y thì thu được 0,66 gam CO;

Vậy khi đốt cháy hoàn toàn X thì tổng khối lượng H,O và CO; tạo ra la

A 0,903 gam C 0,94 gam.

B 0,39 gam D 0,93 gam.

*Cách giải thông thường:

Vì rượu tách nước tạo anken nên đây là rượu no đơn chức.

Đặt CTTQ của ancol thứ nhất là C,H>,.,;OH (a mol), rượu thứ hai C„H;„„; OH

=số mol CO; ( X) = số mol CO; ( Y) = 0,04 mol

Mà khi đốt cháy X thì thu số mol CO; = số mol HạO = 0,015 mol

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu

28

Lugn van tot ngnigp - \V1†1: Nguyen ing tHicn +ñ

= Tổng khối lượng CO; và H;O là m = 0,66 + 0,015.18 = 0,93 gam

Đáp án D

2.2.2._Dựa vào phương pháp tăng giảm khói lượng

Nguyên tắc : Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chấtkhác để xác định khối lượng một hỗn hợp hay một chất

Ví dụ : Cho 2,84 gam hỗn hợp 2 ancol no đơn chức kế tiếp nhau trongdãy đồng đẳng tác dụng vừa đủ với Na kim loại tạo ra 4,6 gam chất rắn và V lít

Vi dụ 1: Lay một lượng Na kim loại tác dụng vừa đủ với 18,7 gam hỗn hợp

X gồm 3 ancol đơn chức thì thu được 29,7 gam sản phẩm muối Vậy công thứccấu tạo của ancol có khối lượng phân tử nhỏ nhắt trong 3 ancol trên là

A C;H;OH C C;H;OH.

B CH;OH D C,HạOH.

Đặt CTTQ trung bình của 3 ancol là ROH

ROH + Na —> RONa + 1⁄4 Hạ

Cứ 1 mol phản ứng tao 1 mol muối thì tăng 23-1=22 gam

Vậy ? tăng (29,7-18,7)=11 gam

—>Số mol của ancol : n=1 1/22=0,5 mol

~» M =18,7/0,5=37,4 g/mol

Một ancol có M< 37,4 thi ancol đó phải là CH,OH

Đáp án B

Ví dụ 2 : A, B là 2 ancol no, đơn chức kế tiếp nhau trong một dãy đồng

đẳng Cho một hỗn hợp gồm 1,6 gam A và 2,3 gam B tác dụng hết với Na thu

được 1,12 lít H;(đkc) Công thức phân tử cud 2 ancol là

GVHD: GVC-ThS Hô Xuân Đậu

29

Lu@n van tot ngnt Or irl: ivguyen ing £f11E7H 7301

A.CH;OH, C,H,;OH C.C;H;OH, C;H;OH B.C;H;OH, C;H;OH D.Không xác định được

2.2.4 Dưa vào phương trình đột cháy hợp chất hữu cơ

* Dựa vào số mol sản phẩm cháy ( CO; và H;O) để xác định dãy đồng đăng của

hợp chất hữu cơ cụ thể

-Nếu số mol H;ạO > số mol CO; -> Hợp chất đó là ancol no

-Néu số mol H;O > số mol CO; —› Hợp chất đó là ancol không no

Ví dụ : Một hỗn hợp ancol (X) gồm 3 ancol đơn chức thuộc cùng một dãyđồng đẳng Dét cháy m gam hỗn hợp thì thu được 4,4 gam CO; và 2,7 H;O Vậy các ancol trên thuộc dãy đồng đẳng của

A ancol no

B ancol không no

C ancol thom

Quy tặc: Nếu trộn 2 dung dịch có thể tích là VI, V2 (hay khối lượng m1, m2) và

nồng độ mol/1 lần lượt là Cl và C2 ( với C2 > Cl) ta có

Vì _C2-C

V2 C-CI

GVHD: GVC-ThS Hà Xuân Đậu

Luận van tôt nghiệp V114: Nguyen int inien 4n

‘dy : 2 dung dich ancol etylic 45° và 20°, Dé có một dung dich ancol etylic 25° thi

pha chế dung dich 45° và 10° theo ti lệ về thé tích là bao nhiêu ?

2.3 Một số nguyên tắc trong quá trình áp dụng các phương pháp giải

nhanh vào việc giải hoá học trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Đọc kĩ dé bài : là thao tác quan trọng giúp học sinh định hướng việc giải bài

toán.

- Phân dạng bài toán để lựa chọn phương pháp thích hợp: điều này sẽ giúp học

sinh lựa chọn phương pháp hợp lí đẻ giải bài toán.

- Ap dụng linh hoạt các phương pháp giải vào quá trình giải bài toán: một số

bài tón không đơn thuần sử dụng một phương pháp là có thể đi tới đáp số Điềuquan trọng là phải nắm sâu bản chất của từng phương pháp sử dụng, hướng tiếnhành và cách triển khai phương pháp linh hoạt, chắc chắn

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu

31

Luận văn tốt nghiệp SVTH: Nguyễn Thị Thiên An

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm

- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh về phần ancol và phenol

- Đánh giá và phân tích các câu trắc nghiệm trong đề kiểm tra đã soạn.

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm

Để đạt được mục đích trên, thực nghiệm sư phạm phải triển khai những nội dung

sau:

- Dùng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng để kiểm tra đánh giá kiến

thức của học sinh về phần ancol và phenol.

- Dùng phương pháp thống kê toán học để thống kê, xử lí số liệu từ đó phân tích,

đánh giá độ khó, độ phân

biệt câu trắc nghiệm, độ khó của toàn bài trắc nghiệm.

- Từ kết quả thu thập được đánh giá trình độ của học sinh làm bài trắc nghiệm, so

sánh kết quả giữa các đối tượng học sinh

3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Dé thực nghiệm mang tính khách quan cao, tôi tiến hành thực nghiệm trên 848 học

sinh ở hơn 9 trường THPT.

* Thành phố Hồ Chí Minh

- Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa — quận I: lớp 11 chuyên hóa.

- Trường THPT Nguyễn Chí Thanh — quận Tân Binh : lớp B1 , B2.

- Trường THPT Võ Thị Sáu — quận Bình Thạnh : lớp 12A3, LITAL, 11A2, 11A3.

- Trường THPT Nguyễn Khuyến — quận 10 : lớp 11CD1

- Trường THPT tư thục Trương Vĩnh Kí - quận 11: lớp l 1A4.

* Tỉnh Đồng Nai

- Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh : lớp 11 Toán, I1 Lý, 11A1.

- Trường THPT dân lập Dinh Tiên Hoàng - TP Biên Hòa : lớp 11A2, 11A3.

- Trường THPT Thống Nhất A - thị trắn Trảng Bom : lớp 12A1, 12A5, 12A7,

LIA10, HAI, A12, 11A13.

- Trường THPT Thanh Bình - huyện Tân Phú : lớp 11A8.

- Lớp học thêm TP Biên Hòa (gồm các trường Ngô Quyền, Nguyễn Trãi, Trấn Biên,

Vĩnh Cửu, Nam Hà).

3.3.2 Phương pháp đánh giá

Bao gồm các bước sau :

- Ra dé kiểm tra : tiền hành xây dựng 3 đề kiểm tra A,B,C theo đánh giá sơ bộ từ

khó đến dễ; mỗi để 15 câu, thời gian làm bài 20 phút.

- Đánh giá học sinh : So sánh kết quả thực nghiệm giữa các lớp trong một trường vả

giữa các trường với nhau.

GVHD: GVC-ThS Hỗ Xuân Đậu 32

Luận văn tốt nghiệp SVTH: Nguyễn Thị Thiên An

- Đánh giá dé: Từ kết quả thực nghiệm trên 2 dé A và C từ đó so sánh mức độ khó

giữa 2 đề.

- Phân tích kết quả bài làm của học sinh từ đó đánh giá chất lượng câu hỏi trắc

nghiệm dựa vào 2 chỉ số là độ khó và độ phân biệt

3.4.Tổ chức thực nghiệm sư phạm

3.4.1 Xây dựng 3 đề kiểm tra

Đề A

Câu 1: Công thức nào dưới đây ứng với công thức tổng quát của ancol no mạch hở ?

A C,H;„.,OH C Cy Hanet-2 OH.

B C,H _+2-2%-x(OH), D Cy Hap+2x (OH) „.

Câu 2: A có công thức phan từ C„H;gO biết khi tách nước ở điều kiện thích hợp thu

được 3 anken Vậy A là

A Ancol butylic C Ancol tert-butylic.

B Ancol sec-butylic D Không tổn tại

Câu 3: Ancol nào sau đây có tên gọi chưa đúng ?

Câu 5: Một hợp chất hữu cơ X có CTPT là C;H;O; Cho 0,25 mol X tác dụng với

Natri dư sinh ra 5,6 lít khí hiđrô (đkc) Mặt khác để trung hòa 0,1 mol X cần 0,1 mol

NaOH CTCT của X có thể chứa

A một nhóm chức phenol và một nhóm chức ancol thơm.

B hai nhóm chức phenol.

C hai nhóm chức ancol thơm.

D một nhóm chức phenol và một nhóm chức ete.

Câu 6: Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm 2 ancol A và B thuộc cùng day

đồng đăng thu được 6,72 lít CO; (dkc) và 7,65 g HạO Mặt khác m gam hỗn hợp X

tác dụng với Na dư thu được 2,8 lít Hạ (đkc) CTPT của A, B là

A.C;H,O va C;HạO C C;HgO; và C¿H¡¿O;.

B C;H,O; và C;HgO; D C;HạO; và CHO

Câu 7: So sánh nhiệt độ sôi của ancol etylic và nước thì

A nước có nhiệt độ sôi thấp hơn vi nước có khối lượng phân tử nhỏ hon

B ancol etylic có nhiệt độ sôi thắp hon vì ancol etylic là chất dé bay hơi.

GVHD: GVC-TkS Hà Xuân Đậu 33

Luận văn tốt nghiệp SVTH: Nguyễn Thị Thiên An

C nước có nhiệt độ sôi cao hơn vi liên kết hidro giữa các phân tử nước bền

hơn liên kết hidro giữa các phân tử ancol etylic.

D nước và ancol etylic có nhiệt độ sôi gẦn bằng nhau vì chúng dé dàng hòa

tan vào nhau.

Câu 8; Hỗn hợp X gồm hai ancol đơn chức, mạch hở, kế tiếp nhau trong diy đồng

đẳng Oxi hóa hoàn toàn 0,3 mol hỗn hợp X có khối lượng m gam bằng CuOở nhiệt

độ thích hợp, thu được hỗn hợp sản phẩm hữu cơ Y Cho Y tác dụng với một lượng

du dung địch AgNO/NHy thu được 75,6 gam Ag Giá trị của m là

A 13,1 C 12,4.

B 10,3 D 11,3.

Câu 9: Anh hưởng của nhóm -OH đến gốc C;H;- trong phân tử phenol thé hiện qua

phản ứng giữa phenol với

A Dung dịch NaOH C Dung dịch Brom.

B Natri kim loại D Câu A và €.

Câu 10: Dét cháy | mol ancol no, mạch hở X cần dùng vừa đủ 2,5 mol Oxi CTPT

của X là

A C;H,O; C C;H;O;¿.

B C;H,O D C;HạOy.

Câu 11: Thuốc thử thích hợp để nhận biết các hóa chất : dung dịch phenol, stiren,

ctilen glicol, propan-l -ol là :

A dd Br;, Cu(OH) C dd Cu(OH);, quỳ tím.

B dd Br;, Na D dd NaOH, dd KMnO,.

Câu 12: Cho 12 gam hỗn hợp 2 ancol đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau trong day

đồng đẳng tác dụng vừa đú với Natri kim loại tạo ra 16,4 gam chất rắn và V lít khí

H; (đkc) V có giá trị là

A 0,56 lít C 2,24 lit.

B 1,12 lit D 3,36 lít.

Câu 13: Dé điều chế natri phenolat từ phenol thì cho phenol phản ứng với

A dung dịch NaCI C dung dịch NaOH

B dung địch Na;CO; D cả B, C đều đúng Câu 14: Khi đết cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp hai ancol no, đơn chức, mạch hở thu

được a mol khí CO; (đkc) và b mol HạO Biểu thức liên hệ giữa m, a và b là

Câu 15: Cho so đồ : CsHsCH, “SO, (x) —+NagH , (Y) SHEL, (Z).

Hai chat hữu cơ Y, Z lần lượt là :

A HOC,H,CH;, CIC,H„CH¡:.

B C,H.CH;OH, C„H;CH;CI.

GVHD: GVC-ThS Hồ Xuân Đậu 34

Luận văn tốt nghiệp SVTH: Nguyễn Thị Thiên An

C CH;C,H,ONa, CH,C,H,OH.

D.CH;C,H,ONa, CH;C,H,CI.

DEB

Câu 1; Dun nóng một ancol X với HạSO, đậm đặc ở nhiệt độ thích hợp thu được

một olefin duy nhất Công thức tổng quát của X là

A C,H;„.;CH;OH C C,H;„.,OH.

B RCH;OH D C;Hạ„ ,OH.

Câu 2: Anken thích hợp dé điều chế 3- metylbutan-2-ol bằng phản ứng hiđrat hóa là

A 2- metylbut-2-en € 2- metylbut- | -en.

B 3- metylbut-len D 3-metylbut-2-en.

Câu 3: A là ancol đơn chức, mạch hở có | liên kết x trong phân trong phân tử, và

phần trăm khối lượng cacbon bằng 66,67 % Số đồng phân cấu tạo của A là

Câu 5: Các ancol có t” nóng chảy, t° sôi, độ tan trong H;O lớn hơn so với

hiđrocacbon có cùng số cacbon tương ứng vì

A các ancol có nguyên tử O trong phân tử.

B các ancol có khối lượng phân tử lớn.

C các ancol có khối lượng phân tử lớn hơn hidrocacbon và có khả năng

hình thành liên kết hiđro với HạO.

D giữa các phân tử ancol tồn tại liện kết hiđro liên phân tử đồng thời cé sự

tương đồng với cấu tạo của HO

Câu 6: Chọn câu phát biểu sai :

A Phenol là chất rắn kết tỉnh, ít tan trong nước lạnh và dễ bị oxi hoá trong không khí thành màu hồng nhạt.

B Phenol có tính axit yếu hơn HCO, ở cả 2 nắc.

C Khác với bezen, phenol phản ứng dễ dàng với dung dịch Br; ở nhiệt độ

thường tạo kết tủa trắng.

GVHD: GVC-ThS Hô Xuân Đậu 35