Khóa luận tốt nghiệp Vật lý: Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trong dạy học chương "Thuyết động học phân tử và chất khí lí tưởng" vật lý 10 THPT

Nguyên nhân là đo: trong quá trình học Cơ học, học sinh đã quen với việc nghiên cứu và những phương pháp tư duy trên các sự vật, hiện tượng mà các em có thể trực tiếp quan sát và tác độn

Sa — Tố Aẽsa.cố ene“ enn an enn enrrenranrrenrr nnn A5 x.x.Á.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HỒ CHÍ MINH

LSS LSS SOLO LOLOL GEOL KL ^^ ÀA ^ ^ ^k BR A^ AT ^ ^^ —^^—A^x A^ &* ^^ +

4 GVHD: Thay NGUYEN MANH HUNG.

a en i i it in i in i Nin, ei iin i Hilla iin Vin iin beets, Win Hin, Winn Milt, ch SG a de Yet ak tak Yas aah ek ee ee ee, een ee, cen, ee, eek,

LOFT OAM ON

Fai win chan thank edm ou thấu Wguyén Manh Wang đã tan tình

huténg dan nà gitip dé tái hoàn thank tất lugn oan tất nghiệp của minh.

Téi xin chan thanh eam dn Quy Thay, Cd đã tin tinh giúp dé oa

diu ddt tôi nén người ngay hém nay.

Giài xin chan thank chm oa C6 Hguyén Thanh Quang, gido ovién

trườua FIOPT Wing Ong dé cho phép tái tiến hank te nghigm dé tai

ải xin chan thanh eam on gia dink tôi đà động niên nà tao điêu

kiệm thugu lei để tải hoàn thành: tất luận odn tết nghiệp của minh.

QGIÀi cũng xin châm thanh cảm on bạn tôi đã động niên, giúp đề oa góp tý cho luận năn tất nghiệp ena tdi.

Oa cuấi cùng tôi xin cam on các em hee sinh ở ba lớp: f0cŸ#;„, 10A2; 04 1042, trường 2272720 Hang Ouong da tao diéu kiện giúp tỏi

hodu thauh dé tai cia minh,

La mn a ee tT SO eS eae ee ee a a ee oeSG Ri Del tN A BAD Mh eth A hah alle Mt S 88-9 Me tA tet tet Ont 6 Oe i a es Pre We Wie We en PW em en Se i a ce i Pi Be a re BR et ha te a Ma i te i Ms ns Aa it i ae Mt Wh A a vn

II TONG QUAN VE NHỮNG VẤN ĐỀ LIEN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 3

IIL, MỤC TIÊU CUA ĐỀ TAL cccscssssssssssssssssssssossssesssnnennssesessnnsenssosesenonenesoneseeeneees 4

viwitWýòXấmx' xe uririssreeieeiaeeeeaevsieseesi 5

V PHƯƠNG PHAP TIẾN HANH NGHIÊN CỨU DE TÀI 5

VI GIỚI HAN DE TÀI NGHIÊN CUU ccccssccccsscsssssssssssvuvseveessesseseescnenerseennee 6

VII THỰC TRANG DAY HỌC HIỆN NAY - NHUNG HAN CHE CUA

2 Đặc trưng của phương pháp dạy học truyền thống - - §

3 Đặc trưng của phương pháp dạy học truyền thống 9

4 Thực trang day hoc ở trường phổ thông hiện nay - 10

Bh [ND EN Liiiceiiicitiocciooiiioiivdatidaiietuaiiaaiiaal 11

1 QUAN ĐIỂM VỀ SỰ NHẬN THUC VAT LÍ TRONG KHOA HỌC LUẬN

HIẾN UA aise ct ahead ata lacs aa ae 11

1 Quan điểm quy nap chủ nghĩa trong dạy học Vật Lí HH

2 Quan điểm của nhận thức luận hiện đại - Con đường nhận thức Vật

EX tong KHoR (HQ á610014101060006A0i0100000120801480624a,910002á: l4

II PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHAP DAY HỌC 18 III CƠ SỞ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHAP DAY VA HỌC HIỆN ĐẠI 21

1 Tư duy và tư duy sắng 120 c.csccsccessenssssssessseseessssncssssnssersnssdsnnensserens 22

SD Tel duy,sẽng: LẠOi166c2ï56614(00G06/560/0G400920i86600668 24

2.2 Bản chất của dạy học hiện đại -.- Sóc 29

2.4 Bản chất của hoạt động học Vật LÍ -5 37

3 Tình huống học tập và tổ chức tình huống học tập trong day học một

Loa 1): | eer 39

3.1 Khái niệm tình huống cc°ec6scccscce.see 39

3.2 Tình huống học tập trong dạy học - -«-‹-<.<c2 39

3.3 Tổ chức tình huống học tập trong dạy học một kiến thức

NO Lg ta 6480006000142040101661106013504)Q30(GG19821106 nai 40

4.1 Vấn để và tính vấn để trong dạy học 2 40

4:11: Khái nh VN đ he keteieaasooeseeodeeeosee 404.1.2 Tính vấn để trong day học - 40

5 Các kiểu định hướng hành động và các pha của tiến trình dạy học

giãi Quyết VEO ĐỀ: 1.1260 2C2(Ạcc06004G4162646SXAiSGd 45

IV TIẾN TRÌNH DẠY HOC THEO HƯỚNG MỚI 48

1 Giao cho học sinh nhiệm vụ cẩn tìm hiểu trước ở nhà 48 2: Để xuất vấn đề cần nhận Cha sei 1á 0660022221402 00iAG21A0GGd0 48

3 Tổ chức, định hướng, dẫn đắt học sinh giải quyết vấn để 48

3 Các định luật thực nghiệm về nhiệt - 5-5-5555 555560

II XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BAI CUA CHƯƠNG

* THUYẾT DONG HỌC PHAN TỬ VÀ CHẤT KHÍ LÍ TƯỞNG”" 62

Bài 1: Phân tử và một số thuộc tính của phân tư - 5 «-65 Bãi 2: Các trạng thái:cấu tạo chất «o 22-2-—— 6c c2cẰŸÝ 83

Bài 3: Hệ thức giữa thể tích và áp suất của chất khí khi nhiệt độ không

II ĐẶC DIEM ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIEM SU PHẠM 110

VI KET QUA THỰC NGHIEM SU PHẠM 252556 re 112

Bài 3: Hệ thức giữa thể tích và áp suất của chất khí khi nhiệt độ không

THĂY LÔ PK ETUIN: eo ne eee 132

TALLIEU THẤM KH G2101 G0Q050052060s9003)/2S/0462sg,88 134

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001-2005 = GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

2 s

A MO DAU:

Thế ky XXI mở ra, chúng ta trở thành thế hệ dau tiên sống trong một

kỷ nguyên mới, một thời đại mới: thời đại của trí tué sáng tạo, của tri thức, của

thông tin và khoa học - kỷ nguyên của tri thức Trong kỷ nguyên ấy, một hệ thống giáo dục của một quốc gia không chỉ đơn giản dựa trên việc nhớ lại một

lượng thông tin hạn chế, mà nền giáo dục ấy phải làm thế nào đào tạo ra những

con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực sáng tạo và tư duy khoa học; có khả

nang hòa nhập, thích ứng, bắt kịp và đón đầu sự phát triển của thời đại

Nhóm tư vấn Arthur Anderson đã nói rằng: "Hệ thống giáo dục truyền

thống đã lỗi thời Chúng ta cần thay thế sự giáo duc theo kiểu đường thẳng ngày

nay bằng phương pháp học tập tự định hướng dựa trên nguyên tắc hiện đại về trithức khoa học, bao gồm khám phá, tìm ra sự say mê và tự đánh giá cùng với sự

yêu thích học tập từ trước” [1, trang 85] Trước sự khập khiéng giữa sự phát triển

rất chóng vánh của thời đại và sự “lỗi thời" của hệ thống giáo dục, diéu này đãđược DR.Willard Daggett so sánh như sau: “Thế giới mà con em chúng ta sẽ

sống đang thay đổi nhanh gấp bốn lần so với các trường học hiện nay” [1, trang

97], rất nhiều nước trên thế giới đang đi tìm con đường cải cách giáo dục và Việt

Nam cũng không ngoại lệ.

Việt Nam là một nước đang phát triển, vì vậy đổi mới phương pháp dạy

học là một nhu cầu rất cấp bách, là vấn dé được toàn xã hội, Đảng và Nhà nước

quan tâm Với yêu cầu cấp thiết ấy nghị quyết Đại Hội Đảng VIII và Trung Ương 2 khóa VII đã đòi hỏi Giáo dục và Đào tạo phải: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra nang lực tự học sáng tạo của học sinh”; * Rèn

luyện nếp tư duy sáng tạo của người học; nâng cao năng lực tự học và thực hành

SOTH: Uguyén Thue Uyen Frang 1

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHOA 2001 ~ 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

cho học sinh; bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu; phát triển

mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân” Như vậy, * Khoi dậy và phát huy tối da năng lực tự học sáng tao của học sinh” là

tư tưởng chỉ đạo chiến lược cơ bản của Đảng; là mục tiêu, là con đường phát

triển Giáo dục-Đào tạo tối ưu của Việt Nam.[2]

Quán triệt mục tiêu, nhiệm vụ của Đảng và Nhà nước, là một giáo

viên Vật Lí tương lai, nhiệm vụ đặt ra là làm thế nào hình thành cho học sinh

động cơ, kích thích học sinh tự lực hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức một cách

khoa học và sáng tao; trang bị cho học sinh day đủ phẩm chất và năng lực can thiết để các em tự đáp ứng và thích nghỉ với yêu cầu và sự phát triển của xã hội hiện đại Và dé tài làm luận văn tốt nghiệp về phương pháp giảng dạy Vật Lí là

một cơ hội rất tốt để tôi tiếp cận, tìm hiểu và nghiên cứu sâu hơn các phương

pháp dạy học, từ đó giúp tôi có những định hướng sâu sắc hơn về phương pháp

giảng dạy sau này.

Bên cạnh đó, theo phân phối chương trình Vật Lí THPT, ở chương trình

Vật Lí 10, học sinh được học hai học phan: Cơ học (80 tiết) và Nhiệt học (19

tiết) [14] Với việc phân phối chương trình như trên đã đưa đến những khó khăn

sau:

- Học sinh, thậm chí ngay cả giáo viên, có tâm lí xem nhẹ nội dung

kiến thức về Nhiệt học Vì vậy, kiến thức mà học sinh tiếp nhận được sẻ không sâu sắc, kém bền vững và rất dé quên.

- Khi chuyển việc học các kiến thức về Cơ sang học các kiến thức vé Nhiệt, tức là chuyển sự vật, hiện tượng từ thế giới vĩ mô sang thế giới vi mô, học

sinh sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc nhận thức Nguyên nhân là đo: trong

quá trình học Cơ học, học sinh đã quen với việc nghiên cứu và những phương

pháp tư duy trên các sự vật, hiện tượng mà các em có thể trực tiếp quan sát và tác động lên được (sự vật, hiện tượng thực) Tuy nhiên, khi chuyển sang học học

SOTH: Hguyin Thue (Nên Frang 2

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

phan " Vật lí phân tử và Nhiệt học”, học sinh không còn làm việc trên các sự

vật, hiện tượng có thật nữa, mà các em phải làm việc và tư duy trên mô hình,

đây là những hình ảnh mà con người tưởng tượng ra trên cơ sở khoa học và gắn

cho những sự vật, hiện tượng đang nghiên cứu Điều này đòi hỏi các em có trítưởng tượng rất phong phú, nếu học sinh hình dung sai mô hình thì các em sẽ

cảm thấy khó khăn khi tiếp nhận kiến thức tiếp theo; hoặc nếu giáo viên không chú ý, có thể học sinh sẽ bị nhầm lẫn giữa mô hình và thực tại.

Với những lý do trên, dưới sự hướng dẫn của thẩy Nguyễn Mạnh Hing,

tôi đã chọn để tài nghiên cứu: Tổ chức hoạt động tự lực cho học sinh trong dạy học chương “Thuyết động học phân tử và chất khí lí tưởng” Vật Lí 10

Il TONG QUAN VỀ NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI:

Hiện nay, có một số sách nói về phương pháp dạy học Vật Lí hoặc

tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật Lí của một số tác

giả: Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phạm Hữu

Tòng, trong đó có quyển sách của tác giả Phạm Hữu Tòng với tựa để: “Dạy

Học Vật Lí ở Trường Phổ Thông Theo Định Hướng Phát Triển Hoạt Động Học

Tích Cực, Tự Chủ, Sáng Tao và Tu Duy Khoa Hoc”, đây là quyển sách được xuất bản gần đây nhất (xuất bản năm 2004) và là một trong những tài liệu chủ yếu

mà tôi đã sử dụng trong quá trình thực hiện để tài Thế nhưng, tất cả những tài

liệu này đều ở mức độ lý luận

Nếu xét ở mức độ thực nghiệm với quy mô hẹp, chúng ta phải nói

đến luận văn thạc sĩ khoa học của tác giả Ngô Văn Thiện, do TS.Lê Thị Thanh

Thảo hướng dẫn với để tài: “Giảng Dạy Chương Thuyết Động Học Phân Tử và Chất Khí Li Tưởng Theo Định Hướng Tổ Chức Hoạt Động Nhận Thức" Trong

rất nhiều các luận văn tốt nghiệp thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp

giảng day của khoa Vật Lí, hiện nay vẫn chưa có dé tài nào về tổ chức tình

SOTH: Hguyén Thue Uyéen Trang 3

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

huống học tập trong day học những kiến thức của chương “ Thuyết động hoc

phân tử và chất khí lí tưởng” Luận văn của tác giả Ngô Văn Thiện là luận van

(thạc sĩ) đầu tiên quan tâm nghiên cứu đến việc tổ chức hoạt động nhận thức chohọc sinh khi học kiến thức chương này Mục đích của tác giả trong luận văn trên

là: xây dựng tiến trình dạy học ở các bài của chương “Thuyết động học phân tử

và chất khí lí tưởng” theo định hướng tổ chức hoạt động nhận thức nhằm từng

bước giải quyết những khó khăn bước đẩu về mặt nhận thức khi học sinh vừatiếp cận với lĩnh vực mới

Nếu xét ở mức độ thực nghiệm với quy mô rộng rãi và thực tế nhất

là hiện nay, một số trường phổ thông được sự đồng ý của Bộ Giáo Dục Đào Tạo

đã tiến hành thí điểm chương trình cải cách bộ môn Vật Lí 10 Ban Khoa Học Tự

Nhiên Mặc dù nội dung kiến thức lẫn phương pháp dạy học đều có nhiều thayđổi theo hướng tiếp cận với hệ thống lý luận hiện đại, nhưng chương trình này

vẫn còn trong giai đoạn thí điểm

Tôi hi vọng với việc tim hiểu những vấn để có liên quan đến để tài tôi đang nghiên cứu, sẽ giúp tôi có thêm kinh nghiệm trong việc tổ chức tình huống và hoàn thành để tài của mình được tốt hơn.

WL MỤC TIÊU CUA ĐỀ TÀI:

Dựa trên việc nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học để vận dụng thiết kế

phương pháp day học một số bài của chương “ Thuyết động học phân tử và chất

khí lí tưởng", góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh khi học chương

này; đồng thời giúp học sinh tự chủ giải quyết vấn dé, chiếm lĩnh được kiến

thức, từ đó phát huy tính sáng tạo cho học sinh ở một mức độ nhất định Trên cơ

sở đó, tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông nhằm rút ra những kết

luận về phương pháp dạy học đã dé ra, phát huy những ưu điểm, đồng thời chỉnh

lý, sửa đổi, thậm chí thay thế những chỗ không thích hợp, để hoàn thiện phương

pháp dạy học này hơn.

SOTH: Aguyén Thue Uyén Trang 4

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001-2005 = GVHD: Thấy Nguyễn Mạnh Hùng

- Tiếp cận và nghiên cứu lý luận day học hiện đại về việc tổ chức tình huống học tập và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển hoạt động học tự lực, sáng tạo giải quyết vấn dé.

- Nghiên cứu chương trình giảng dạy nội dung chương * Thuyết động

học phân tử và chất khí lí tường” trong sách giáo khoa Vật Lí 10 hiện hành và

sách giáo khoa Vật Lí 10 thí điểm Ban khoa học tự nhiên.

- Nghiên cứu lịch sử hình thành thuyết động học phần tử và các định luật

thực nghiệm về Nhiệt

- Thiết kế tiến trình đạy học tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.

- Đánh giá kết quả, bổ sung, chỉnh lý, hoàn thiện phương pháp.

V PHƯƠNG PHÁP TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI:

hiện đại, Phương pháp dạy học Vật Lí ở trường phổ thông, Tâm lí học dạy học, Didactic Vật Lí nhằm tìm hiểu về phương hướng dạy học mới làm cơ sở để thực

THPT, cụ thể là vào ba lớp: 10Az;, L0A;;, 10Az¿ ở trường THPT Hùng Vương để

SOTH: Hguyén Thue Uyéen Sang §

LUẬN VAN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

xem trong phương pháp này có chỗ nào phù hợp và không phù hợp, từ đó có thể

bổ sung chỉnh lí, hoàn thiện phương pháp dạy học này hơn.

4 Thu thập dữ liệu đánh giá kết quả: sau khi gidng day thực nghiệm một

bài, cho học sinh kiểm tra dưới hình thức trắc nghiệm khách quan để đánh giá mức độ hiểu và vận dụng kiến thức bài học của học sinh.

VI GIỚI HẠN DE TÀI NGHIÊN CỨU:

Đề tài này chỉ nghiên cứu việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh ở một số bài của chương: “Thuyết động học phân tử và chất khí lí

tưởng” trong chương trình Vật Lí 10 THPT.

Ngoài ra, trong quá trình thực nghiệm sư phạm, do thời gian tiến hành thực nghiệm rất hạn hẹp và gấp rút (tuần cuối cùng của đợt thực tập sư phạm), đồng thời phạm vi đối tượng thực nghiệm cũng tương đối hạn chế: học sinh lớp

10 - Bán công Vì vậy, tôi chỉ thực nghiệm được ba bài đấu của chương vớinhững thiết bị và dụng cụ thí nghiệm của trường và do tôi tự tìm

Do những hạn chế trên nên kết quả thực nghiệm chưa đủ làm cơ sở để

đánh giá tính khả thi và mức độ phù hợp với đa số học sinh của phương pháp

dạy học mới của để tài.

Vil THUG TRANG DẠY HỌC HIÊN NAY - NHUNG HAN CHE CUA

PHƯƠNG PHÁP DAY HỌC TRUYEN THONG:

1 Mô hình day hoc truyền thống:

Theo mô hình day học truyền thống, việc day của thầy là yếu tố có ý

nghĩa quyết định, thay là người quyết định sự phát triển của trò Thay là chủ thể,

trung tâm truyền đạt, áp đặt kiến thức sẵn có từ bên ngoài cho trò Với việc thay

biết, thấy nấm trí thức; trò không biết, trò phải học, thì chẳng có gì đơn giản hơn

là thay truyền thụ kiến thức trực tiếp, một chiều cho học trò bằng những phươngtiện thích hợp Thầy là trung gian cắn thiết giữa trò và kiến thức

3⁄72: (À(guuễmu Thue Uyen Frang 6

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001-2005 GVHD: Thấy Nguyễn Mạnh Hùng

Mô hình day học lấy việc dạy của thay làm trung tâm hay mô hình day học thụ động thông tin tiếp thu một chiểu, có cơ sở sinh hoc là học thuyết vé

phản xạ có điều kiện của Pavlop Có thể sơ đồ hóa mô hình day học lấy ngoại

lực - dạy làm nhân tố quyết định bằng sơ đồ tam giác sư phạm như sau:

Tri thức Thầy: chủ thể, người trao

Tri thức: nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng.

Thầy Trò Trò: thụ động tiếp thu, người nhận.

Với mô hình day học như trên, người thay cùng lúc đảm nhận cả ba

% Điều chỉnh hoạt đông: giám sát, giữ trật tự, phát vấn, phạt.Trong

mỗi trường hợp, thầy chủ động khởi xướng

Như vậy, có thể nói thầy giáo nắm trong tay minh ba quyền:

- Quyển lập pháp, vì thay quy định luật lệ và xác định hình mẫu

- Quyển tư phấp, vì thay có quyển phạt những học sinh quấy rối công

việc của thầy hoặc không chịu tiếp thu bài giảng của thầy.

- Quyền hành pháp, vì thầy tự mình kiểm tra, đánh giá việc thực hiện.

Mô hình dạy học trên có những lợi thế như sau:

Đây là mô hình dạy học tiết kiệm nhất, nhanh nhất, có năng suất

lý thuyết cao nhất Vì trong một khoảng thời gian khá ngắn nó truyền thụ một

lượng kiến thức đổ sO mà các nhà khoa học phải dày công nghiên cứu trong một

khoảng thời gian rất lâu.

SOTHO: Hauyen Thye Uyen Trang 7

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

Ngoài ra, đây cũng là phương pháp an toàn và dé dàng nhất (trong

một chừng mực nhất định) đối với thay giáo: vi với việc chuẩn bị sẵn bài giảng,

người thầy chỉ việc chủ động thực hiện theo đúng kế họach, trình tự có sẩn trong

giáo án mà thôi.|2]

2 Đặc trưng của phương pháp day học truyền thống:

Với mô hình day học như trên đã làm cho phương pháp day học truyền

thống có những nét đặc trưng sau:

- Theo phương pháp dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung kiến

thức cần dạy Nghĩa là, trong quá trình dạy, diéu quan tâm duy nhất của giáo

viên là: day cdi gì? và dạy như thế nào? để có thể truyền đạt đầy đủ và chính xác nội dung kiến thức can dạy Giáo viên ít quan tâm đến họat động của học sinh, tức là: Trd cẩn phải biết cái gì và làm gì trước trong và sau khi hoc? Can

phải dạy như thế nào để trò có thể đạt được kiến thức hay kỹ năng đó? Trò có tự

học được không)

- Sự lĩnh hội kiến thức của học sinh là sự lĩnh hội một chiều, thể hiện

ở việc học sinh lắng nghe, ghi chép, ghi nhớ và lặp lại những gi thay giảng

“Những gi thầy làm tương ứng mật thiết với những gì trò làm” Không nhữngthế, học sinh cho rằng, kiến thức mà các em nhận được từ thầy giáo là tuyệt đốiđúng “Bài giảng của thấy trở thành tri thức cho tổng thể học sinh” Do đó, học

sinh tiếp thu kiến thức một cách máy móc và hệ thống Nếu trong quá trình học,

các em không hiểu một vấn để nào đó, lập tức tính hệ thống của kiến thức bị

mất đi, khả năng làm việc của các em giảm ( ta thường nói học sinh bị hổng kiến

thức).

- Do thấy giáo chỉ quan tâm đến sự trình bày, giảng giải của mình và

nội dung kiến thức cần dạy, mà không quan tâm đến hoạt động học của học

sinh, nên người thay đã vô tình làm cho phương pháp truyền đạt của thầy là như

nhau đối với mọi học sinh tức là nhịp điệu giảng day của thay là déng nhất.

SOTH: Ugauyén Thue (lđyêm Drang 8

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

Trong khi đó, khả năng tiếp thu kiến thức của mỗi học sinh khác nhau là khác nhau Chính vì vậy, với cách giảng của thầy thì đối với học sinh này là vừa,

nhưng đối với học sinh khác là thấp hay cao quá Từ đó, tạo nên sự nhằm chắn

hay căng thẳng trong học sinh trong việc tiếp thu bài mới

3 Những hạn chế của phương pháp day học truyền thống:

Phương pháp dạy học truyền thống với mô hình hoạt động và những

nét đặc trưng trên đã làm cho phương pháp này có nhiều mặt hạn chế (nhược

điểm), trong đó hai đối tượng chính trực tiếp chịu ảnh hưởng là giáo viên và học

xinh.

- Đối với học sinh:

Trong bài báo cáo “Những cơ sở chung của vấn để phát huy nội

lực trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam”, GSTS Nguyễn Cảnh Toàn

có nói: "Dạy theo kiểu truyền thụ một chiêu thì chỉ nuôi dưỡng kiểu tứ duy "ăn

theo”, nghe người khác nói gì thì cố mà lặp lại cho đúng, rất khó mà sáng tạo.

Việc thầy truyền thụ một chiéu, trò nghe thụ động ở nước ta đã trở thành thâmcăn cố để, khiến cho lòng tin vào kết quả học tập khi học trò không giáp mặt

thầy, đã bị xói mòn nghiêm trọng trong xã hội ta Điều đó đã dẫn tới chỗ, khí

người học đã vào đời, hễ cần cập nhập một cái gì đó là phải mở láp, có người

đến giảng”.

Như vậy, với kiểu dạy học theo phương pháp truyền thống, học

sinh rất dễ bị thụ động và lệ thuộc, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế đối

với học sinh là hết sức khó khăn Nghiêm trọng hơn là học sinh không phát huyđược tính tích cực, chủ động trong học tập; không có thói quen tìm tòi, nghiên

cứu, giải quyết vấn để; không phát triển năng lực tư duy, tự học và khả nang

sáng tao Đây là những yêu cau hết sức cần thiết và cực kì quan trọng trong việc cấu thành nên con người của xã hội hiện đại.

SOTH: (guuễm “Thục (lên Frang 9

LUẬN VAN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

- Đối với giáo viên:

Với kiểu dạy học của phương pháp truyền thống, nhiệm vụ của người thay là truyền thụ chính xác và day đủ nội dung kiến thức Vì vậy, với vốn

kiến thức mà người thầy tích lũy được ở trường Sư Phạm, sau khi ra trường, thầy

không cẩn phải tìm tòi, nghiên cứu, nâng cao kiến thức: chẳng cẩn sửa đổi,

chỉnh lý gì cả, cứ thế mà dạy Đây thực sự là một diéu hết sức tai hại, bởi vì khi

người thay thụ động và “an phận" như thé thì sản phẩm mà người thấy tạo ra sẽ

là những con người khó có khả năng thích ứng và bất kịp với những tiến bộ và

những biến đổi nhanh chóng của thời đại.

Trong nhiều thập kỷ qua, để khắc phục những nhược điểm của phương

pháp dạy học truyền thống, khoa học giáo dục trên thế giới rất coi trọng những

nghiên cứu nhằm đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông Trong đó,

người giáo viên không những quan tâm đến nội dung kiến thức và hoạt động

giảng dạy của mình, mà còn quan tâm đến hoạt động học của học sinh nhằm bồi dưỡng cho học sinh tư duy khoa học, năng lực sáng tạo, nang lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, nang lực giải quyết vấn để để thích ứng với cuộc sống và sự phát triển của nền kinh tế tri thức.

Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, một số giáo viên ở một số trường trọng điểm như: Lê Hồng Phong, Lê Quý Đôn, đang áp dụng những

phương pháp dạy học hiện đại cho những đối tượng học sinh thích hợp ở một sốđơn vị kiến thức Thế nhưng, không phải các giáo viên nào cũng đã nhận biết

được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống và ý thức được tầm

quan trọng của hoạt động học của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức,

GS.TS Phạm Hữu Tòng đã mô tả một cách hình ảnh diễn biến của kiểu dạy học

có quan tâm đến hoạt động học của học sinh của giáo viên hiện nay như sau:

*_ Thầy giáo trình bày, giảng giải cho học trò nghe

SOTH: Aguyén Thue Uyen Trang 10

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

_ Thây biểu diễn, chỉ dẫn cho trò theo dõi, quan sát, ghỉ nhậnđược.

_ Thay hỏi xem trò có thấy không? đã hiểu chưa? có nhớ không”

Nếu cân thì giảng lại, biễu diễn lại

_ Thây hướng dẫn mẫu cha trò bắt chước

_ Thầy kiểm tra xem trò có thực hiện được không? Nếu cẩn thihướng dẫn lại, tập lai”.[3, trang 114]

Kiểu dạy học này mặc đù có quan tâm đến hoạt động học của học sinh,

nhưng cơ bản nó vẫn mang nặng tính chất "độc thoại, thông báo, giảng giải, 4p

đặt, làm mẫu cho học sinh bất chước” của sự dạy và tính chất “thụ động theo

đöi, chấp nhận, ghi nhớ, bắt chước " của sự học

Như vậy, ở các trường phổ thông nói chung hiện nay, dạy học vẫn chưa

đi đến mục tiêu đào tạo con người tự lực, năng động sáng tạo, tìm tòi giải quyết

vấn đề.

SOTH: Aguyen Thye (đêm Frang 11

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

B CƠ SỞ LÝ LUẬN:

LUẬN HIỆN ĐẠI:

1 Quan điểm quy nạp chủ nghĩa trong dạy học Vật Lí:

Lịch sử khoa học cho thấy, từ trước đến nay đã có những trường phái

nhận thức khác nhau trong việc thực hiện các khâu trong một quá trình nghiên

cứu khoa học Đó là trường phái theo chủ nghĩa duy thực, chủ nghĩa kinh nghiệm

và chủ nghĩa thực chứng Tất cả các trường phái này đều có chung một đặc điểm

là quan niệm khoa học như một hoạt động phát hiện, đều đặt ra sự quan sát là

trước tiên, nó cung cấp một cơ sở các số liệu thực nghiệm mà từ đó ta có thể rút

ra các kiến thức khoa học Tuy nhiên, các quan điểm của các trường phái trên

cũng có đôi nét khác nhau:

Chủ nghĩa duy thực quan niệm một thực tai khả tri, độc lập với

quan sát, nhiệm vụ của khoa học là phải phát hiện ra cái cơ cấu ẩn sau các hiện tượng và các định luật của tự nhiên và họ tin rằng có thể nắm bat dan dan thực

tại bằng các thí nghiệm

®% Chủ nghĩa kinh nghiệm đặt ưu tiên cho phương pháp thực nghiệm

là trước tiên và nhờ đó mới xây dựng lý thuyết Cơ sở phương pháp luận của nó

là thu thập và ghi chép các sự kiện xảy ra để từ đó rút ra những nguyên tắc,

những định luật vận hành của tự nhiên.

4$ Chủ nghĩa thực chứng thực chất là một hình thức giới hạn của chủ

nghĩa duy thực, nó không quan tâm đến nguyên nhân sâu xa gây nên hiện tượng,

nó chỉ quan tâm đến những biểu lộ ra bên ngoài của các sự kiện bằng việc đo

lường khi đó những sự kiện mới có ý nghĩa, còn những vấn để nằm ngoài thực

nghiệm đều bị bác bỏ

SOTH: Hguyén Thue Uyén Frang 12

LUẬN VAN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 — 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

Việc sử dụng các phương pháp day - học truyền thống điển hình là dạy

học theo đường lối quy nap trong giai đoạn hiện nay đã lộ rõ nhiều nhược điểm

nếu không muốn nói là sai lam Để lý giải điểu này, các nhà khoa học đã

nghiên cứu và đưa ra những vấn dé nổi bật như sau:

¢ Phương pháp dạy học truyền thống đã đặt nguyên tắc trực quan lênhàng dau, nghĩa là: sự quan sát mang tính khách quan, mà thao tác cơ bản đầutiền là quan sát sự kiện.

Tuy nhiên, khi quan sát sự vật, hiện tượng nhất định, những

người khác nhau nhìn thấy vật dưới những góc độ khác nhau là khác nhau Điều

này có nghĩa là: sự quan sát mang tính chủ quan, phụ thuộc vào đặc điểm tâmsinh lý của mỗi người, ở mỗi thời điểm và trình độ kiến thức của người quan sắt

Không những thế, như ta đã biết, các nhà duy thực luận và thực chứng luận lại xây dựng lý thuyết trên nền ting những sự kiện quan sát được (sự

kiện mang tinh chất đầu tiên và quyết định) Đây là diéu mà các nhà khoa học

và các nhà lý luận nhận thức hiện đại đều bác bỏ, họ đều nhất trí cho rằng: Hoạtđộng khoa học không phải bắt đầu từ sự quan sát mà nó bắt đầu từ giả thuyết, giả

thuyết khi được nêu lên sẽ được kiểm chứng bằng thực nghiệm và lúc này, chức

năng của thực nghiệm là kiểm chứng giả thuyết (tức là những lý thuyết phù hợp

với kết quả thực nghiệm sẽ được giữ lại).

e Theo đường lối quy nạp trong việc giảng dạy môn Vật lí, thí

nghiệm mang tính chất biểu diễn dat vấn dé, Vì vậy, với những dụng cụ đã được

chọn lựa và chuẩn bị kỹ sao cho kết quả thí nghiệm phù hợp với lý thuyết mà

giáo viên muốn trình bày; qua vài thao tác, qua hiện tượng xảy ra trong thí

nghiệm và qua kết quả lấy được từ thí nghiệm, giáo viên đã đưa ra kết luận và

rút ra những kiến thức mà họ muốn truyền thụ.

Phương pháp này đơn giản, nhanh chóng, hiển nhiên và rất thuyết

phục, nói chung là không gây bất cứ một sự nghỉ ngờ nào về tính đúng đắn của

SOTH: Uguyen Thye Uyen Frang 13

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 — 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

chúng, làm cho học sinh tránh được những ngờ vực, do dự, những sự tranh luận

vặn vẹo Kết quả là học sinh hiểu được, nắm được kiến thức một cách thụ động Không những thế, học sinh nghĩ rằng kiến thức tìm được là tuyệt đối đúng, nghĩa

là trong suy nghĩ của các em khoa học không bao giờ lầm lẫn bởi vì những kiến

thức đó rút ra từ những phép đo của thí nghiệm “không thể chối cãi được” Từ sự

tin tưởng gần như tuyệt đối đó đã dẫn các em đến sự sai lệch trong nhận thức

như sau:

+ Các em nghĩ rằng, hoạt động khoa học chỉ là hoạt động khám phá chứ không phải là hoạt động sáng tạo, phát minh.

+ Các em không phân biệt được sự không trùng khớp giữa lý thuyết

và thực tại tương ứng; giữa một bên là các kiến thức khoa học, các lý thuyết mà

con người xây dựng nên để mô tả, phản ánh thực tại và một bên là chính bảnthân thực tại cần nhận thức

Các nhà nhận thức luận hiện đại cho rằng:

®$ Phải có một sự sai lệch giữa một thế giới thực và một thế giới do

cảm giác con người tạo nên, Nghĩa là giữa lý thuyết và thực tại hoàn toàn không

trùng khớp nhau, lối vào của người quan sát tới thực tại không bao giờ trực tiếp

và toàn diện mà phải thông qua ngôn ngữ và hệ thống dấu hiệu khác đặt giữa sự

thật và con người, con người nấm bắt thực tại thông qua các thông điệp mà thực

tại gởi tới họ Jacques Desautel đã nói về vấn dé này như sau: * Chúng ta chỉ

nắm bắt được thực tại nhờ trung gian ngôn ngữ và vật chất chỉ hiện hữu đối với

chúng ta dưới những hình thức rất tượng trưng Như vậy, cái chúng ta gọi là

SOTH: Hguyén Thye (lên Trang 14

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

khoa học không gì khác hơn là tiến trình qua đó chúng ta cùng nhau xây dựng một

biểu tượng (một cách điễn đạt) cho thực tại Bởi vì khoa học có thể tự do tung

hoành trong ngôn nga nên thực tại mà khoa học đó xây dựng nên cũng chỉ là thế

giới ngôn ng@ mà thôi Vì vậy, giữa khách quan và chủ quan, giữa thiên nhiên và

lý thuyết Vật Lí, giữa thực tại và biểu tượng gấn liên với tính chủ quan và nhitng ý

nghĩa tượng trưng chen vào Khoa học không phải là sự sao chép đơn giản của thực tại, một sự sao chép hoàn toàn thực tại mà nó là một hoạt động, một sự xây dt¿ng ".{Š, trang 29|

Như vậy, quan điểm của chủ nghĩa duy thực ngây thơ cho rằng “lýthuyết và thực tại hoàn toàn trùng khớp nhau” đã bị các nhà khoa học cũng nhưnhận thức luận hiện đại bác bỏ Nhà khoa học nổi tiếng Albert Einstein đã phủ

nhận quan điểm trên bằng một sự so sánh rất dễ hiểu như sau: “ Trong nỗ lực để

thấu hiểu vi tru của chúng ta, chúng ta có phần nào giống như một người cố

gdng chiếm ngưỡng cái cơ cấu của một đông hỗ bị che kín Anh ta nhìn mặt đẳng

hô, xem các kim chuyển động, nghe tiếng tích tắc, nhưng không có cách nào mở

cái hộp đựng này ra Nếu anh ta là một kỹ su, anh ta có thể hình dung một hình

ảnh nào đó của cdi chỉ phối tất cd cái mà anh ta quan sát, nhưng anh ta không

bao giờ tin chắc rằng cái hình ảnh ấy là duy nhất có thể giải thích được các quan

sắt của mình Anh ta sẽ không bao giờ có điều kiện đối chiếu cái hình ảnh đó với cái cơ cấu thực ” [5, trang 28].

$ Những kiến thức khoa học mà con người xây dựng nên để phảnánh, mô tả những tính chất, quy luật của tự nhiên hay để tiên đoán và giải thích

xự vận động của thực tại xung quanh không phải là cái có sẩn trong tự nhiên, mà

đó là những sản phẩm của sự phát minh, sáng chế, kết tính từ hoạt động trí tuệ

sáng tạo và tự do của con người Albert Einstein viết: “Khoa học hoàn toàn

không phải là sự su tập các định luật, sự tổng hợp các hiện tượng không liên hệvới nhau Nó là một sự sáng tạo của trí tuệ con người bằng những tw tưởng và

những khái niệm được phát minh một cách tự do” (4, trang 25], Như vậy, kiến

SOTH: Uguyen The Ugen Trang 15

LUẬN VAN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

thức khoa học là đối tượng của sự phát minh chứ không phải là đối tượng của sự

khám phá.

© Giữa lý thuyết và thực tại có quan hệ biện chứng với nhau, cái này

biến đổi sẽ kéo theo cái kia biến đổi, chúng luôn vận động và tác động qua lại,

ảnh hưởng và phụ thuộc vào nhau Trong lịch sử Vật Lí học đã có rất nhiều khái niệm, định luật khác nhau, theo thời gian vẫn còn đúng đắn Tuy nhiên, cũng có

những khái niệm, định luật bị bác bỏ hoàn toàn hoặc phải được bể sung, sửa đổi

cho phù hợp với những sự kiện thực tế mới phát hiện Albert Einstein viết:

*Đối với một nhà Vật Lí đầu thế kỷ XIX, hiện thực của thế giới bên ngoài của

chúng ta được tạo ra từ các hạt với các lực đơn giản tác dụng giữa chúng chỉ phụ

thuộc khodng cách Ông ta cố gắng giữ rất lâu với niễm tin tưởng rằng ông có thể

thành công trong việc giải thích tất cả các sự kiện trong tự nhiên bằng những

khái niệm cơ bản này về hiện thực Nhưng khó khăn liên quan đến sự lệch của kim

nam châm, tới cấu tạo ête cho chúng ta ý nghĩ về nột hiện tượng tỉnh tế hơn: phátminh quan trọng về điện từ trường xuất hiện Phải có trí tưởng tượng khoa học

táo bạo để nhận thức rằng: không phải tính chất của vật mà các tính chất của cái

gi đó nằm giữa chúng, nghĩa là trường mới có thể là điều quan trọng đối với việc

sắp xếp và hiểu biết các sự kiện” |4 trang 25].

Giá trị của một lý thuyết khoa học nằm chủ yếu trong sự chínhxác mà nó cho phép ta nhìn nhận thế giới Sự sai lệch giữa lý thuyết và thực tại

là luôn luôn có, các tiến bộ của khoa học là tìm cách rút ngắn sự sai lệch này,

rút ngắn chứ không bao giờ trùng khớp Vì thế, các lý thuyết khoa học luôn tiến

triển và biến đổi để những lý thuyết mới phù hợp với thực tai, có phạm vi ứng

dụng rộng rãi hơn, thay thế cho những lý thuyết cũ có nhiều sự sai lệch hơn

Với những quan niệm trên, các nhà cải cách sư phạm đã đưa ra những phương pháp dạy học mới, dạy học theo nhận thức luận hiện đại Theo đó, dạy

học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà mục đích của nó là tổ chức

SOTH: HAguyén Thue Uyén Frang 16

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

giờ học làm sao để các bước đi càng gin với các bước đi của một tiến trình

nghiên cứu, xây dựng một lý thuyết khoa học Muốn vậy, người giáo viên cần

phải xác định đúng con đường nhận thức Vật Lí và phải có năng lực tổ chức hoạt

động cho học sinh chiếm lĩnh kiến thức cùng với phương pháp nhận thức ấy

Dựa trên những phát biểu giống nhau của các nhà Vật Lí nổi tiếng

như: Albert Einstein, Planck, Boocno ,V,G.Razumopxki đã khái quát hóa và

trình bày những khía cạnh chính của chu trình sáng tạo khoa học như sau: Từ

việc khái quát những sự kiện ban dau, đi đến xây dựng các mô hình giả định

trừu tượng( mang tính chất giả thuyết), sau đó từ giả thuyết rút ra các hệ quả bằng những suy luận logic hay suy luận toán học và cuối cùng là sử dụng thí

Những sựkiện | }

khởi đầu

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumopxki

Trong chu trình đó, nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả thì

mô hình giả thuyết được thừa nhận Nếu kết quả thí nghiệm không phù hợp với

những dự đoán giả thuyết thì phải xem lại mô hình giả thuyết, chỉnh lý hoặc thay đổi Mỗi mô hình khi đã được xác nhận sẽ trở thành nguồn kiến thức mới

dùng để giải thích những sự kiện thực nghiệm hoặc tiên đoán những hiện tượng

mới Tuy nhiên, mỗi mô hình chỉ phản ánh một khía cạnh nào đó của hiện thực

Vì vậy, trong quá trình mở rộng phạm vi ứng dụng của mô hình, đến một lúc nào

SOTH: Hguyén Thue Uyen Trang 17

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001-2005 GVHD: Thấy Nguyễn Mạnh Hùng

đó sẻ gặp những hiện tượng mới mà mô hình không thể giải thích được, một sự

kiện mới xuất hiện bắt đầu một chu trình mới của quá trình nhận thức.

Như vậy, chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà mở

rộng din, làm cho kiến thức khoa học ngày càng mở rộng và nâng cao Từ đây

ta có thể diễn tả con đường nhận thức khoa học trong Vật Lí học như sau: Thực

thuyết — Thực tiễn |4, trang 24]

II PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HOC;

Thời đại ngày nay là thời đại của trí tuệ sdng tao, của thông tin, khoa

học và tri thức Thế giới đang bước vào kỷ nguyên tin học và toàn cầu hóa nền

kinh tế thị trường Trong bối cảnh ấy, các nước nghèo về kinh tế, kỹ thuật tất

yếu phải tiếp nhận sự chuyển giao công nghé-tri thức từ các nước công nghiệp phát triển nhất đang nắm độc quyển Vấn để quan trọng là: Làm thế nào để biến

những công nghé-tri thức nhập từ bên ngoài thành vốn công nghé-tri thức dân

tộc, có thể thích nghỉ với hoàn cảnh, diéu kiện, nhu cầu và nguyện vọng của dân

tộc? Nói cách khác, với điều kiện nào thì sự chuyển giao đó là một tiến trình

sáng tạo?

Theo các nhà khoa hoc của “ Trung tâm quốc gia nghiên cứu khoahọc "(Pháp), tiến trình sáng tạo đó đòi hỏi các nước nhận sự chuyển giao côngnghệ -tri thức phải đáp ứng ba diéu kiện sau:

- Via phát huy vốn đi sản tri thức-vãn hóa dân tộc, vừa tranh thủ

sự giúp đỡ từ bên ngoài.

- Lam chủ được sự phat triển bản thân.

- _ Đáp ứng hai điều kiên đó trên cái nền “tw học, tự nghiên cứu, tự

đào tao” của nhân dân nước mình.

Với ba điểu kiện trên, các nước đang phát triển sẽ tiến bộ vững chắc

và nhanh chóng về kỹ thuật, kinh tế, xã hội mà không lệ thuộc vào nước ngoài.

SOTH: Hguyén Thue Uyen Frang 18

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

Việt Nam là một bộ phận trong cộng đồng quốc tế, vì vậy Việt Nam

không thể tách mình ra khỏi mọi ảnh hưởng của thời đại Trước viễn cảnh rất sôi

đồng và day thách thức ấy, Việt Nam muốn thực hiện mục tiêu trở thành mộtnước công nghiệp hóa, hiện đại hóa thì vấn để quyết định là phải tạo đượcnguồn nhân lực năng đông và sáng tạo, có khả năng thích nghi và làm chủ được

công nghệ, có năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn để và năng lực tự học

sdng tạo.

Với yêu cầu cấp thiết ấy, nghị quyết Đại Hội Dang VIII và Trung ương

2 khóa VIII đã đòi hỏi Giáo dục và Đào tạo phai:” Tập trung sức nâng cao chất

lượng day và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh”; * Rèn luyện

nếp tư duy sáng tạo của người học; nâng cao năng lực tự học và thực hành cho

học sinh; bảo đảm diéu kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu; phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân” Như

vậy, " Khơi dậy và phát hay tối đa năng lực tự học sáng tạo của học sinh” là tư

tưởng chỉ đạo chiến lược cơ bản của Đảng là mục tiêu, là con đường phát triển

Giáo dục-Đào tạo tối ưu của Việt Nam “ Trí tuệ bat đầu bằng tự hoc, tự nghiên cứu: biết cách tự học, tự nghiên cứu mới có tư duy độc lap, tiến lên có tư duy

phê phán, rỗi mới có tư duy sáng tạo”;”Kỷ nguyên tin học, trước hết phải là một

kỷ nguyên giáo dục Kỷ nguyên giáo dục, cốt lõi là kỷ nguyên tự học-tự đào tạo” Gdn liền với mục tiêu và quá trình đổi mới phương pháp dạy học là mô

hình đạy-tự học Có thể sơ đổ hóa mô hình dạy-tự học bằng tam giác sư phạm

như sau:

- Trò: là chủ thể, trung tâm của hoạt động học Trò tự mình hành động tìm ra kiến thức:

Tri thức tự tìm

trò ý thức được vấn dé, nhiệm vụ cần giải

quyết; tự tìm tòi, quan sát, mô tả giải thích,

Thây Trò

(Tác nhân) (Chủ thé) Xác định giải pháp; kết hợp với trao đổi, tranh

SOTH: Hauyéen Thue Uygéen Frang 19

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

luận để xây dựng tri thức mới.

- Thầy: là chuyên gia của việc học và tự học, là người tổ chức và hướngdẫn về quá trình day- tự học: Thay hướng dẫn cho trò tự nghiên cứu để tự tim ra

một tri thức có tính chất cá nhân; tổ chức cho trò tự thể hiện, trao đổi, bàn luận

với nhau để tri thức có tính khách quan và xã hội hơn Cuối cùng thấy là trọng

tài khoa học kết luận về hoạt động của trò, làm cơ sở để trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban dau của mình Lúc này tri thức người học tìm ra mới có tính

chất khoa học

- Lớp: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, là nơi diễn ra sự

trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò-trò, trò-thẩy làm cho sản phẩm ban dau của

người học làm ra mang tính chất xã hội

- Trì thức: do người học tự tìm ra, tự chiếm lĩnh với sự hợp tác với cácbạn học và sự hướng dẫn của thầy {2]

Như vậy, ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học theo mô hình

dạy-tự học một cách hình ảnh như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh), học sinh hãng hái đảm nhận nhiệm vụ gặp khó khăn, nảy sinh vấn để cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn để được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã được xác định.

- Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, học sinh tự lực,

tìm tòi giải quyết vấn để đặt ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi

hỏi phương pháp luận.

- Giáo viên tổ chức, chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh; nhận xét, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả phải

phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

SOTH: 'Àguuêm Thue Uyéen Frang 20

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 ;VHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

Như vậy, với việc đổi mới dạy học như trên đã chuyển học sinh từ vị trí * tôihọc thuộc, tôi làm theo mẫu” lên vị trí không chỉ như vậy mà còn là “tôi tự hỏi,

tôi tự tìm tòi giải quyết vấn để ".|3 trang 115]

1 Tư duy và tư duy sáng tạo:

Trong xã hội Nông nghiệp truyền thống hoặc Công nghiệp, con người đều có thể sống và lao động một cách rập khuôn không cẩn suy nghĩ Tuy nhiên,

trong xã hội kinh tế trị thức, năng lực tư duy là năng lực sinh tổn tối thiểu, xã hội

kinh tế tri thức đứt khoát phải dựa vào tri thức

Trong xã hội kinh tế tri thức, nguồn nhân lực là chất tải tri thức và kỳ

thuật vào quá trình sản xuất Bởi vậy, người lao động trong xã hội hiện dai

không những phải biết làm gì, mà còn phải biết vì sao làm và làm như thế nào mới thu được hiệu quả tốt Nó vừa không giống lao động giản đơn của thời sơ khai: không hỏi vì sao, chỉ biết là cái gì; cũng không giống phương thức lao động

theo kinh nghiệm thông thao một nghề cố định trên một đơn vị công tác: chỉ biết làm thế nào mà không hiểu vì sao phải làm như thế Xã hội kinh tế trí thức là

một xã hội vận dụng tri thức tổng hợp và tài năng tổng hợp Nó yêu cầu mọi người trước đối tượng khách quan, không những phải hiểu làm gì, mà còn phải

biết vì sao làm và làm như thế nào [6, trang 10].

Từ yêu cầu đặc biệt của kinh tế trị thức đối với con người phải coi tư duy là diéu kiện cơ bản để sinh tổn của mỗi người, đòi hỏi các nhà giáo dục nói

chung và các giáo viên nói riêng phải có những phương pháp dạy học và giáo

dục thích hợp để đào tạo ra những con người phù hợp với xã hội Muốn thế, việc làm đẫu tiên là người giáo viên phải tìm hiểu và nắm vững nội dung và phương pháp rèn luyện tư duy và tư duy sáng tạo cho học sinh Sau đây, chúng ta sẽ lần

lượt tìm hiểu những vấn dé trên:

SOTH: (À(guuễn “Thục Ugen Trang 21

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

a Định nghĩa:

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng

trong hiện thực khách quan, mà trước đó ta chưa biết [7 trang 70}

b Ban chất xa hội của tư duy:

- Hành động tư duy phải dựa vào kinh nghiệm của các thế hệ trước

đã tích lũy được.

~ Tư duy phải sử dụng ngôn ngữ do các thế hệ trước đã sáng tạo ra

- Bản chất quá trình tư duy được thúc đẩy do nhu cầu của xã hội.

~ Tư duy mang tính chất tập thể (tư duy phải sử dụng các tài liệu

thu được trong các lĩnh vực tri thức liên quan).

- "Tư duy là để giải quyết nhiệm vụ vì vậy nó có tính chất chung

của loài người [7, trang 70].

- Tư duy phần ánh hiện thực khách quan vào trong đầu Bởi vậy, tư duy không bao giờ tách rời nhận thức cảm tính, nó có quan hệ mật thiết với nhận

thức cảm tính, sử dụng nguồn tài liệu do nhận thức cảm tinh thu nhận được,

những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động để làm đữ kiện

trong quá trình tư duy Ngược lại, những kết quả thu nhận được từ quá trình tư

duy sẽ giúp cho việc nhận thức cảm tính nhạy bén, tinh vi và nhanh chóng hơn.

~ Tư duy có tính trừu tượng và khái quát: Tư duy có tính trừu tượng

và khái quát vì tư duy phản ánh những cái bản chất chung cho nhiều sự vật, hiện

tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính chất

trừu tượng và khái quát, tư đuy cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng

phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tượng cụ thể mới mà trước đây tachưa biết

SOTH: Uguyen “Thục Uyen Trang 22

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

- Tư duy có tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt

động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm

tính mà sử dung những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ

thể ấy bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ Điều này có nghĩa là ngôn ngữ làcông cụ của tư duy hay tư đuy được thể hiện bằng ngôn ngữ

- Tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ: Ngay từ khâu mở đâu

của tư duy là tình huống có vấn dé đến quá trình thực hiện các thao tác tư duy và

cuối cùng các sản phẩm của tư duy là khái niêm, phán đoán, suy lí đều phải sử dụng ngôn ngữ Như vậy, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư

duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa

chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì

bản thân quá trình tư duy không thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được.

- Tự duy có tính * có vấn dé”: Vấn để là một câu hỏi, một nhiệm

vụ mà bằng những kiến thức và kinh nghiệm cũ không thể giải quyết được Tình

huống có vấn để là trạng thái tâm lí trong đó học sinh nhận thức được vấn dé và

có nhu cau giải quyết vấn để Trên cơ sở đó, tư duy được bắt đầu Nói cách

khác, hoạt động tư duy chỉ bất đầu khi con người đứng trước một câu hỏi về một

vấn để mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã có

của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn để [8, trang 7].

Những đặc điểm tư duy trên có ý nghĩa rất to lớn đối với công tác

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

- Phát triển tư duy phải gắn liển với trau dổi ngôn ngữ cho học

sinh, rèn luyện cảm giác, trí giác, tính nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớcủa học sinh Thiếu những tài liệu cảm tính thì không có gì để tư duy

d.

- Tạo nhu cau hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh, tức là giáo viên phải tổ chức và tạo ra một tình huống có vấn để.

- Rèn luyện ngôn ngữ Vật Li cho học sinh.

- Rèn luyện cho học sinh kỹ nang thực hiện cdc thao tác tư duy

trên các đối tượng Vật Lí, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập

Tư duy sáng tạo khác với tư duy dạng bảo thủ là nó đột phá quy

phạm của tư duy truyền thống, không bị ràng buộc và có tính mới mẻ Tư duy

sáng tạo mặc đù có mang đặc điểm của tư duy thông thường, nhưng không giống

tư duy thông thường, nó đặc biệt chú trọng trên cơ sở của tài liệu có sẵn, tiến hành tưởng tượng sáng tạo, cấu tứ đặc biệt khác lạ, từ đó khai thác lĩnh vực mới

của nhận thức, giành được thành quả mới của nhận thức.

a Đặc trưng của tư duy sáng tao:

~ Tính sáng tạo:

Hoạt động tư duy sáng tạo là quá trình tư duy độc đáo mới mẻ, nó

đã phá truyền thống và tập quán, không làm theo thứ tự từng bước một, giải

phóng tư tưởng, thách thức với quy luật cũ, hoài nghi đối với sự vật thông

thường, phủ định khuôn sáo vốn có, hang hái cải cách, dũng cảm sáng tạo cái

mới.

SOTH: Hguyen Thue Ugéen Frang 24

LUẬN VAN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 — 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

Trong học tập, tính sáng tạo của tư duy sáng tạo biểu hiện thành giỏi

đi sâu nghiên cứu kiến thức mới, thăm dò lĩnh vực mới, suy nghĩ độc lập, không

hạn chế trong một cách thức nhất định Với tinh thắn chủ động tiến thủ, tổng kết

phương pháp khoa học, giỏi liên tưởng, tìm ti cái mới la, dùng phương pháp

mới giải quyết vấn để người khác chưa giải quyết

- Tính liên động:

Tư duy sáng tạo có tính liên động từ cái này nghĩ cái khác, đây cũng

là năng lực tư duy quan trọng ma tư duy sáng tạo vốn có Tính liên động có ba phương hướng: một là hướng dọc, nhìn thấy một hiện tượng, sẽ suy xét theo

chiéu sâu, tìm xét nguyên nhân sản sinh ra nó Hai là hướng ngược, phát hiệnmột hiện tượng thì nghĩ đến mặt trái của nó, Ba là hướng ngang, phát hiện một

hiện tượng, có thể liên tưởng đến sự vật tương tự hoặc liên quan đến nó.

Tóm lại, tính liên động của tư duy sáng tạo biểu hiện thành từ nông

đến sâu, từ nhỏ đến lớn, suy từ mình đến người khác, biết cái này có thể đoán ra

cái kia, học một biết mười, từ đó thu được nhận thức mới, phát hiện mới

- Tính đa hướng:

Ludng suy nghĩ của tư duy sáng tạo rộng rãi nêu vấn để từ nhiều

phía, không bị quan niệm tư tưởng đơn nhất truyền thống hạn chế, có thể đưa ra

nhiều tình huống và đáp án, phạm vi lựa chọn rộng Đúng như cái gọi là “mắt

nhìn sáu hướng, tai nghe tam phương” Luéng suy nghĩ nếu như bị trở ngại gặp vấn để khó, sẽ linh hoạt biến đổi nhân tố nào đó, từ khía cạnh mới để suy nghĩ,

diéu chỉnh luồng tư duy

Tư duy sáng tạo không khư khư ôm lấy cái đã có, không câu nệ một

mô thức, mà là từ nhiều hướng để tưởng tượng ra, giỏi tìm ra hướng đúng, chọn phương án tốt nhất, cơ động linh hoạt, giải quyết vấn để một cách day hiéu quả.

- Tính vượt qua:

SOTH: Uguyen Thue Uyen Frang 25

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 — 2005 GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

Tiến trình tư duy của tư duy sáng tạo mang tính bỏ bớt rất lớn, bỏ

bớt bước tư duy, mang tính nhảy cóc rất rõ ràng.

- Tính tổng hợp:

Tư duy sáng tạo có thể đem hàng loạt tài liệu thu thập được, tổng

hợp lại, tiến hành phân tích sâu, nắm chắc đặc điểm cá tính của nó, khái quát,

chỉnh lý, quy nạp ra quy luật của sự vật, hình thành khái niệm và hệ thống của

khoa học Ty duy sáng tạo giỏi chọn lấy những tinh hoa trong kho báu trí tuệ,

tiến hành kết hợp khéo léo thu được kết quả mới Đây chính là quá trình "từtổng hợp mà sáng tạo” [6, trang 71]

Để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, cẩn luyện tập

cho học sinh thường xuyên làm những công việc sau:

- Luyên tập phỏng đoán, dư đoán, xây dung giả thuyết: Dự đoán

có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ

yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về

mỗi lĩnh vực Tuy nhiên, dự đoán khoa học không phải tùy tiện mà luôn luôn

phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn

- Luyên tập để xuất phương án kiểm tra dự đoán = Làm thí

nghiệm kiểm tra: Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là

một sự khái quất các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính

chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế hay không, ta phải suy ra được một hệ quả có thể

quan sát được trong thực tế từ dự đoán hay giả thuyết đó Sau đó, tiến hành thí

nghiệm để xem hệ quả rút ra đó có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay

không? Vấn để đòi hỏi sự sáng tạo ở đây chính là để xuất được phương án kiểm

tra hệ quả đã rút ra được, và khi học sinh tiến hành làm thí nghiệm để kiểm tra

dự đoán (dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc tự bản thân học sinh trực tiếp

SOTH: Hguyén “Zkục Uyen Trang 26

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

làm) thì lại là điều kiện rất tốt trong việc rèn luyện năng lực sáng tao cho học

xinh.

~ Giải các bài tập sáng tạo: Bài tập Vật Lí là một trong những

phương tiện rất quý báu để rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào

thực tiễn rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát đã thu nhận được đểgiải quyết các vấn để thực tiễn Có nhiều bài tập Vật Li không chỉ dừng lạitrong phạm vi vận dụng những kiến thức đã học mà còn giúp bồi dưỡng học sinh

rèn luyện tư duy sáng tạo, được gọi là bài tập sáng tạo.Trong loại bài tập sáng

tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc

phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những

kiến thức đã học Những bài tập như: bài tập giải thích hiện tượng, bài tập thí

nghiệm, bài tập thiết kế dụng cụ rất có ích trong việc phát triển tư duy, năng lực

sáng tạo của học sinh.

2 Bản chất của hoạt động dạy và học hiện dai:

2.1 Khái niệm chung về hoạt đông:

a) t động là gi?

Theo Triết học va Tâm lý học: “Hoat động la sự tác động qua lại

giữa chủ thể và khách thể để tạo ra sẵn phẩm về hai phía `.

Nghĩa là trong mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, tổn tại hai quá

trình diễn ra đồng thời bổ sung cho nhau và thống nhất với nhau:

* Quá trình đối tượng hóa: chủ thể chuyển năng lực của mình thành sản phẩm của hoạt động.

s® Quá trình chủ thể hóa: trong quá trình hoạt động, chủ thể hoàn thiện dẫn nhân cách và năng lực của mình bằng cách chuyển những qui luật, bản chất

của thế giới từ phía khách thể vào bản thân mình,

Như vậy, hoạt động không những làm thay đổi khách thể mà còn làm thay

đổi chủ thể của hoạt động.

SOTH: Hguyén “7ltụe (đụêm Frang 27

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

b) Đặc điểm của hoạt động:

* Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động của đối tượng: hoạt động

của con người luôn luôn nhằm tác động vào khách thể để biến đổi nó thành sắn

phẩm hoặc chuyển nó vào đầu của mình tạo nên một cấu tạo tâm lý mới, năng

lực mới Như vậy đối tượng của hoạt đông chính là cái con người cần làm ra, cần

chiếm lĩnh

© Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể: chính chủ thể là nhân tố thực hiện hoạt động, một hoạt động có thể có một hoặc nhiều chủ thể.

s Hoat động bao giờ cũng có tinh mục đích: mọi hoạt động do chủ

thể thực hiện đều hướng vào những mục đích cụ thể, vì vậy tính mục đích luôn

gắn lién với đối tượng

* Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp: trong quá trình hoạt động con người tác động đến khách thể thông qua việc sử dụng các công cụ

lao động, sử dụng ngôn ngữ và các hình ảnh tâm lý Như vậy chính các công cụ

tâm lý, ngôn ngữ và công cụ lao động đã tạo tính gián tiếp của hoạt động.

c) Cấu trúc của hoạt động:

Trên cơ sở nghiên cứu thực nghiệm, nhà Tâm lý học Xô Viết nổi tiếng A.N.Leonhiev đã nêu lên cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm 6 thành tố và

mối quan hệ giữa 6 thành tố này được biểu diễn như sau:

Hoạt động cụ thể “——> Động cơ

| |

Hành động -————> Mucdich

Thao tac “e————* Phương tiện

Một hoạt động bao gồm nhiều hành động Hành động có tính tương đối

độc lập nó có thể đứng một mình hoặc đứng trong các cấu trúc hoạt động khác Bất cứ hoạt động nào cũng có động cơ thúc đẩy và động cơ xuất phát từ nhu cầu.

SOTH: ()(quuÊn Thye Ugen Frang 28

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

khi nhu cầu gặp đối tượng thỏa mãn thi động cơ sẽ thúc đẩy con người hành

động Bên cạnh đó, hoạt động luôn luôn hướng vào động cơ và hành động bao

giờ cũng nhằm đạt một mục đích nhất định Để đạt mục đích nào đó, con người

phải sử dụng các phương tiện Tùy theo các điều kiện, phương tiện mà con người

thực hiện các thao tác để tiến hành hành động đạt mục đích.

2.2 Ban chất của dạy học hiện dai:

a Về phương diện xã hôi-lịch sử: “ Day học là quá trình và kết quả của

sự tái sản xuất và phát triển những gid trị và kính nghiệm xã hội cơ bản, có chọnlọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ người học nhất định để thực hiện nhữngchức năng phát triển cá nhân và cộng đồng” [9, trang 48},

- Trong khi giáo dục là một quá trình liên tục thì quá trình dạy học

có tính gián đoạn, day học có liên tục hay không là do con người quản lý, điều hành và do ảnh hưởng của điều kiện tự nhiên Ngoài ra, day học cũng không có tính tự trị vì nó được hoạch định rất chặt chẽ từ mục tiêu, tiến trình đến kết quả cuối cùng; từ cơ sở vật chất, điểu kiện không gian, thời gian đến nội dung, phương pháp nguồn nhân lực

- Mục đích của dạy học xét theo phương điện này là giáo dục con

người phát triển hài hòa về các mặt: trí - đức - thể - mỹ.

- Nội dung tổng quát của day học là rèn luyện, bổi dưỡng, hoàn

thiện và phát triển các phương thức, kinh nghiệm hành vi và các hoạt động cần thiết để con người sống an toàn, hạnh phúc và thành đạt.

- Phương thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học (tức là nó

được hoạch định chặt chẽ về nhiều mặt, được tiến hành có hệ thống, có quytrình, có nguyên tắc và phương pháp nhất định) Sở di bản thần dạy học đượcxem như một quá trình vì chức năng của nó chủ yếu là xử lý kinh nghiệm xã hội

từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ khách quan đến chủ quan, từ trừu

tượng thành cụ thể, được thực hiện bởi người học trong môi trường được tổ chức

SOTH: Hguyén Thye Uyen Frang 29

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 ~ 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

đặt biệt về mặt sư phạm do người thầy tạo ra Ngoài ra, quá trình dạy học đượcdiễn ra dựa trên cơ sở của nội dung day học Đây là hai mặt luôn thống nhất với

nhau trong dạy học dù ở bất cứ quy mô nào, thời điểm nào và địa điểm nào cũng

b Về phương diện tâm sinh lí: dạy học gắn lién với sự phát triển con người

và xã hội Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù của riêng mỗi cá nhân (do di truyền) và hình thức rất phổ biến do môi trường hoạt động của cá nhân đó quy

định: đó là dạy học.

© Day học có chức năng phát triển người (tuy nhiên nó không

có nghĩa là nguyên nhân của sự phát triển), chức nang này có tính chất định hướng, tạo diéu kiện làm bộc lộ và phát huy tiềm năng của người học Giữa dạy học và sự phát triển cá nhân có quan hệ phụ thuộc với nhau rất chat chẽ nhưng giữa chúng không phải là mối quan hệ nhân quả Đó là do: dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực sự của tiến trình phát triển ở một cá nhân nào đó thì trước hết bản thân day học phải tạo điều kiện để cá nhân tự hình thành cho mình khả năng và nhu cẩu tự học, tự giáo dục Nghĩa là: day học bắt buộc phải thông

qua hoạt động tự học tập mới thực hiện được chức năng phát triển Có những

trường hợp có thể có dạy học nhưng không có sự phát triển nào cả, nguyên nhân

là do:

+ Bản thân người học không học (nhất là không có hoạt

động tự học tập) hoặc có học nhưng phương pháp học không phù hợp.

+ Phương thức dạy học không phù hợp với sự phát triển của

người học.

Như vậy với những nguyên nhân trên thì dạy học đương nhiên

không phải là nguyên nhân của sự phát triển

8⁄0 72: Hguyin Thye (lên Trang 30

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHOA 2001-2005 GVHD: Thấy Nguyễn Mạnh Hùng

© Quy luật phổ biến trong mối quan hệ day học và phát triển

chính là hoạt động Sự phát triển của mỗi cá nhân do chính hoạt động của cá

nhân đó quy định Chính vì vậy mà trong tâm lí học dạy học, không phải vô cớ

mà người ta phân kỳ tâm lí bằng các dạng hoạt động cơ bản và chủ đạo Trong

mỗi lứa tuổi, hoạt động chủ đạo dẫn đường cho các hoạt động khác và các hình

thức phát triển cá nhân Do đó, dạy học trước hết là hình thành và phát triển

hoạt động chủ đạo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, trình độ lứa tuổi của cá

nhân.

Ví dụ; Ở lứa tuổi mẫu giáo, hoạt động chơi có vai trò chủ dao, đến

tuổi trung học thì hoạt động xã hội và hoạt động học tập đồng thời đóng vai trò

chủ đạo và ở người trưởng thành thì lao động nghề nghiệp là chủ đạo.

Như vậy, việc quan tâm đến các hoạt động chủ đạo ở từng lứa tuổi

có ý nghĩa hết sức quan trọng trong quá trình dạy học, Bởi vì, chỉ trong tình

huống trẻ tiến hành các hoạt động cơ bản và chủ đạo, trẻ mới huy động tối đa

của mình để học và làm việc đạt được khả năng phát triển cao nhất.

c Về mắt sự phạm: bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ

định đến hành động học tập và quá trình học tập của trẻ, tạo môi trường và điều kiện thuận lợi, phù hợp cho trẻ tự học, tự cải thiện và điều chỉnh chất lượng, kết

quả học tập của mình.

Theo TS Đặng Thanh Hưng, day trẻ học nghĩa là:

+ Dạy trẻ muốn học (có nhu cầu học tập)

+Dạy trẻ biết học (có kỹ năng và biện pháp học tập)

+ Dạy trẻ học lành mạnh (có động cơ đúng đắn)

+ Dạy trẻ học bền bỉ (có ý chí học tập).

+Dạy trẻ học thành công (có kết quả và chất lượng).

SOTH: Hguyén “lục Ugen rang 31

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

+ Dạy trẻ học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý chí tự giác

học tập) [9, trang 58].

Qua điều trên ta thấy rd, mặc dù có chú trọng đến hoạt động tự họccủa học sinh nhưng vẫn chưa chú ý đến việc phát triển hoạt động tìm tòi sáng

tạo giải quyết vấn để và tư duy khoa học cho học sinh Theo quan điểm hiện đại

của phương pháp luận khoa học, điểu quan trọng nhất trong quá trình day học chính là: thông qua quá trình dạy học các trí thức cụ thể, rèn luyện cho học sinh năng lực hoạt động tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn dé một cách độc lập, tự

lực, tự chủ, và sáng tạo, nhằm đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của các hoạt

động thực tiễn không ngừng phát triển của xã hội Ngoài ra, chỉ trong điều kiện

day học như thế ta mới đảm bảo cho những kiến thức mà học sinh học được là

những kiến thức thực sự có chất lượng, học sinh nấm kiến thức sâu sắc, vững

chắc và có sự vận dụng tốt.

Việc quán triệt những quan điểm cơ bản trên vé mục tiêu dạy học các

môn khoa học đã dẫn tới việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng (gồm sáu luận điểm cơ bản) làm nền tảng cho chiến lược day học: “phát triển

hoạt động độc lập, tự lực, tự chủ, chiếm lĩnh trì thức béi dưỡng tư duy khoa học

và năng lực sáng tạo giải quyết vấn để" Hệ thống sáu luận điểm cơ bản, được

xem như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy của giáo viên, có nội dung như

sau:

s* Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểmtra, định: hướng hitu liệu hoạt động học:

Do hoạt động học là sự thích ứng của học sinh với những tình

huống học tập, từ đó làm nảy sinh và phát triển ở học sinh năng lực hoạt động

giải quyết vấn dé, phát triển tư duy khoa học và hoàn thiện nhân cách cá nhắn

Chính vì vậy, một trong những vai trò quan trọng của hoạt động dạy của người

giáo viên là tổ chức tình huống học tập, để thông qua đó, giáo viên có thể theo

SOTH: Hguyén “Thục Uyen Frang 32

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001-2005 = GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

dõi, kiểm soát hoạt động học của học sinh nhằm kiểm tra và cung cấp cho học

sinh những thông tin bổ sung vào những lúc cắn thiết; định hướng hoạt động học hữu hiệu cho học sinh để các em có thể hoạt động độc lập tự lực tự chủ tích

cực và sáng tạo hoàn thiện vốn kiến thức của mình

“ Cần tổ chức tình huống học tập tạo tính có vấn dé trong dạy học:

Theo cấu trúc của hoạt động, kiến thức được xây dựng khi học

sinh có động cơ hứng thú giải quyết vấn để Nói cách khác, quá trình dạy học vận động và phát triển không ngừng là do nó có động lực thúc đẩy Động lực của quá trình dạy học là kết quả của việc giải quyết tốt các mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học.Trong rất nhiều các mâu thuẫn thì mâu thuẫn cơ bản tồn tại xuyên suốt từ đầu đến cuối trong toàn bộ quá trình dạy học là: mâu thuẫn

giữa một bên là yêu cầu, nhiệm vụ học tập mới do tiến trình dạy học để ra và một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có còn hạn chế của học sinh Khi mâu thuẫn xuất hiện thì dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh tự lực giải quyết vấn

dé, diéu này có nghĩa là học sinh đã nâng trình độ lên đáp ứng các nhiệm vụ học

tập đã để ra Tuy nhiên, quá trình học tập là một quá trình liên tục nên các

nhiệm vụ học tập mới lại xuất hiện với yêu cầu cao hơn trình độ vừa đạt được, thế là mâu thuẫn lại xuất hiện và lại được giải quyết và chính trong quá trình

tìm lời giải cho vấn để đó, học sinh tìm tòi ra được một cái mới, một phương pháp mới, một lĩnh vực kiến thức mới Cứ như thế, trình độ học sinh không

ngừng được nâng cao.

Do vậy, trong quá trình day học, giáo viên cần tổ chức được những

tình huống học tập tiểm ẩn vấn để tương ứng với kiến thức cẩn dạy để giao cho học sinh, sao cho nhiệm vụ đó được học sinh hăng hái đảm nhận và giải quyết

theo suy nghĩ và cách thức của mình Tuy nhiên, không phải bất cứ tình huống

có vấn để nào cũng trở thành động lực của phát triển, mà trái lại nó chỉ trở

thành động lực trong những điều kiện sau:

SOTH: Uguyén “Thục Uyen Frang 33

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 - 2005 = GVHD: Thay Nguyễn Mạnh Hùng

» Mâu thuẫn phải được học sinh ý thức đầy đủ, nghĩa là học

sinh phải nhân rõ được yêu cầu của nhiệm vụ học tập, cảm thấy có sự khó khan trong nhận thức và xuất hiện nhu cấu giải quyết khó khăn đó.

> Mâu thuẫn phải vừa sức với học sinh, nghĩa là các nhiệm

vụ học tập mới được để ra có mức độ tương ứng với giới hạn phía trên của vùng

phát triển trí tuệ gần nhất của học sinh (là vùng phát triển thuộc phạm ví tiềm

năng và có khả năng biến thành hiện thực nếu học sinh tiếp thu và đáp ứng đượcmột kích thích nhận thức nào đó) mà học sinh có thể giải quyết được với sự nỗ

lực cao nhất về trí tuệ cũng như thể lực

>» Mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học dẫn đến, nghĩa là

mâu thuẫn nảy sinh một cách tất yếu trên con đường vận động đi lên của quá

trình dạy học nói chung, quá trình nhận thức của học sinh nói riêng.

Chính trong điều kiện đó, cùng với sự giúp đỡ, định hướng của giáo

viên, học sinh sẽ tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức một cách vững chắc, sâu

sắc và vận dụng nó linh hoạt trong những tình huống sau; không những thế, năng

lực tư duy sáng tạo giải quyết vấn để của học sinh cũng sẽ phát triển.

+ Cần thiết lập sơ đê biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa họcđối với tri thức cần day:

Tiến trình giải quyết vấn để, xây dựng kiến thức thực chất là một

tiến trình đi từ để xuất vấn để nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý

thuyết, thực nghiệm, rồi kiểm tra, đánh giá xem kết quả tìm được có hợp lý và

chính xác chưa?, trên cơ sở đó vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sựkiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm Do vậy, để giáo viên

có cơ sở định hướng khái quát trong việc thiết kế kế hoạch giảng dạy một kiến

thức cụ thể, thì trước tiên giáo viên phải phân tích một cách sâu sắc và chỉ tiết

cấu trúc nội dung kiến thức cẩn dạy, từ đó lập ra cho mình một sơ dé biểu đạt

logic tiến trình dạy học kiến thức đó.

SOTH: Hguyén “Thục Uyen Trang 34

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP KHÓA 2001 — 2005 GVHD: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức và thể

hiện bằng sơ dé phải trả lời được các câu hỏi sau: Kiến thức cân xây dựng là kiến

thức nào, nó được diễn đạt như thé nao? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải

bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học

của câu trả lời đó như thế nào?

% Cần sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ

chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn dé của học sinh trongquá trình xây dựng kiến thức mới:

Kiến thức mới được xây dựng dựa trên kiến thức đã có, đồng

thời phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng nó lại là trở lực đối với sự

hình thành kiến thức mới Nghĩa là, kiến thức vốn có của học sinh vừa là chỗ

dựa nhưng đồng thời cũng là trở lực tất yếu cẩn khắc phục trong quá trình xây

để và định hướng hoạt động giải quyết vấn để một cách hữu hiệu Kiến thức mới

chỉ có thể thực sự hình thành và hòa nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh

khi học sinh dựa trên vốn hiểu biết vốn có ấy phát hiện ra những chỗ sai lầm trong kiến thức của mình khi giải quyết vấn để đặt ra, và nhận thấy rằng cần phải thay đổi, khắc phục những quan niệm sai lầm ấy để xây dựng kiến thức

mới chính xác và phù hợp hơn.

% Cần phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học sinh

trong quá trình chiếm lĩnh tri thức:

Sự xây dựng kiến thức khoa học là một quá trình mang tính xã

hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác

SOTA: (Àguuên “Thục Ugen Frang 35