Khóa luận tốt nghiệp Tâm lý học: Mối liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập ở sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Một sé nghiên cứu trên thé giới về trì hoãn trong học tập Trì hoãn đã xuất hiện cùng với sự phát triển của con người từ rất lâu, chăng han, vào những năm 1400 trước Công nguyên, con ngườ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ HỌC

===LJL3E1~~~

NGUYEN TRANG THUY SƯƠNG

KHOA LUAN TOT NGHIEP CHUYEN NGANH TAM LY HOC

Thành pho Hồ Chi Minh — Năm 2023

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ HỌC

===LJL3E1~~~

NGUYÊN TRANG THÙY SƯƠNG

THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

CHUYEN NGANH TAM LÝ HỌC

NGUOI HUONG DAN KHOA HOC:

TS MAI HIEN LE

Thanh phố Hồ Chí Minh — Năm 2023

Ý KIÊN CUA NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HỌC

Đồng ý cho sinh viên Nguyễn Trang Thùy Sương bảo vệ khóa luận tốt nghiệp “Mối

liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập ở sinh viên Trường Đại học Su phạm Thành

phố Hà Chí Minh” trước hội đồng

TP Hỗ Chí Minh, ngày tháng năm 2023

Người hướng dẫn khoa học

TS Mai Hiền Lê

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan dé tài “Mối liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập ở sinh viên

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình khoa học do tôi thực

hiện Các số liệu và kết quả trình bày trong đề tài nghiên cứu là trung thực và chưa từng được công bố trong bat kì một công trình nghiên cứu nao khác.

Tác giả khóa luận

Nguyễn Trang Thùy Sương

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận “Mối liên hệ giữa trì hoãn và động cơhọc tập ở sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, tôi đã nhận

được rất nhiều sự giúp đỡ.

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô Khoa Tâm lý học

-Trường Đại học Sư phạm Thành phố H6 Chí Minh đã tao môi trường học tập, cung cấp

kiến thức và những kỹ năng bô ích trong suốt thời gian quan dé tôi có thé có cơ hội thựchiện khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS Mai Hiền Lê,

giảng viên hướng dẫn của tôi Cô luôn hỗ trợ tận tình, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt nhất dé tôi có thé chủ động tìm hiểu kiến thức hiệu quả nhất Nhờ sự quan tâm và những

trao đôi, góp ý từ cô tôi đã có thé chỉnh sửa va hoản thành dé tai khóa luận nay

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các bạn sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ Chí Minh đã hỗ trợ, tham gia khảo sat.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, anh chị, bạn bè và những người thân thiết

đã bên cạnh, giúp đỡ và hỗ trợ tôi trong quá trình hoàn thiện khóa luận nảy.

Dù đã có gắng rất nhiều, song, do kiến thức chuyên môn và trình độ còn hạn chế

nên khóa luận này khó tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự quan tâm, đánh gia, đóng góp tử quý thay cô, bạn bẻ và những người quan tâm dé tôi có thê rút

kinh nghiệm, khắc phục và hoàn thiện tốt hơn

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn và mãi biết ơn những người đã luôn yêu

thương, quan tâm tôi!

MỤC LỤC

Ý KIÊN CUA NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HỌC

LOI CAM DOAN

LOI CAM ON

MUC LUC

DANH MUC CAC KY HIEU VA CHU VIET TAT TRONG DE TAI

DANH MỤC CAC BANG, HINH ANH VA BIÊU ĐỎ

(0 27 ee ee I

NT gi nh :+4 ÔÒỎ |

2 Mục đích nghiên cỨu - án ng no ho Ho Ho HH ni ki, 3

3 Khách thé và đối tượng nghiên cứu 22 ©2zsz£rxztrxserzxeezrez 3

3,1 Khách thé nghiên cứu c5 22t E2 1v xxx skrsrrrrris 3

ñì5.Đ0niiiecnpnipiiion/GIHs.sssni2enssaitierti0iuistti20ii21102110071223122002211000 3

411 GiGi ign Ve BOING snssnsageniintiiniistitoitodiiiditbogii0000300G10022048800831002303811 3

4.2 Giới han về khách thé nghiên ctu c.ccessesseesssessseessesseecseessesseesseesees 3

5, Giả thuyết nghiên ctr cscsescssscsssssssssesssesssesssessvessecssecssecssscssecssscasecesecassenseenses 3

6.iNHiệm VỤ BEHIÔNGfN::;.::::-::-:::::::cccicc0:02012101222116712013113116161122188510833885339531653 525364 FP; PH WON g PHI ñEHI1ỆD'EỨlliscisiiasoisiiiiiisitioiiiiii131441114311531881314511351585515515885855ã56 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý lan one cece eeceeeeeeeeeeeeeeeeeeneeseeeeeneens ¬

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn -¿-©2+c2ccccscccsrcrsrrrsrrreeee 4

7.3 Phương pháp thông kế toán HC sssscssscsssecsscassssssssosssssssssscsssosssssssesssoasssenss 5

8 Cầu trúc của khóa luận tốt nghiệp 2- 22 ©z+zzezzetrxxerrxeecrez 5CHUONG | CƠ SỞ Li LUẬN VE TRI HOAN TRONG HỌC TAP VÀ DONG

CƠ HOC TẬP Ở SINH VIEN cccccccsccssececsocsscsseceesccsseseesussucsnecussussscssesersussneansecssneaneeees 6

1.1 Tông quan các công trình nghiên cứu 2-2 s2 szszzcssecsee 6 1.2 Một số van dé lý luận về trì hoãn trong học tập và động cơ học tập 18 1.3 Thanh niên sinh viên và đặc điểm tâm lý của thanh niên sinh viên 32 1.4 Lý luận về mỗi liên hệ giữa trì hoãn trong học tập và động cơ học tập của

CHUONG 2 KET QUÁ NGHIÊN CỨU VE MOI LIÊN HE GIỮA TRI HOANTRONG HOC TAP VA DONG CO HOC TAP O SINH VIEN DAI HOC SU PHAMTHANH PHO HỖ CHÍ MIND essisseissessssssssssscsssssveasivessseassvssscoansosiscosssssesssssosinasssssvessived 43

51L Thế (fitfEiniPHIfEBLEIiWs.ss:ys::s25ycc s2 56225222250205322016323123529250620135419319335085203223557 43 2.2 Kt qua nghién CON 18 iiảii^*-44 Ô 50 TIEUKEET CHUNG Dgagaananenenninniintinotiitiotttgittaititstitianttginnagitsaitaginasganst 67

CHƯƠNG 3 KET LUẬN - KIEN NGHỊ 22 222©2zec2Zxeccvzzecrred 72

II HÙNG ng Ÿẽ an öẽ and aaannanaaaaaae 72

2 Kiến EUS UAD coz cecsscesivsessesisszssastssesscsecessisestessssesiassaivsssseeiaseseesassstsestecssicsstsssisesiess 74

TAL LIEU THAM KHAO cccsccsssssesssseesssseesovsessssesssnesesssesssssesssnesssusessseesssveseess 77

PHU BUG qnnnnsneiiiiiiiiootoiintititibitatt1101310530180108610820183688800082018818388633108610030101 85

PHY LUC 1 Phiếu khảo sát mdi liên hệ giữa động cơ học tập và trì hoãn trong

PROG UBD TT TT 1 1 717.0000000 ÔÔôÔÔỐÔỐốốốố ốc 85

PHU LUC 2 Các kết quả thống k6 0.ccccccseecsseesssessseessseesceeesseessseessseceseeesees 89

SO Cl ee 89

9 FAG 86 tin cấy các thi BO cscasscessscsiscssssasscssssssvensveesnossonsssasssavanscnsscasssesoss 90

3 Trì hoãn trong học LỘP:::cccccccocioeoiisiieeiiioiioetiosgiioti25131351555156255661568888585ä6 92

A DONE COMO CAD thoitoiiiiitiiiiiiiiitiiii11141141111341316013413085133613335144516318855149336545555 96

5 Mỗi liên hệ giữa trì hoãn trong học tập va từng loại động cơ học tập 104

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VA CHỮ VIET TAT TRONG ĐÈ TÀI

CHỊ SG NA

[HỊ ĐỘ Thanh

TP.HCM | Thành phô Ho Chi Minh

16 PBoB Niềm tin kha năng bản than

17

Động cơ điều chỉnh nhập nội

EBEEEIIEEI [I0

DoA Mat tap trung

Cac yếu tô xã hội

Khả năng quản lý thời gian

_ Ă , Chủ động cá nhân

DANH MỤC CÁC BANG, HÌNH ANH VÀ BIEU DO

1 Danh mục các bảng

Kýhiệu

STT Tên bảng Trang

bảng Bảng 2.1 Thông tin căn bản về khách thê nghiên cứu Bảng 2.2 Mô tả chỉ tiết về từng tiêu thang đo động cơ học tập

Bảng 2.3 Hệ số tin cậy các thang doBảng 2.4 Phân chia mức độ dựa trên điêm trung bình một cầu

Bảng 2.5 | Mức độ trì hoãn trong học tập của sinh viên

Kết quả kiểm định ANOVA trì hoãn trong học tập

xét theo năm học Kết qua kiêm định T-test tri hoãn trong học tập xét theo giới tính

Ket quả kiêm định ANOVA trì hoãn trong học tập Bảng 2.9.

của sinh viên

Kết quả kiểm định ANOVA động cơ học tập xét

Bang 2.13.

theo nam hoc

- Ket quả kiêm định ANOVA động cơ học tập xét Bang 2.14 F

theo kết quả học tập

- Tương quan Pearson giữa trì hoãn trong học tập và

Bang 2.15

-các loại động cơ học tập Tương quan Pearson giữa từng khía cạnh trì hoãn

l6 - Bảng 2.16 sâu ° °

trong học tập và từng loại động cơ học tập

2 Danh mục các biểu đồ

Ký hiệu La STT 5 xã Tên biéu đồ

MO DAU

1 Lý do chon đề tài

Trì hoãn là thuật ngữ dé chỉ hành vi chậm lại những việc can thiết phải làm dé đạt

được mục tiêu (Lay, 1986) Những người trì hoãn suy nghĩ rang, trì hoãn hay "chậm trễ

hơn thì tốt hơn", điều này xuất phát từ ảo tưởng phô biến về một "ngày mai triển vọng" Khi ngày mai đến, hành vi này lại được lặp lại và người trì hoãn lại tiếp tục bao chữa rằng "Tôi sẽ làm điều đó vào ngày mai" (Ozer và Sackes, 2011) Cũng vì thé, sự trì hoãn

còn được gọi la "hội chứng ngày mai" (Knaus, 2002) Dé là một quá trình phức tạp liên

quan đến nhiều thành phần như nhận thức, tình cảm và hành vi (Rothblum, Solomon và

Murakami, 1986),

Lịch sử cũng chi ra sự tri hoãn đã xuất hiện từ rat lau, là một hành vi phô biến của

con người (Janssen, 2015), vì vậy, chủ đẻ trì hoãn đã thu hút được nhiều sự quan tâm từ

nhiều lĩnh vực khác như như tâm lý xã hội giáo dục, lâm sàng, nhân cách và sức khỏe

(Klingsieck, 2013) Mặc dù khái niệm vẻ trì hoãn vẫn chưa được thong nhất giữa các nhà nghiên cứu (Ferrari, Johnson và MeCown, 1995; Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự, 2017), song, nhìn chung trì hoãn học tập được nhìn nhận chủ yếu là hành vi gây ra nhiều tác động đến khả năng hoàn thành nhiệm vụ, có thẻ dẫn đến giảm hiệu suất công việc

(Steel, 2007).

Ngược lại với trì hoãn trong học tập, một sinh viên có động cơ học tập cao sẽ nỗ lực nhiều hơn, say mê tham gia học tập vả học tập tốt hơn và đạt thành tích cao hơn (Robbins và cộng sự, 2004) Động cơ học tập được xem là khía cạnh nhận được nhiều

sự quan tâm từ các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục Các tiếp cận về

động cơ học tập rất đa dạng, mỗi lý thuyết, mỗi tác giả có một quan điểm, góc nhìn khác nhau về động cơ học tập (Nguyễn Ngọc Quang vả cộng sự, 2017) Trong đó, nhìn chung

động cơ học tập là yêu tổ thúc đây người học thực hiện các hoạt động học tập, đồng thời,

nó đóng vai trò định hướng, duy trì và quyết định cường độ hành vi của cá nhân (Reeve, 2014: Nguyễn Ngọc Quang vả cộng sự 2017) Những sinh viên có động cơ học tập cao

hơn thường chú ý đến bài học, tích cực tham gia vào thảo luận cũng như có niềm tin vào

năng lực bản thân và có khả năng đối phó với sự chán nản, lo âu tốt hơn (Schunk, Meece

và Pintrich, 2012) Chính vì vậy, động cơ học tập được biết đến là một trong những yêu

16 dir đoán lớn nhất đến thành công trong học tập của một cá nhân (Robbins và cộng sự,

2004).

Thanh niên sinh viên hay sinh viên (khoảng từ 18 - 25 tuôi) là giai đoạn có nhiều

biến động khi phan lớn sinh viên đều phải rời xa gia đình và chuyển sang một cuộc sống

độc lập tại môi trường đại học Điều nay doi hỏi sinh viên cần rất nhiều sự nỗ lực và cỗ

gắng, quan trọng hơn cả, sinh viên phải thích ứng được với với hoạt động học tập và

hoạt động rén luyện ky năng nghề nghiệp (Trần Thị Thu Mai, 2013) Bởi vì, hoạt động

học tập của sinh viên mang tính chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn và chuyên sâu hon, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt (Petrovski, 1982) Hoạt động học tập ở sinh viên

mang những tính chat và sắc thai khác với việc học ở trường phô thông Hoạt động học

tập ở môi trường đại học không quá bị khép kín, câu nệ mà có tính mo rộng theo kha

năng, đòi hỏi sinh viên phải chủ động tìm hỏi, phát huy và tiếp cận với các thành tựu của khoa học đương đại và những kiến thức có tính cập nhật, thời sự Chính vì vậy, sinh viên phải thích nghi với nội dung, phương pháp học tập mới thì mới có thê đạt đến những

thành công trong học tập (Vũ Thị Nho, 2000) Tuy nhiên, điều nay không he dé dang,bên cạnh những thuận lợi thì sinh viên còn phải đối mặt với những khó khăn, mà một

trong những thử thách lớn nhất, đó là trì hoãn trong học tập ở sinh viên (Nguyễn Hồng

Linh, 2021).

Thực chat, sự trì hoãn trong học tập ở sinh viên rat phô biến ước tinh rang hon

70% sinh viên đại học mắc trì hoãn (Senécal, Koestner và Vallerand, 1995), biểu hiện trì hoãn trong học tập có thé lên khoảng 80 - 95% (Ellis va Knaus, 1979) Một nghiên

cứu gần hơn cũng chỉ ra, 97% sinh viên bị ảnh hưởng bởi trì hoãn và hơn §0% trong số

đó bị lo lắng khi họ trì hoãn (He, 2017) Trong khi đó, tỉ lệ trì hoãn ở học sinh một trường

trung học tại Thô Nhĩ Kỳ chi là 54% (Ozer & Ferrari, 2011) Như vậy có thé thấy, trì hoãn trong học tập ở lứa tudi sinh viên phố biến hơn nhiều so với lứa tuổi học sinh Tri

hoãn trong học tập cũng được khám phá là một hanh vi liên quan đến khả năng tự điều

chính, cụ thẻ là khả năng quản lý thời gian Nếu sinh viên có động cơ bên trong đề theo đuôi các nhiệm vụ học tap, tri hoãn ít hơn so với các sinh viên có ít kha năng tự chủ

(Senécal, Koestner và Vallerand, 1995) Ngoài ra, khi động cơ học tập bên trong cao,

sinh viên thường tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập của mình mà không cần aiphải ép buộc hoặc thúc giục (Ormrod, 2008) Như vậy, mối liên hệ giữa trì hoãn trong

học tập và động cơ học tập đã được dé cập ít nhiều trong các nghiên cứu trước đó, đặc biệt là lửa tuôi sinh viên Tuy nhiên, nhìn chung hướng nghiên cứu về mỗi liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập của sinh viên vẫn còn nhiều hạn chế vẻ mặt khách thẻ, công

2

cụ nghiên cứu và cách tô chức nghiên cứu, đặc biệt ở khách thé là sinh viên Việt Nam,

mỗi liên hệ này chưa được tìm hiểu cặn kẽ

Vi những lý do trên, dé có cái nhìn khoa học hơn về mối liên hệ giữa trì hoãn va

động cơ học tập của sinh viên Việt Nam, đặc biệt là sinh viên trên địa bàn Thành phố

Hồ Chi Minh, dé tải “Mối liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập của sinh viênTrường Đại học Sư phạm Thành pho Hà Chí Minh” được xác lập

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng trì hoãn trong học tập và thực trạng động cơ học tập của sinh

viên, trên cơ sở đó, đánh giá mối liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập của sinh viên.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

328 sinh viên từ năm nhất đến năm tư Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ Chi

Minh.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Mối liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập của sinh viên.

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn về nội dung

Đè tài tiếp cận khái niệm trì hoãn trong môi trường học tập chứ không tiếp cận tri hoãn nói chung; khái niệm động cơ học tập theo lý thuyết về sự tự quyết (Self Determination Theory) được xây dựng và phát triển bởi các nhà tâm lý học người Mỹ

Deci và Ryan (1992), động cơ học tập được tiếp cận dựa trên phân loại động cơ học tập

4.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài tiền hành khảo sát trên sinh viên từ năm 1 đến năm 4 tại Trường Đại học Suphạm Thành phố Hỗ Chí Minh

5 Giả thuyết nghiên cứu

Trì hoãn trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM ở mức

trung bình, có sự khác biệt về mức độ trì hoãn trong học tập theo năm học

Sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM có động cơ học tập ở mức cao, trong

đó động cơ điều chỉnh xác nhận là chủ yếu, có sự khác biệt về động cơ học tập xét theo

năm học.

Trì hoãn trong học tập có tương quan nghịch với động cơ học tập của sinh viên.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Dé đạt được mục đích nghiên cứu, dé tài có các nhiệm vụ sau đây:

- Hệ thống hóa các van dé NC liên quan đến dé tải: trì hoãn trong học tap, động cơ

học tập, môi liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập của sinh viên, đặc điểm tâm lý của

thanh niên sinh viên.

- Tìm hiểu thực trạng trì hoãn trong học tập, thực trang động cơ học tập và lam rõ mỗi liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập của sinh viên.

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề thực hiện khóa luận này, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp nghiên cứu lý luận được tiễn hành bằng cách tập hợp tài liệu liên quan, phân tích thành từng đơn vị kiến thức và khái quát thành một hệ thống lý thuyết riêng, phù hợp với đề tài nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý thuyết tương ứng ve trì hoãn

trong học tập và động cơ học tập của sinh viên.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bang hoi

Phương pháp này được tiến hành bằng việc xây dựng bảng hỏi dựa trên cơ sở lý

luận của dé tài và phát bảng hỏi đến sinh viên nhằm khảo sát trì hoãn học tập, động cơ

học tập của sinh viên.

- Về trì hoãn trong học tập, sử dụng Thang đo Thang đo Trì hoãn trong học tập

(Academic Procrastination Scale, APS; McCloskey, 2011) bao gôm 25 items yêu cầu

đánh giá mức độ thường xuyên trì hoãn trong học tập ở sinh viên.

- Về động cơ học tập, sử dụng Thang đo Động lực học tập (Academic Motivation

Scale - AMS) bao gồm 28 items yêu cầu đánh giả mức độ chính xác của 28 câu trả lời

tương ứng cho câu hỏi “Vi sao ban học đại học?” theo thang điểm Likert 7 mức độ Đây

là thang đo được phát trién bởi Vallerand và cộng sự (1992); được chuyên ngữ tại Việt

Nam bởi tác giả Nguyễn Ngọc Quang và Nguyễn Văn Lượt (2019).

7.2.2 Phương pháp phóng van

Trong dé tài nay, phương pháp phỏng van được sử dụng như một công cụ hỗ trợ

nhằm làm rõ hơn mỗi liên hệ giữa trì hoãn và động cơ học tập của sinh viên Phương

pháp được tiễn hành bằng việc xây dựng phiếu phỏng van dựa trên cơ sở lý luận của dé

tài Kết quả sau được được xử lý dựa trên các kỹ thuật phân tích định tính.

4

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thong kê toán học được sử dụng dé xứ lý và phân tích số liệu thuthập được từ bảng hỏi thông qua phan mềm SPSS phiên ban 25 Các thông số thông kê

nghiên cứu cần thực hiện bao gồm điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định độ tin cậy

Cronbach's Alpha, kiém dinh trung binh T-Test, kiém dinh ANOVA va hé số tương quan

§ Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp

Dé tai nghiên cứu này được thực hiện gồm các phan, chương sau:

se Mở đầu

¢ Chương 1 Cơ sở lí luận vẻ trì hoãn trong học tập và động cơ học tập ở sinh viên

© Chương 2 Kết quả nghiên cứu về mối liên hệ giữa trì hoãn trong học tập và động

cơ học tập ở sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

e Kết luận và kiến nghị

e Danh mục tải liệu tham khảo

e Phu lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VE TRI HOAN TRONG HỌC TAP VÀ

ĐỘNG CƠ HỌC TẬP Ở SINH VIÊN

1.1 Tông quan các công trình nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1 Một sé nghiên cứu trên thé giới về trì hoãn trong học tập

Trì hoãn đã xuất hiện cùng với sự phát triển của con người từ rất lâu, chăng han,

vào những năm 1400 trước Công nguyên, con người đã dau tranh trong việc quản lý thời

gian, bằng chứng này đã được lưu lại trong một loại chữ tượng hình Ai Cập cô đại được khai quật Tương tự người La Mã cũng ghi nhận sự tác động của trì hoăn đến cuộc sống

và họ nhân mạnh tam quan trọng của việc tận dụng tôi đa thời gian mỗi ngày Mặt khác,

vào năm 800 trước Công nguyên, nhà tho Hesiod đã đề cập “Đừng bỏ dé công việc của

ban cho đến ngày mai và ngày kia, vì sự ué oải của công nhân không làm hoàn thành

công việc cua minh” (Janssen, 2015) Chính lịch sử đã chứng minh, trì hoãn không chỉ

tác động mạnh mẽ đến cá nhân mà còn ảnh hưởng đến toan xã hội vì vậy, rất nhiều nhà

nghiên cứu đã tìm hiểu về chủ đề này với nhiều khía cạnh tiếp cận khác nhau:

Hướng tiếp cận thực trạng trì hoãn trong học tập

Solomon và Rothblum (1984) khi nghiên cứu trên 342 sinh viên đã chỉ ra, 46%

sinh viên cho rằng họ gần như luôn luôn hoặc luôn luôn trì hoãn trong việc viết một học

kỳ, 27,6% trì hoãn việc học cho các kỳ thi và 30,1% trì hoãn trên đọc bai tap hang tuần

Một nhóm nhỏ sinh viên nhận thấy họ trì hoãn các công việc hành chính (10,6%), các

nhiệm vụ chuyên can (23.0%): và các hoạt động của trường nói chung (10.2%) Xét đối

với các môn học, sinh viên cảm thấy sự trì hoãn là một van dé đối với họ, 23,7% báo

cáo rằng nó gan như luôn luôn hoặc luôn luôn là một van đề khi viết một bài báo học

kỳ, 21,2% cho rằng đó là van dé khi học cho các kỳ thi và 23,7% nói rằng đó là một van

đề khi thực hiện các bài đọc hàng tuần Sự trì hoãn ít vẫn đề hơn với phân còn lại nhiệm

vụ và các hoạt động của nhà trường nói chung Về mức độ đôi tượng được cho là muốn giảm xu hướng trì hoãn của họ, 65,0% nói rằng họ muốn hoặc chắc chắn muốn giảm sự

trì hoãn của họ khi viết một điều khoản giấy, 62.2% muốn giảm nó khi học cho các kỳ

thi và 55,1% muốn glảm nó khi thực hiện các bài đọc hàng tuần.

Tương tu, trong nghiên cứu của Gallagher va cộng sự (1992) đã chi ra, khoảng

75% trong tông số 608 sinh viên tham gia nghiên cứu đã chỉ ra họ có các biểu hiện trì

hoãn trong học tập Mat khác, 52% sinh viên được khảo sat chỉ ra rằng họ cần sự giúp

đỡ vẻ đề giảm thiểu sự trì hoãn từ mức trung bình đến mức cao

Trong nghiên cứu của Ozer và Sackes (2011) có dé cap, với 314 sinh viên đại học

tham gia nghiên cứu thì cho thấy có 38% sinh viên tự nhận là người thường xuyên tri

hoãn, với các sinh viên nam cho biết thường xuyên trì hoãn hơn so với các sinh viên nữ

Hướng nghiên cứu về nguyén nhân trì hoãn trong học tậpMột số nguyên nhân được tìm thay là yếu tố ảnh hướng đến sự trì hoãn là mức độtận tâm thấp hơn, rỗi loạn thần kinh cao, cu thé là, khi sự trì hoãn trở thành một cáchsông thay vì một hành vi không thường xuyên, mọi người thường gánh chịu một loạt

các hậu quả tiêu cực (Lee va cộng sự 2006; Milgram va Tenne, 2000).

Tác giả Milgram và nhóm cộng sự (1988) khi nghiên cứu trên 314 sinh viên đại

học đã chỉ ra, sự trì hoãn xuất hiện nhiều hơn với các nhiệm vụ được coi là khó chịu

hoặc áp đặt, ngược lại với đó, sự trì hoãn xuất hiện ít hơn ở các nhiệm vu đỏi hỏi kỳnăng Sự trì hoan cũng tìm thấy có mỗi tương quan nghịch với sự tự điều chính va kha

năng kiểm soát thời gian.

Một trong những lý do phô biến nhất khiến các cá nhân trì hoãn trong các nhiệm

vụ học tập là công việc mang tính áp đặt (Steel, 2007) Ngoài ra, tình huéng cảng thủ địch, càng có nhiều khả năng một người sẽ trì hoãn nhiệm vu (Anderson, 2001; Briody,

1980; Froclich, 1987; Haycock, 1993) Do đó, khi một người cảm thấy một nhiệm vụkhông vui vẻ, làm họ cảm thay bực bội hoặc khó chịu, kha năng cao họ sé trì hoãn, tuy

nhiên, sự tri hoãn trong học tập không đơn giản là không thích nhiệm vụ.

Hướng nghiên cứu về hệ quả trì hoãn trong học tập

Trì hoãn gây ra nhiều tác hại cho sức khỏe thẻ chất và cả sức khỏe tỉnh thần của

chúng ta Các nhà nghiên cứu phát hiện rằng sự trì hoãn trong học tập có thê dẫn đến

tram cảm va lo lắng (Janssen, 2015; Ferrari và cộng sự, 1995), thêm căng thăng, ảnh

hưởng đến khả năng cảm nhận hạnh phúc của mỗi người (Haghbin va Pychyl, 2013).thiếu tự ti và hiệu quả làm việc thấp (Milgram và cộng sự 2001); sợ thất bại (Steel,

2007).

Một nghiên cứu cũng chỉ ra những người hay trì hoãn không khỏe mạnh bằng những người không trì hoãn, cy thé là sự trì hoãn làm tôn hại hệ miễn dịch dẫn đến bị

cảm lạnh (Sirois và cộng sự 2003); ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình trao đổi chất, lam

cho con người cảm thấy mệt mỏi va ué oải, ngăn ngừa hệ thông miễn dịch hoạt động

7

hiệu qua (Tice và Baumeister, 1997) Với những nhiệm vụ có han xa, những người không

trì hoãn sẽ bắt đầu làm ngay lập tức, vì vậy, các van dé vẻ sức khỏe và căng thăng sẽ

cao Ngược lại những người tri hoãn được bao cao it căng thăng hơn Tuy nhiên, khi thời hạn đến gan thì điều này hoàn toàn ngược lại, những người trì hoãn ở thời điểm này căng thăng và có nhiều triệu chứng bệnh tật hơn so với những người không trì hoãn Ngoài ra, những người trì hoãn sẽ có chất lượng công việc thấp hơn những người trì

hoãn (Tice va Baumeister, 1997),

Hướng nghiên cứu can thiệp su trì hoãn trong hoc tập

Trì hoãn trong học tập được nghiên cứu rất rộng rãi trong hai thập kỉ vừa qua, tuy nhiên, nghiên cứu về các biện pháp can thiệp dé giảm thiêu trì hoãn trong học tập vẫn còn rất hạn chế (Zacks và Hen, 2018; Steel và Klingsieck, 2016) Nguyên do của sự hạn

chế này là trì hoãn trong học tập được tìm thấy có mỗi liên hệ với nhiều yếu tố nhưng

lại rất khó lựa chọn được khía cạnh trọng tâm dé can thiệp (Rebetez và cộng sự, 2015) Thực chất, sự trì hoãn trong học tập không chỉ có tác động tiêu cực mà còn có những

tác động tích cực (Chu và Choi, 2009), song, những ảnh hưởng tiêu cực thường lâu dài

hơn và ảnh hưởng nhiều đến cuộc sống của người học, do vậy, chúng cần được giải

quyết trong môi trường học tập (Kim va Sco, 2015)

Các cách can thiệp dé giảm thiểu sự trì hoãn trong học tập về cơ bản có thẻ phân

thành 3 nhóm là (1) điều trị trị liệu; (2) phòng ngừa trị liệu và (3) can thiệp từ phía giáo

viên (Zacks và Hen, 2018) Các phương pháp điều trị liệu tìm cách can thiệp sau khi

một sinh viên đã xuất hiện hành vi trì hoãn trong học tập, ví đụ, chỉ ôn thi vào buỗi cuối

cùng trước ngày thi; trong khi đó, các biện pháp phòng ngừa tri liệu có thê ngăn chặn các tác động tiều cực của trì hoãn ngay từ đầu, ví dụ như các khóa học trị liệu được cung

cấp cho sinh viên ngay từ khi bắt đầu học kỳ (Ozer, Demir, & Ferrari, 2013) Như vậy,điều trị trị liệu và can thiệp trị liệu đều áp dụng các biện pháp can thiệp trị liệu dé giam

thiểu sự trì hoãn, chi là khác nhau về thời điểm can thiệp (Zacks va Hen, 2018) Những

chiến lược can thiệp xuất phát từ phía giáo viên là một phương pháp can thiệp có giá trị

do ty lệ trì hoãn ở sinh viên đại học có thé lên đến 80% (Steel & Ferrari, 2013) Người

giảng viên có thê giảm thiêu trì hoãn ở sinh viên bằng cách đưa ra chiến lược học tập cụ thẻ, hợp lý, sử dụng các biện pháp tạo động cơ học tập cho học sinh, cho học sinh làm

việc thành nhóm nhỏ thay vì làm việc cá nhân (Zacks va Hen, 2018) Đồng thời, thường

xuyên trao đôi với sinh viên về mục tiêu nghề nghiệp, kinh nghiệm học tập, kỹ năng và

8

thói quen học tập dé giúp họ tự phát triển khả năng tự điều chỉnh, từ đó giảm thiểu sự

trì hoãn trong học tập (Klingsieck, 2013; Steel & Klingsieck, 2016; Zacks và Hen,

2018).

So với các kỹ thuật tư vấn, liệu pháp trị liệu nhận thức hành - vi (CBT) cũng được

khám phá như một kỹ thuật mang đến hiệu quả trong việc giảm sự trì hoãn trong học

tập (Balkis và Duru, 2007) Một nghiên cứu khác đã sử dụng mô hình ABC (Ellis) dé tạo ra một chương trình can thiệp nhóm cho học sinh Mỗi phiên can thiệp kéo dai 90

phút, được tô chức vào hàng tuần đã cho kết quả điểm số học tập vả sự trì hoãn của họ

giảm xuống (Ozer và cộng sự, 2013) Can thiệp nhóm cũng được tìm thấy có hiệu quả

trong việc giảm trì hoãn trong học tập ở sinh viên (Tuckman vả Schouwenburg, 2004; Scent và Boes, 2014) Trong đó, các kỳ thuật can thiệp nhóm được sử dung là dạy sinh viên các kỹ năng quan lý thời gian (Tuckman và Schouwenburg, 2004); sử dụng nguyên

tắc của liệu pháp chap nhận và cam kết (ACT) (Scent và Boes, 2014).

Sinh viên thường xuyên trì hoãn bởi vì họ cảm thấy việc quản lý quá trình học tập rất khó khăn Họ vẫn chưa hoàn toan tự lập và trưởng thành, vì vậy, việc tự tạo động lực

và khuyến khích bản thân vượt qua các nhiệm vụ khó khăn trong học tập dường như rất

khó (Orpen, 1998) Một nghiên cứu can thiệp khác đã tác động vảo sự trì hoãn của sinh

viên thông qua việc sử dụng hệ thong qua SMS đẻ nhắc nhở học sinh đọc chương sáchđược giao và chuan bị cho bài kiểm tra hàng tuân trên lớp, khi học sinh hoàn thành baitập hàng tuần sẽ ngừng nhận tin nhắn SMS lặp đi lặp lại, nhờ vậy, sự trì hoãn đã giảmxuống (Davis và Abbitt, 2013)

Thực chat, tông quan tinh hình nghiên cứu trên thé giới cho thay, sự trì hoãn đã xuất hiện từ rất sớm Việc nghiên tiếp cận trì hoãn cũng đã được thực hiện liên tục từ

những năm 80 của thé kỷ trước, điều này giúp không ngừng khai phá phát trién nhữngnghiên cứu vẻ trì hoãn ngày cảng đa dạng, phong phú hơn Như vậy, nghiên cứu này kỳ

vọng đưa ra cơ sở thực tiễn và mô ta cơ bản về mức độ trì hoãn trong học tập ở sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM, qua đó cung cấp viễn cảnh chỉ tiết và bao quát hơn

về thực trạng trì hoãn trong học tập của sinh viên Việt Nam so với các nghiên cứu trên

thé giới

1.1.1.2 Một số nghiên cứu trên thé giới về động cơ học tập

Động cơ đã được quan tâm từ lâu, nhiều lí thuyết khác nhau đã tiếp cận dé tìm hiểu

về động cơ học tập Mỗi lí thuyết, mỗi tác có một quan điểm một góc nhìn khác nhau

về động cơ.

Hướng tiếp cận về động cơ nói chungNhiều quan điểm cho rằng động cơ là những điều thuộc về bên trong con người,liên quan đến các các yếu tố sinh lý Theo Thuyết Ban năng (Instinct Theory), con người

có sẵn động cơ dé thực hiện một số hành vi bản nang nhất định, các hành vi bản năng này giúp con người tồn tại (Cherry, 2020) Thuyết thúc đấy Động cơ (Drive Theory)

cũng dé cập động cơ của con người được thúc đây bởi những yếu tổ thuộc về môi trường

bên trong cơ thé Khi con người có động cơ thực hiện các hành vi là con người dang đáp

ứng những nhu cau thiết bên trong, chăng hạn uống nước khi khát, ăn khi đói (Schacter

và cộng sự, 2009) Nhìn chung, những quan điểm tiếp cận động cơ dựa trên những yếu

tô bên trong chỉ tập trung lý giái được những hành vi về mặt sinh lý liên quan đến bản

năng sẵn có của con người như ăn uống, tình dục mà bỏ qua các yếu tô khác thuộc về

bên ngoài như học tập, bối cảnh xã hội, gia đình

Ngược lại với quan điểm tiếp cận động cơ tập trung vào các yếu tố bên trong,

Thuyết Khich lệ (Incentive Theory) lại đưa ra góc nhìn khác rằng con người có động cơ

dé làm việc phụ thuộc vảo các yêu tố bên ngoải như tiền bạc, phần thưởng hoặc thậm

chí cả các yếu tố tiêu cực như hình phạt

Theo Thuyết Duy trì kích thích (Arousal Theory), tất cả chúng ta ai cũng có động

cơ dé duy trì một mức độ kích thích tối ưu dé phù hợp với ban thân trong từng tình

huống cụ thé (Schacter và cộng sự., 2009; Cherry, 2022) Một trong những điều nỗi bật

của lý thuyết nảy là, chúng ta đều bị thôi thúc thực hiện các hanh vi dé giúp ta hướng

tới và duy trì trạng thái cân bằng Khi ta trong trạng thái bị kích thích quá mức thì chúng

ta sẽ đi tìm những việc giúp ta bình tinh, thư giãn Ngược lại, néu ta đang chan nản thichúng ta sẽ đi tìm những hoạt động gây kích thích hơn, mang đến cho chúng ta nănglượng kích động hơn Ví dụ như khi con người có mức độ kích thích xuống thấp, chúng

ta sẽ đi xem phim, đi đến các câu lạc bộ vẻ đêm với bạn bè Ngược lại khi mức độ kích

thích cao chúng ta sẽ tim cách thư giãn như tập thiên, tập yoga, đi bộ nhẹ nhàng

Mỗi lý thuyết déu đưa ra được một khía cạnh của động cơ tông hợp lại, các lý thuyết trên đều có một trong hai hướng tiếp cận Một là xem xét động cơ của con người

10

phụ thuộc vào các yêu tố sinh học của cơ thể, các yêu tố thuộc về sinh lý hoặc nội tại

bên trong Hai là quan điểm xem xét động cơ là yếu tố được thúc đây bởi những yếu tố

thuộc về môi trường thuộc về xã hội Tựu chung lại, Thuyết tự quyết

(Self-determination Theory - SDT) là quan điểm tương đối khái quát và hoàn thiện hon cả khi tiếp cận về khái niệm động cơ.

Theo Thuyết Tự quyết, động cơ bên trong và động cơ bên ngoài là hai loại động

cơ chính thúc day chúng ta Trong đó, động cơ bên trong tôn tại nhằm thúc day cá nhânhoạt động nhằm thỏa mãn niềm vui, hạnh phúc bên trong của mỗi người Mặt khác, động

cơ bên ngoài thúc day cá nhân hành động hướng tới những phan thưởng, giá trị từ bên

ngoài hoặc né tránh việc thực hiện một hành vi nào đó vi yếu tổ trừng phạt, chê trách

(Ryan và Deci, 2000).

Thực chất, các nghiên cứu trong những năm gan đây da chi ra, trong cuộc sông,

động cơ là một yếu tố bam sinh, chịu ảnh hưởng của bốn yếu tổ là bối cảnh (môi trường

và các kích thích bên ngoài), tính khí (tình trạng bên trong của một đối tượng), mục tiêu

(mục tiêu của hành vi, mục đích và khuynh hướng) và công cụ (công cụ dé đạt mục tiêu) Nhờ có động cơ, con người có thẻ đạt được mục đích, nhu cầu của mình (Amrai

và cộng sự, 201 1).

Hướng tiếp cận về động cơ học tập

Đối với sinh viên, động cơ học tập đóng vai trò quan trọng trong việc giúp đạtđược thành tích Bằng động cơ học tập, sinh viên có thé hoàn thành xuất sắc nhiệm vu,nâng cao trình độ chuyên môn trong nghề nghiệp (Mohamadi, 2006) Với mục đích tìmhiểu rõ hơn về mối liên hệ giữa động cơ học tập và thành tích học tap, Amrai và cộng

sự (2011) đã thực hiện nghiên cứu trên khách thé là 252 sinh viên (115 nam và 137 nữ)

tại Đại hoc Tehran (Iran) Két quả nghiên cứu chi ra, có môi quan hệ giữa các thành

phan của động cơ va thành tích học tập Cu thé, thành phản của nhiệm vụ, sự nỗ lực,

động cơ cạnh tranh va mỗi quan tâm xã hội có tác động tích cực có ý nghĩa thông kê vớithành tích học tập trong đó thành tích học tập có mối tương quan cao nhất với động cơ

cạnh tranh và có tương quan thấp nhất với động cơ xuất phát từ phần thưởng như lời khen ngợi Điều này được tác giả giải thích rằng, khi động cơ học tập của người học cao

có thẻ nói rằng người học tin rằng nhiệm vụ học tập là xứng đáng và có giá trị Ngoài

ra, khi một người học coi trọng việc học, điều nảy sẽ tác động tích cực đến tính tự giác

và hiệu quả của bản thân, khiến họ chủ động trong việc hoàn thiện nhiệm vụ và VỀ Cơ

H

bản, họ sẽ có thành tích học tập cao hơn Tuy nhiên, tác giả cũng bổ sung thêm, trong

trường hợp cực đoan, nêu một người có động cơ cạnh tranh quá cao cũng là một hồichuông cảnh báo vì sinh viên la người sẽ góp phan phát triển đất nước, ngoài động cơ

cạnh tranh, họ cũng cần phát triển khả năng hợp tác với người khác.

Ngoài mối quan hệ với thành tích học tập, động cơ học tập đã được tìm thấy trong

múi liên hệ với nhiều yếu tổ tâm lý khác nhau Động cơ học tập là yếu tố dự đoán kếtquả học tập của sinh viên (Dogan, 2015), chăng hạn như ảnh hưởng đến điểm trung bình

của học sinh (Linnenbrink và Pintrich, 2002) Ngoài ra, động cơ học tập còn tác động

đáng kẻ đến năng suất làm việc của cá nhân (Cerasoli và cộng sự, 2014); tác động đến

sự sáng tao (Fischer và cộng sự, 2019) Nghiên cứu của Sivrikaya (2019) trên 500 sinh

viên tại Đại học Balikesir (Thô Nhĩ Kỳ) đã cho thấy động cơ học tập của sinh viên ở

trên mức trung bình, trong đó điểm trung bình học tập (GPA) của nữ cao hơn nam nhưng

điểm động cơ học tập ở nam lại cao hơn nữ Bên cạnh đó, sự hỗ trợ trong học tập của phụ huynh, giáo viên và bạn bẻ có ảnh hưởng quan trọng đến động cơ học tập (Wang, Haertel và Walberg, 1994) bằng cách những người này có thê cung cấp lời khuyên trong học tập, thé hiện sự quan tâm đến kết qua học tập của học sinh (Fuligni, 1997), tao động

cơ dé học sinh phát triển động cơ học tập (Reeve 2002) Tuy nhiên, các nghiên cứu ít xem xét đến tầm quan trọng của những yếu tô này (Alfaro và cộng sự, 2006), nhưng dé đảng nhận thấy, việc tìm hiểu mỗi liên hệ giữa động cơ va các yếu tố tâm ly khác sẽ góp

phan tạo nên cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc nâng cao động cơ, hỗ trợ việc học tậpđiển ra hiệu quả hơn Điều này chính là một lí do góp phan tạo nên động lực dé tác giả

thực hiện nghiên cứu này.

Tóm lại, mỗi nghiên cứu tìm thay những nhân tố khác nhau tác động đến động cơ

học tập việc khám phá ra điều nảy góp phan làm cơ so cho việc xây dung các biện pháp

nâng cao động cơ học tập cho người học nói chung và sinh viên nói riêng Bởi lẽ, động

cơ học tập là yeu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến sự thành công hoặc thất bại của một

cá nhân trong quá trình học tập (Pintrich, 2003).

1.1.1.2 Một số nghiên cứu trên thé giới về mối liên hệ giữa trì hoãn, trì hoãn

trong học tập với động cơ học tập

Thời gian là tài nguyên duy nhất mà chúng ta không thé lấy lại được, tuy nhiên, có tới 20% người chịu tác động của trì hoãn đến cuộc sống của họ (Wessel vả cộng sự, 2019) Nhận thay điều này, tác giả Erkan (2011) đã tiền hành khảo sát trên 774 sinh viên

12

tại Thé Nhĩ Kỳ dé tìm hiểu mối liên hệ giữa sự trì hoãn nói chung (xem xét sự trì hoãn

như một đặc điểm nhân cách), động cơ học tập và niềm tin khả năng bản thân trong học

tập (academic self-efficacy) với trì hoãn trong học tập (xem xét sự trì hoãn theo tỉnh

huồng) Kết quả cho thấy có sự tương quan tích cực giữa sự trì hoãn trong học tập va sự

trì hoãn nói chung, trong khi mối quan hệ giữa sự tri hoãn trong học tập và động cơ học

tập, hiệu quả học tập của bản thân lại không có ý nghĩa thong kê

Khi nghiên cứu về “Mối quan hệ giữa động lực học tập, niềm tin năng lực bản

thân và sự trì hoãn trong học tập” & 101 sinh viên dai học Northeastern (Hoa Kỳ)

(36,6% nam, 63,4% nữ; M = 20,76, SD = 2,54, tác gia Cerino (2014) đã chỉ ra động cơ

học tập và niém tin năng lực cá nhân được phát hiện góp phan đáng ké vao sự trì hoãn học tập Cụ thé, có mối tương quan tiêu cực đáng kẻ tir trung bình đến lớn giữa sự trì hoãn trong học tập và 3 loại động lực học tập bên trong (động cơ hướng đến hiểu biết,

động cơ hướng đến trải nghiệm và động cơ hướng đến trải nghiệm) được là có mối quan

hệ tiêu cực mạnh nhất với sự trì hoãn trong học tap, 1 loại động lực học tập bên ngoài

(động cơ hướng đến thành tựu) và năng lực bản thân nói chung đã được chỉ ra Trong

một mô hình hôi quy phân cấp, động lực học tập dự đoán sự trì hoãn học tập, R2 hiệu chỉnh = 0.33, F(7,93) = 6.54, p < 0.001 Điều nay chứng tỏ tam quan trọng của việc học

sinh nhận thức được động cơ của chính minh va tự tin vào khả năng thành công trong môi trường học thuật Trong nghiên cứu này cũng chỉ ra, việc can thiệp trì hoãn trong

học tập chủ yếu hiện tại tập trung vào các kỹ thuật nhận thức như quản lý thời gian (Van

Eerde, 2003: Wang va cộng sự, 2011) nhưng các biện pháp can thiệp trì hoãn trong học

tập có thé nhắm trực tiếp vào động cơ học tập Ngoài ra, tác giả cũng khang định, việc

mở rộng kết quả này cho sinh viên có thé giúp tạo ra sự hiểu biết tốt hơn về những cách quan trọng dé thúc đây học sinh bớt trì hoãn hơn, tăng thành công trong học tập.

Nhóm tác gia Demir và Kultu (2018) đã tìm hiểu về “Relationships among Internet

Addiction, Academic Motivation, Academic Procrastination and School Attachment in

Adolescents" (Mỗi quan hệ giữa nghiện Internet, động cơ học tập, trì hoãn trong hoctập và sự gắn bó với nhà trường ở thanh thiểu niên) trên 689 trẻ vị thành niên Kết qua

cho thay rang, nghién internet anh huong dén động cơ học tap theo hướng tiêu cực Mat

khác, nó ảnh hưởng đến sự trì hoãn trong học tập theo chiều hướng tích cực Động lực

học tập ảnh hưởng đến sự trì hoãn học tap theo hướng tiêu cực Mat khác nó ảnh hưởng

13

đến sự gắn bó với nhà trường theo hướng tích cực Sự trì hoãn trong học tập ảnh hưởng

đến sự gắn bó với trường học theo hướng tiêu cực

Thông qua các nghiên cứu trên thé giới có thê thay, mối liên hệ giữa trì hoãn trong

học tập đã được quan tâm ở nhiều lứa tuôi khác nhau.

1.1.2 Một số nghiên cứu tại Việt Nam

1.1.2.1 Một số nghiên cứu trong nước về trì hoãn trong học tậpCác công trình nghiên cứu về trì hoãn trong học tập ở Việt Nam còn rất hiểm, chỉxuất hiện chủ yếu trong những năm gần đây, mặc dù trên thé giới đây là chủ dé đã được

quan tâm từ những năm 80,

Với mục tiêu nhằm xác định các yếu té tác động đến trì hoãn trong học tập củasinh viên, nhóm tác giả Nguyễn Trường Hân và cộng sự (2021) đã xây dựng mô hìnhnghiên cửu 8 nhân tố vả tiến hành khám pha "Vhững yếu to tâm lý ảnh hưởng đến sự trìhoãn trong học tập của sinh viên Trường học Kinh tế Hé Chí Minh" trên 237 sinh viênTrường Đại học Kinh tế TPHCM (UEH) Kết quả chỉ ra, ba yếu tô tác động mạnh nhất

đến sự trì hoãn trong học tập của SV UEH là ít tận tâm, stress và bốc đồng Qua đó, nhóm tác giả dé xuất rằng, sinh viên nên nhận thức rõ các hậu quả của trì hoãn trong

học tập Về phía nhà trường cần tạo điều kiện môi trường đẻ sinh viên sẵn sàng chia sẻ

về những van dé khiến họ có hành vi trì hoãn Đặc biệt là phải giải quyết các yêu tố ảnh

hưởng phỏ biến như việc ít tận tâm trong học tập, stress trong đời sóng vả sự bốc đồng

của cá nhân sinh viên.

Cũng trong năm 2021, tác giả Nguyễn Hồng Linh trong đề tài “Biểu hiện trì hoãn

trong học tập của sinh viên ” trên 386 sinh viên năm nhất và năm ba của Trường Đại học

Sư phạm TPHCM đã chi ra, có hơn 80% sinh đồng ý rằng trì hoãn trong học tập sẽ làm

sinh viên bị căng thăng trong suốt quá trình thực hiện nhiệm vụ, làm cho tiền độ làm

việc của sinh viên không ôn định và thường có tinh kỷ luật kém, dé bốc đồng Ngoài ra,

thực trạng mức độ biêu hiện trì hoãn trong học tập của sinh viên ở cả hai năm đều đạtmức trung bình Trong đó, biêu hiện trì hoãn trong học tập của sinh viên năm nhất cao

hơn so với năm ba ở cả ba mặt nhận thức, thái độ và hành vi Tác giả cũng nhắn mạnh,

dé hạn chế trì hoãn trong học tập sinh viên can quản lý thời gian theo đúng kế hoạch và

xác định mục tiêu của bản thân rõ ràng Ngoài ra, bản thân sinh viên phải chủ động trong

mọi tình huéng, biết cách tiếp nhận và thực hành các biện pháp quan lý thời gian, không

dé bản thân bị xao nhãng vì các yếu tô khác.

14

Nhằm tạo ra một sản pham đề tham khảo, cung cấp thông tin, tuyên truyền va tăng

thêm hiểu biết kiến thức vẻ trì hoãn trong học tập, bình thành thái độ đúng đắn và tiến

hành các hoạt động học tập một cách có hiệu quả, nhóm sinh viên Đặng Thị Kim Thy

và cộng sự (2022) đã thực hiện “Xdy dựng cẩm nang nang cao nhận thức cho học sinh trung học phổ thông về trì hoãn trong học tập” Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhận thức

của học sinh về trì hoãn trong học tập còn dưới mức trung bình, cụ thé, tong điểm chi

có 14%, mức độ hiểu chi 8,33% và với mức độ biết chi 18,4% đạt diém trên trung bình Như vậy, nhận thức về trì hoãn trong học tập của học sinh THPT còn chưa đây đủ và chính xác, việc nâng cao nhận thức cho học sinh là hoàn toàn cần thiết Khi tiến hành thử nghiệm sử dụng câm nang nâng cao nhận thức về trì hoãn trong học tập ở 2 lớp 11 trường THPT Thống Nhất A, kết quả cho thấy rằng nhận thức chung vẻ trì hoãn tăng lên, mức độ biết và hiéu cũng tăng lên sau 7 ngảy sử dung cam nang Nghiên cứu này

hướng đến việc tạo nên sản phẩm thực tế giúp học sinh dé dàng tiếp cận dé giảm thiêu

trì hoãn trong học tập, tuy nhiên, nghiên cứu này vẫn còn một số hạn chế về công cụ nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu nên khả nang áp dụng cho mọi khách thê van

còn hạn chế

Như vay, các nghiên cứu về trì hoãn trong học tập ở Việt Nam nhìn chung được

tiếp cận đưới nhiều góc độ khác nhau, tại Việt Nam các công trình nghiên cứu về trì

hoãn, nhất lả trì hoãn trong học tập vẫn còn rất hạn chế, cả về số lượng lẫn chất lượng

Các nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu về thực trạng của trì hoãn hoặc các yếu tố ảnh hưởng

đến trì hoãn dựa trên phân tích các nghiên cứu trước đó, các nghiên cứu đào sâu về mốiliên hệ giữa trì hoãn với các nhân tố khác vẫn còn hạn chế Chính những cơ sở trên sẽ

là nguồn động lực dé tác giả tién hành tìm hiểu về mối liên hệ giữa trì hoãn trong học

tập và động cơ học tập, qua đó tạo ra những cơ sở lý thuyết cho các nghiên cứu trong

tương lai xây dựng các biện pháp giảm thiểu trì hoãn trong học tập, nang cao hiệu suất

học tập cho người học.

1.1.2.2 Một số nghiên cứu trong nước về động cơ học tậpĐộng cơ học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc quyết định sự thành công của

hoạt động học tập và chiều hướng phát triên nhân cách của con người (Dương Thị Kim

Oanh, 2009), Chính vì thé, động cơ cũng như động cơ học tập là chủ dé đã và đang thu

hút sự quan tâm của nhiều nha nghiên cứu, không chỉ trên thé giới mà còn tại Việt Nam

15

Động cơ học tập đóng vai tro quan trọng trong việc định hướng, kích thích hoạt

động học tập của sinh viên Do đó, các nghiên cứu vẻ động cơ học tập sẽ giúp những

nhà giáo dục nhà trường xác định được đâu là động cơ thúc đây học sinh thực hiện hoạt

động học, đâu là động cơ chỉ phối việc học tập của học sinh, từ đó kịp thời định hướng

cho người học (Nguyễn Thị Binh Giang và Dư Thông Nhất, 2014) Cũng vi vậy tại ViệtNam đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu vẻ thực trạng động cơ học tập Chang hạn, nghiêncứu về động cơ học tập của sinh viên trường ĐH Sư phạm TPHCM cho kết quả đạt mức

độ khá cao Nghiên cứu cũng chỉ ra động cơ học tập của sinh viên nam và nữ có sự khác

biệt, cụ thẻ là động cơ học tập của sinh viên nữ cao hơn nam; tuy nhiên, không có sự khác biệt động cơ học tập giữa sinh viên các năm học (Tran Quang Anh Minh va cong

sự, 2020) Đồng quan điểm với nghiên cứu này, Nguyễn Thị Binh Giang va Dư Thống

Nhat (2014) cũng tìm thay có sự khác biệt theo giới tính về động cơ học tập Cụ thẻ,

sinh viên nam chịu sự chỉ phối mạnh bởi động cơ có kĩ năng thực hành nghề (có thể xem

là động cơ bên trong) còn sinh viên nữ chịu sự chi phối mạnh bai động cơ học để khăngđịnh vị thế bản thân với bạn bẻ và tập thé (động cơ bên ngoài) Ngược lại, nghiên cứu

về động cơ học tập của sinh viên điều dưỡng tại Trường Đại học Y được Hải Phòng cho

thay, da số sinh viên có động cơ học tập tốt và có sự khác biệt giữa sinh viên năm nhất

và sinh viên năm tư Động cơ học tập của sinh viên giảm dan qua các năm học với năm

nhật là cao nhất, cũng như không có sự khác biệt về động cơ học tập theo giới tinh (Tran

Thùy Dương, 2019; Phan Thị Tố Anh, 2016)

Tác giả Nguyễn Thị Bình Giang và Dư Thống Nhất (2014) chỉ ra, có hai động cơ

bên trong gồm “hoc đề có kỹ năng thực hành nghề", “hoc dé tiếp thu kiến thức” và một

động cơ bên ngoài là “học dé có bằng đại hoc” chi phối mạnh mẽ đến việc học tập của

sinh viên Trường Đại học Bình Dương Một nghiên cứu khác trên khách thê là sinh viên ngành Việt Nam học, Trường Đại học Can Thơ cũng chỉ ra có 4 nhân tố ảnh hưởng đến

động cơ học tập của sinh viên là “chương trình đào tạo, tải liệu học tập và năng lực của

giảng viên”, “su tương thích của ngành học và sức hap dẫn của ngành học khác", "đánhgiá của giáng viên, cơ sở vật chất trường học và độ khó của học phần”, “mỗi quan hệgiữa kỹ năng và kiến thức trường lớp với việc làm thực tế" (Nguyễn Trọng Nhân &

Trương Thị Kim Thủy, 2014).

Ở Việt Nam, việc tìm hiéu về thực trạng động cơ học học tập khá phô biến, được

tiễn hành trong rất nhiều nghiên cứu Tuy nhiên, những nghiên cứu tìm hiểu về các nhân

l6

tô tác động đến động cơ học tập ở sinh viên còn rat hạn chế, ngoài ra, một SỐ nghiên cứu

trong số đó vẫn còn tự xây dựng công cụ nghiên cứu nên chưa có sự thống nhất và khách

quan.

1.1.2.3 Một số nghiên cứu trong nước về mỗi liên hệ giữa trì hoãn, trì hoãn

trong học tập với động cơ học tập

Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự (2017) đã tiễn hành tìm hiểu ve

“Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm ly cơ ban, động lực học tập và trì hoãn học tập ở sinh viên" trên khách thê là 341 sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội Kết quả cho thấy trì hoãn trong học tập có tương

quan nghịch với sự thỏa mãn các nhu cau tâm lý cơ bản và các loại động cơ học tập tự

chu (bao gồm động cơ điều chỉnh xác nhận, động cơ hướng đền hiểu biết, động cơ hướng đến thành tựu va động cơ hướng tới trải nghiệm) Đề tải nảy đã bô sung một hướng tiếp

cận mới về múi liên hệ giữa trì hoãn trong học tập và động cơ học tập trên khách the là

sinh viên Đông thời, nghiên cứu này cũng góp phan tạo cơ sở dé các nghiên cứu trong tương lai xây dựng chương trình, phương pháp can thiệp hạn chế hành vi trì hoãn nâng

cao hiệu quả và thành tích học tập cho sinh viên Song hành với đó, nghiên cứu nảy cũng

gặp phải một số hạn chế như công cụ nghiên cứu chưa được chuan hóa, tiễn hành với một nhóm khách thẻ là sinh viên tại một trường đại học cụ thê trong địa bàn Hà Nội nên kết quả nghiên cứu chưa có tính bao quát và đại điện cao.

Dù đã tồn tại nhiều công trình nghiên cứu trước đây trên thé giới và cả ở Việt Nam

tìm hiểu về mối quan hệ giữa trì hoãn trong học tập và động cơ học tập của sinh viên,song, những tài liệu này vẫn còn nhiều điều cần khám phá thêm Đầu tiên, mối quan hệ

này vẫn còn chưa thông nhất giữa các nghiên cứu Trong khi một số nghiên cứu chỉ ra

có không có môi liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa trì hoãn trong học tập và động cơ học

tập (Erkan, 2011), nhưng một số nghiên cứu khác lại chỉ ra có mới liên hệ giữa trì hoãn

vả động cơ học tập (Lee, 2010; Cerino, 2014; Demir va Kutlu, 2018) Bên cạnh đỏ, các

thang đo vẻ trì hoãn trong học tập của sinh viên được sử dụng trong các nghiên cứu về

mỗi liên hệ giữa hai thành tố nảy cũng chưa được thống nhất, Thứ ba, một số thang do chỉ khám phá mức độ trì hoãn học tập của sinh viên chứ chưa tìm hiéu được từng thành

tô của trì hoãn trong học tập Thứ tư, xét theo Lý thuyết về sự tự quyết, bối cảnh xã hộiđược xem như yếu tố có tác động đến động cơ (Deci & Ryan, 2008) Như vậy, môi

trường và ngữ cảnh tại cấp học khác nhau sẽ mang đến kết quả động cơ học tập khác

17

nhau Tuy nhiên, hiện tại vẫn còn hạn chế các nghiên cứu tập trung vào bối cảnh đại học

và người học là sinh viên Vậy nên, nghiên cứu hiện tại sẽ kiểm định lại một lần nữa

mỗi quan hệ giữa trì hoãn trong bối cảnh đại học với khách thẻ là sinh viên

Tóm lại, từ tông quan tình hình nghiên cứu trên thé giới và trong nước, dé dàng

nhận thay rang, chủ dé trì hoãn trong học tập và động cơ học tập đều là những chủ dé

được quan tam trên thế giới, nhưng ở Việt Nam các công trình nghiên cứu về mỗi liên

hệ giữa hai thành tố này là một chủ dé mới mẻ, còn rất hạn chế cá về số lượng tài liệulẫn khách thê nghiên cứu và cách tô chức nghiên cứu Chính vì thé, tác gia tiến hành

một nghiên cứu mới vẻ trì hoãn trong học tập và động cơ học tập trên khách thẻ là sinh viên dé có góc tiếp cận khác về khía cạnh này.

1.2 Một số vấn đề lý luận về trì hoãn trong học tập và động cơ học tập

1.2.1 Một số van đề lý luận về trì hoãn trong học tập

I.2.L.L Khái niệm trì hoãn học tập

Trì hoãn (procrastination) có nguồn gốc từ động từ “procrastinare” trong tiếng

Latinh, được chia thành hai phần với “pro” có nghĩa là “ting hộ” và “crastinus” mang nghĩa “ngày mai” Như vậy, thuật ngữ nay thê hiện ý nghĩa sự “ủng hộ ngày mai”.

Định nghĩa thường được sử dụng trong nghiên cứu về sự trì hoãn là "việc trì hoãn

là cần thiết dé đạt được mục tiêu” (Lay, 1986) Một định nghĩa khác bỗ sung cho định

nghĩa này cho rằng, trì hoãn là "xu hướng hoãn lại, né tránh việc hoàn thành nhiệm vụ.

hoạt động quan trọng cần thực hiện đến mức khó chịu" (Solomon và Rothblum, 1984;Tuckman va Sexton, 1989) Từ điền Tieng Anh Oxford (2012) lại định nghĩa tri hoãn là

trì hoãn được xem là tạm đừng hoạt động nào đó mà bạn nên làm chỉ vì bạn không muốn

làm Tuy nhiên, nhìn chung các định nghĩa này chưa day đủ vi một người có thé trì hoãn

một nhiệm vụ mà không có bat kỳ ý định thực hiện nhiệm vu (Jessen, 2015).

Theo Van Eerde (2003), trì hoãn không thê được định nghĩa đơn giản là một người

cổ tình hoãn lại việc hoàn thành nhiệm vụ do mỗi người sẽ có nhận thức khác nhau về

sự chậm trễ Như vậy, định nghĩa về trì hoãn cần bỗ sung bản chất sự trì hoãn là "không cần thiết" Chăng hạn một người có ý định trì hoãn một nhiệm vụ vì mục đích hoàn thành các nhiệm vụ khác quan trọng hơn phải làm, điều này thé hiện họ đang quản lý

thời gian của bản thân một cách hiệu quả.

Rothblum, Solomon va Murakami (1986) giải thích, sự trì hoãn là gần như hoặcluôn bỏ lỡ cá nhiệm vụ cũng như gan như luôn trai nghiệm mức độ lo lắng có van đề

18

liên quan đến sự trì hoãn này Tương tự, Ferrari (2010) đã sử dụng một định nghĩa tương

tự rằng trì hoãn là quá trình tự nguyện hoặc có mục đích và có chủ ý tạm di làm vậy

khiến bạn không thoải mái, trải qua cảm giác khó chịu Nhiều người trì hoãn sẽ cảm

thay căng thăng và có nhiều cảm xúc tiêu cực nhưng một số người lại làm việc tốt hơn

dưới áp lực thời gian và chất lượng công việc của họ không bị ảnh hưởng do sự chậm

trễ, cũng qua đó phân loại trì hoãn thành trì hoãn chủ động và trì hoãn bị động (Chu &

Choi, 2005) Với những dé xuất trước đó, trong nghiên cứu nảy trì hoãn được tiếp cậntheo tiêu chí gồm 3 khía cạnh là sự chậm trễ, phản tác dụng và không cần thiết

Sự trì hoãn là một hiện tượng khó tránh khỏi trong cuộc sông, vì chúng ta có rất

nhiều nhiệm vụ cần phải thực hiện (Janssen, 2015) Cac nha nghiên cứu đã chỉ ra sau lĩnh vực chủ yếu của cuộc sống thường xuyên gặp trì hoãn, đó là: học tập và công việc, thói quen và nghĩa vụ hang ngày, sức khỏc, giải tri, gia đình va quan hệ đối tác, và các

mỗi liên hệ xã hội (Gröpel & Kuhl, 2006; Klingsleck, 2013) Tuy nhiên, sự trì hoãn trong

học tập là khía cạnh trì hoãn được nghiên cứu nhiều nhất (Jorke, Thau va Fries, 2011:

Steel, 2007).

Noran (2000) cho rằng, người trì hoãn trong học tập biết rằng họ phải làm, và muốn

làm một nhiệm vụ nảo đó, các kế hoạch đã được lập nhưng họ van không hoản thành

hoặc lãng phí thời gian vào các hoạt động khác ít quan trọng hơn Schraw vả cộng sự

(2007) lại chỉ ra rằng, sự trì hoãn trong học tập là xảy ra khi một người bị động trong

hoàn thành các nhiệm vụ học tập (như nghiên cứu tài liệu cho một kỳ thị, nói chuyện

với giảng viên hướng dẫn, chuẩn bị một bai thuyết trình nhém )

Trong môi trường học tập, mỗi học sinh đều có nhiệm vụ phải thực hiện, nhưng

đối với nhiều lý do khác nhau, việc thực hiện các nhiệm vụ này thường có thê bị hoãn

lai, việc thực hiện hành vi làm hoãn lại như vậy gọi là sự trì hoãn trong học tập (Ferrari,

Johnson va McCown, 1995; Schowuenburg, Lay, Pychyl và Ferrari, 2004; Ozer, Demir

va Ferrari, 2009; Stcel và Klingsieck, 2016; Wu và Fan, 2017; Bytamar va Khakpoor, 2020; McCloskey, 2011).

Dựa trên các khái niệm đã dé cập, căn cứ vào phạm vi cúa dé tài nghiên cứu, tac

giả lựa chọn cách tiếp cận của McCloskey (2011) rang tri hoãn trong học tập là hành

vi chậm lại, hoãn lại hoặc chưa muốn bắt tay vào làm ngay việc thực hiện các nhiệm

vụ, yêu cau, mục tiêu học tập một cách không can thiết, mang đến những hệ qua tiêu

cực cho người học.

19

1.2.1.2 Biêu hiện trì hoãn trong học tập

Sự trì hoãn là rất phô biến, nó có thé có những mặt hữu ích, song nhiều nghiên cứu

đã tập trung và những mặt tiêu cực của trì hoãn và chứng minh được sự trì hoãn tương

ứng với việc ít thành công hơn trong cuộc sông (Ferrari, 1992) Thực chất, sự trì hoãn

trong học tập tìm thay ở mọi lứa tuôi, tuy nhiên sự trì hoãn phô biến nhất ở lứa tudi sinh

viên đại học với bằng chứng là hơn 70% sinh viên đại học thừa nhận rằng họ thường

xuyên trì hoãn (Schraw và cộng sự, 2007) Trong các trường đại học, yếu tố hàng đầu

dự đoán thành công trong học tập được sử dụng đó là điểm số Do đó, sự trì hoãn có thé được xem như là một yếu tô dự đoán đặc biệt quan trọng của sự thành công ở trường đại

học (McCloskey, 2011).

Dé xây dựng một công cụ mới giúp đánh giá mức độ trì hoãn trong học tập, tác giả

McCloskey (2011) đã mô tả sự tri hoãn trong học tập được biểu hiện trên 6 khía cạnh

Sau:

- Niém tin về kha năng bản thân (Psychological belief about abilities); Những

người trì hoãn có xu hướng hợp lý hóa việc trì hoãn của bản thân vì học có niềm tin về khả năng của mình, có cái nhìn tích cực vẻ bản thân, có niềm tin bản thân có thé làm việc hiệu quả dưới áp lực Chăng hạn, những người trì hoãn tìm cách (chủ động hoặc bị động) nhdi nhét cho các bài kiểm tra, thức đêm học bài hoặc đợi đến đêm trước khi thi

mới bắt đầu học vì họ có tự tin vào khả năng của mình, có cái nhìn tích cực về bản thân

và có niềm tin bản thân có thé làm việc hiệu quả dưới áp lực Một quan điểm tương tựvới khía cạnh này cũng được chi ra, cụ thé Silver và Sanabi (1981) cho rằng sự trì hoãn

được hiệu hiện thông việc không có sự khan trương trong quá trình thực hiện nhiệm vụ Điều này cũng tạo nên sự phân biệt giữa trì hoãn và tạm hoãn (Nguyễn Ngọc Quang và

cộng sự, 2017) Mỗi nhiệm vụ sẽ có một thời điểm quan trọng gọi lả thời điểm tối ưu đề

hoàn thành, khi các cá nhân tự tin và năng lực của bản thân có thê hoàn thành nó mặc

dù họ bắt đầu thực hiện các nhiệm vụ ở thời điểm rat gần với thời hạn nộp bai, điều đó

gọi là tạm hoãn Ngoài ra, sự tạm hoãn còn xuất hiện khi việc thực hiện các nhiệm vụ bị

tác động bởi các yếu tố khách quan do sự tác động của môi trường, chăng hạn gặp thiên

tai O những người trì hoãn, họ nhận biết được thời điểm tôi ưu dé hoàn thành các bài

tập, các nhiệm vụ được giao, nhưng họ vẫn chan chừ không làm hoặc không tin mình

có khả năng hoàn thành các nhiệm vụ đó Điều này dẫn đến sự chậm lại né tránh, hoãn

lại, từ đó tạo nên đặc trưng ở người trì hoãn trong học tập (Steel, 2007).

20

- Mắt tập trung (Distractions of attention): Người trì hoãn rất dé bị phân tâm bởi

các hoạt động thú vị, vui vẻ hơn chăng hạn ngủ, xem tivi, chơi game thay vì làm những

nhiệm vụ học tập Một điều đặc biệt cũng được tác giả chi ra, đó là sinh viên có xu

hướng mắt tập trung vì sự không thích các nhiệm vụ, bài tập được giao Những người trì hoãn liên tục chuyên sang các hoạt động va hành vi khác thay vì tập trung vào một

hoạt động đã định, đã lên kế hoạch, mục tiêu trước đó Dây là biểu hiện độc đáo của

những người trì hoãn, vì khi họ xao nhãng với các nhiệm vụ, họ có xu hướng đành thời

gian cho một hoạt động khác và đỗ lỗi cho hoạt động trên 1a khiến mình phiền nhiễu

- Các yêu tô xã hội (Social Factors): Người có xu hướng trì hoãn thường có xu

hướng coi thường thời han, họ dé dang trồn tránh nhiệm vụ vì các yếu tô xã hội như gia đình, bạn bè, công việc Beswick và Mann (1994) phát biểu rằng “Sự trì hoãn là khi

chúng ta trì hoãn việc bắt đầu hoặc hoàn thanh một dự định” Từ đó có thé thay, nhữngngười trì hoãn trong học tập thường biện minh “Minh sắp hoàn thành rồi”, nhưng vẫn

không chịu bắt tay vào làm, hoặc đành thời gian đó đẻ làm các công việc khác có tính

giải trí cao hơn như đi chơi với ban bè, online

- Kha năng quan ly thời gian (Time management skills): Quản lý thời gian được

định nghĩa là khả năng có ý thức kiểm soát các hoạt động và hành động dé tối da hóa

thời gian sẵn có của một người (Mish, 1994) Những người trì hoãn có xu hướng không

có khả năng quản lý thời gian, họ không hoàn thành bài tập đúng hạn, quên nộp bải, vô

tình trì hoãn việc học cho đến phút cuối cùng hoặc dành thời gian làm những việc khác

ít quan trọng hơn so với việc học.

- Chủ động cá nhân (Personal initiative): Trong biéu hiện nay, chủ động được hiệu

là một tông thé hoặc là khả năng bắt đầu thực hiện các nhiệm vụ một cách hãng hái Nếu một người học không có sự chủ động người đó sẽ không có động cơ dé hoàn thành nhiệm vụ hoặc các công việc đúng hạn Như vậy, những người trì hoãn có thé có xu

hướng thiếu sự chủ động không có động co va sự nhiệt tình dé hoản thành các việc,

nhiệm vụ học tập.

- Sự lười biếng (Laziness): Những người trì hoãn trong học tập thường trốn tránh

công việc, ngại việc thực hiện các nhiệm vụ học tập Một thực tế phô biến về hành vi trì hoãn trong học tập là bỏ dé công việc học tập của mình Tức là, họ vẫn bắt tay vào làm nhưng van bị chậm trễ trong việc chuân bị vả nộp bai tap, bài thuyết trình, hoản thành

dự án và thậm chí chuẩn bị cho kỳ thi Nó có thé là cổ ý, ngẫu nhiên hoặc do thói quen,

21

nhưng những người trì hoãn ảnh hưởng đáng kê đến sinh viên, làm họ trở nên bất cân,

lười biếng thụ động và trì trệ trong học tập cũng như thiếu trách nhiệm (Hussain và

Sultan, 2010).

Trong nghiên cứu này, tác giả xác định sự tri hoãn được biểu hign là một cau trúc

được biểu hiện trên 6 khía cạnh là niềm tin về khả năng bản thân, mat tập trung, khảnang quan lý thời gian, các yếu tố xã hội, sự lười biếng và sáng kiến cá nhân

(McCloskey, 2011).

1.2.1.3 Hệ quả của trì hoãn trong học tập

Sự trì hoãn là một van dé ảnh hưởng đến tat cả mọi người, cho dù đó là tác động

tích cực hay tiêu cực (Johnson, 2021), điều này thê hiện ở nhiều mặt như sức khỏe thé chất, thành tích và kết quả học tập, sức khỏe tính thần cũng như các cảm xúc.

Tác giả Sichan He (2017) khi nghiên cứu 201 khách thê là sinh viên trên 3 nhóm (44 sinh viên đại học, §7 sau đại học (Thạc sĩ) và 70 nghiên cứu sau đại học (Tiến si)

thuộc dai Dai học Bristol, Vuong quốc Anh đã cho thay ring, 84% sinh viên Dai học,

90% học viên cao học và 86% nghiên cứu sinh cam thay lo lắng hoặc bị quấy ray khi họ trì hoãn nhiệm vụ học tập của mình Trì hoãn trong học tập có thé dẫn đến các van dé

tâm lý nghiêm trong ở ho, cụ thé, tác gia chỉ ra rằng căng thang, lo lắng và thay đôi thói

quen ăn uống là những kết quả tiêu cực của việc trì hoãn học tập Bên cạnh đó, thói quen

ăn uống của họ cũng bị thay đồi khi họ có hành vi trì hoãn trong học tập Số liệu cho

thay, 68% sinh viên Dai hoc, 68% học viên cao hoc và 73% nghiên cứu sinh có xu hướng

ăn và uống nhiều hơn khi họ trì hoãn Một số kết qua nghiên cứu trước đây cũng cho ra

kết quả tương tự, sự trì hoãn trong học tập gây tăng mức độ căng thăng, lo lắng và bệnh

tật (Solomon & Rothblum, 1984); sự trì hoãn dường như là một mô hình hành vi tự đánh

bại bản thân, bởi những sinh viên trì hoăn báo cáo mức độ căng thăng thấp hơn và ít

bệnh tật hơn so với những người không trì hoãn vào đầu học kỳ, nhưng đến giai đoạn

cuối học kì, những sinh viên trì hoãn trong học tập có mức độ căng thăng cao hơn vanhiều bệnh hơn, nhìn chung, họ 6m yếu hon (Tice va Baumeister, 1997)

Sự trì hoãn trong học tập tương tự sự trì hoãn nói chung ở chỗ, nó có nhiều tác

động bất lợi đến cuộc sông của học sinh sinh viên (Balkis và cộng sự, 2013; Steel, 2007)

Các nghiên cứu chỉ ra rằng, sự trì hoãn trong học tập gây rối loạn kết quả học tập

(Madhan vả cộng sự, 2012), có tác động tiêu cực đến thanh tích học tập, cụ thé, lam điểm trung bình thấp hơn, có những hành vi học tập không trung thực như gian lận (Ellis

22

va Knaus, 1977; Harriott va Ferrari, 1996; Roig va De Tommaso,1995; Solomon va

Rothblum, 1984; Wesley, 1994), trễ han làm bài tập hoặc thực hiện các nhiệm vụ (Clark

va Hill, 1994; Tice & Baumeister, 1997; Van Eerde, 2003) Khi tri hoãn học tap, các ca

nhân phải thức đêm đề hoàn thành bài tap (Saddler và Buley, 1999), dan đến nhdi nhét

kiến thức (Jeassen, 2015) Người ta cho rang, các môn hoc cảng trì hoãn, thành tích của

những người trì hoãn trong học tập càng bị ảnh hưởng, thấp hơn khi so sánh với các

đông nghiệp không trì hoãn (Zimmerman và cộng sự, 1992) Tuy nhiên, một số nghiên

cứu đã phát hiện ra rằng sự trì hoãn trong học tập không ảnh hưởng nhiều đến thành tích

học tập (Beck và cộng sự, 2000; Beswick và cộng sự, 1988; Lay, 1986; Pychyl và cộng

sự, 2000: Solomon và Rothblum, 1988).

Nhóm tác giả Hasan, Bozkurt và Zawacki (2021) khi nghiền cứu 333 người hoc

trực tuyến từ xa tại Thô Nhĩ Ky cho thấy kết quả rang, xu hướng tri hoãn trong học tập

là một chỉ số quan trọng dé dự đoán thành tích học tập của những người học trực tuyến

Cụ thẻ, những người trì hoãn thấp có kết quả học tập tốt hơn so với những người trì hoãn cao (Hasan, Bozkurt và Zawacki, 2021); đồng thời, những người trì hoãn trong học tập khi tham gia học trực tuyến thường không tham gia thảo luận các nhiệm vụ và đôi khi

bỏ học (Michinov và cộng sự, 2011) Có thê thay, sự tri hoãn có thê có ở ca học trực tiếp

và cả học trực tuyến, tuy nhiên, các kết quả về ảnh hưởng của trì hoãn học tập đến thành

tích học tập chưa nhất quán, cần được nghiên cứu thêm

Tác động tiêu cực của sự trì hoãn có thé phát sinh trong nhiều ngữ cảnh Ở trường

học va nơi làm việc, sự trì hoãn có thé được định nghĩa là tự đo trì hoãn một hành động với nhận thức vẻ sự bat lợi nó có thê nguyên nhân trong tương lai (Steel, 2007) trì hoãn

là một van đề phô biến dự kiến sẽ tang phd biến do quản lý ít kiểm soát hơn chiến lược

(Steel, 2007) Xu hướng giảm trong cơ cau nghề nghiệp và định hướng với một gia tăng

sự cám dỗ tại nơi làm việc (ví dụ: máy tính trò chơi, nhắn tin văn bản) mang lại cho cá

nhân nhiều cơ hội đề trì hoãn Cùng với việc không hoàn thành một số mục tiêu hoặcnhiệm vụ đúng hạn, trì hoãn có thẻ khiến một người thất Vọng và có thé dẫn đến các van

đề giữa các cá nhân nếu gia đình hoặc xã hội trách nhiệm không được hoàn thành (vi

dụ: dựa vào những người khác, làm mọi người thất vọng, rơi vào tình trạng thiếu gia

đình kỳ vọng (Andreou, 2007).

Mặt khác, trì hoãn học tập có thé có những tác động đến sức khỏe tinh than (Ellis

& Knaus, 1977; Ferrari, Johnson, & McCown, 1995; Klingsleck, 2013); làm giảm sức

23

khỏe tâm lý (Van Eerde, 2003); có nhiều tác động đến khả năng cảm nhận hạnh phúc

của một cá nhân (lorke và cộng sự, 2011); liên quan đến trằm cảm (Solomon vàRothblum, 1984; Mohammadi Bytamar và cộng sự 2017), lo lang và lo âu xã hội

(Rothblum và cộng sự, 1986; Stöber & Joormann, 2001; Mohammadi Bytamar và cộng

sự, 2017); gây nên cảm giác tội lỗi (Pychyl, Lee, Thibodeau, & Blunt, 2000) chứng loan

thần kinh (Watson, 2001), có những suy nghĩ phi lý trí (Bridges & Roig, 1997), và lòng

tự trọng thấp (Ferrari, 2000) Sự trì hoãn trong học tập cũng mang đến căng thăng kéo

đải và tác động tạo nên những cảm xúc tiêu cực, như cảm xúc đau khô và tuyệt vọng

(Chabaud và cộng sự, 2010; Sirois, 2014); làm cá nhân đánh giá thấp bản thân (Solomon

& Rothblum, 1984); giảm sự hài lòng với cuộc sông (Balkis và Duru 2015; Chow, 2011:

Klingsleck, 2013) Bên cạnh đó, nó cũng ảnh hưởng đến khả năng đối phó với các hành

vi trong môi trưởng sông (Milgram, Mcy-Tal và Levison, 1998).

Như vậy có thê thấy, các nghiên cứu chủ yếu tập trung tìm hiểu những tác động

tiêu cực của sự trì hoãn Điều này cho góp phần khăng định thêm sự trì hoãn trong học tập mang nhiều ảnh hưởng đến người học Việc tìm hiểu mỗi liên hệ giữa trì hoãn trong học tập và các yếu tố khác sẽ góp phan đưa ra cơ sở phù hợp về những tác động của tri hoãn, qua đó dé xuất những biện pháp can thiệp phủ hợp giúp giảm thiêu trì hoãn trong

học tập, nâng cao hiệu quả học tập.

Như vậy nhìn chung di trên thé giới hay ở Việt Nam cũng đều có rất nhiều tác giảquan tâm đến việc can thiệp đẻ giảm thiểu trì hoãn trong học tập ở sinh viên nói riêng

và trì hoãn nói chung Các phương pháp, liệu pháp này đều góp phan giảm thiểu trì hoãntrong học tập tuy nhiên, các nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế, chăng hạn như cần

ngân sách đề thuê các nhà trị liệu hoặc những chuyên gia đã được đảo tạo dé can thiệp.

Đồng thời, việc phòng ngừa trị liệu hoặc giảm thiêu trì hoãn ở sinh viên thường được tô

chức như 1 khóa học, như vậy nghĩa là sẽ tốn thêm thời gian đề giảng dạy cho sinh viên,

việc nay có thẻ làm tăng thêm sự căng thăng, không mong muôn, không hợp tác thamgia của sinh viên vì chương trình học của họ vốn đã quá tai (Zacks và Hen, 2018) Việc

tìm hiểu mối liên hệ giữa trì hoãn trong học tập sẽ giúp xây dựng nên táng lý thuyết dé các nghiên cứu trong tương lai tìm hiểu và xây dựng các biện pháp giảm thiêu trì hoãn

trong học tập, nâng cao động cơ học tập ở chính bản thân người học mà không cần đến

sự tác động từ các yếu tô thuộc môi trường bên ngoài

24

1.2.2 Một số vẫn đề lý luận về động cơ học tập

1.2.2.1 Khái niệm động cơ hoe tập

Thuật ngữ “động cơ” (motive) xuất phát từ “to move” trong tiếng Latinh, có nghĩa

là “di chuyển” Cũng vi thế, động cơ được định nghĩa là quá trình bắt đầu, định hướng,

vả duy trì hành vi dé đạt được mục dich (Schacter & cộng sự, 2009) Động co liên quanđến các bản năng sinh học, cảm xúc, xã hội và nhận thức dẫn đến hành vi (Nevis, 2013).Còn theo nhận định của APA, “Động cơ mang lại mục đích, định hưởng va tiép nanglượng dé duy trì một hành vi nhất định Động cơ gom động cơ cơ bản về mặt sinh lý nhưđói, khát, ngủ hay động lực thuộc về cá nhân như sự gắn kết, cạnh tranh, sở thích và

mục tiêu cả nhân Là hành động hoặc quá trình thúc đây một người nỗ lực theo đuổi mục tiêu nào đó ” Như vậy, trong tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về động cơ

của con người, song điểm chung thống nhất trong các cách nhìn nhận về hiện tượng tâm

lý này là xem động cơ là một trạng thái hoặc điều kiện bên trong kích thích chúng ta

hành động, lam một điều gì đó Nhờ có động cơ, hành vi của chúng ta được duy trì và định hướng đề tham gia một số hoạt động nhất định (Cheng & Yeh, 2009: Dương Thị Kim Oanh, 2013) Ở bối cảnh trường học, động cơ đề cập đến kinh nghiệm của học sinh, đặc biệt là sự san sảng của học tham đề tham gia vào các hoạt động của trường học

(Cheng & Yeh, 2009).

Học tập 1a dạng hoạt động đặc thù của con người được điều khién bởi mục dich tự

giác là lĩnh hội những tri thức, giá trị, kỳ năng, kỳ xảo, và phương thức hành vi một cách

khoa học và hệ thông theo phương thức nhà trường thông qua việc thực hiện một loạt

các nhiệm vụ học tập (Pham Minh Hạc, 1996; Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2018) Trong hoạt động học tập, động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng, kích

thích và duy trì hoạt động học tập Có nhiều định nghĩa động cơ học tap, chăng hạn động

cơ học tập là yếu tổ ảnh hưởng đến sự đến sự khởi dau, xu hướng, cường độ và sự kiên

trì của các hảnh vi liên quan đến sự tiếp thu kiến thức vả những thảnh tích trong môitrường học tập (Nguyen, Q., & Nguyen, L., 2019) Khái niệm này thông nhất với quanđiểm của tác giả Hulleman (2016) rằng động cơ học tập “/a mong muốn hoặc hứng thú

của hoc sinh trong việc tham gia vào việc học và trai nghiệm ở trường của họ” Đông

cơ học tập còn được định nghĩa là sự khao khát, mong muốn, cảm thấy hào hứng, có

trách nhiệm và đây nhiệt huyết trong quá trình học tập (Hoàng Thị Mỹ Nga & Nguyễn Tuan Kiệt, 201 6) Mặt khác, “động cơ học tập là yeu to thúc day người học thực hiện

25

các hoạt động học tập đồng thời định hướng, duy trì và quyết định cường độ của hành

vi do” (Nguyễn Ngọc Quang & cộng sự, 2017) Xem xét sâu hơn, tác giá Dương Thị

Kim Oanh (2013) đề cập rang, dé có được động cơ học tập người học cần phải có đối

tượng học (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) và chính người học can ý thức được nhu cau

chiếm lĩnh đối tượng học Sức hấp dẫn của đôi tượng học tập càng lớn, động cơ thúc

đây hoạt động học tập càng cao.

Tóm lại, động cơ học tập vừa có tính chất định hướng vừa có chức năng kích thích,

thúc đây và duy trì hoạt động học tập nhằm chiếm đối tượng học Dựa trên những khái

niệm đã dé ra, căn cứ vào phạm vi dé tài đã xác lập, tác giả xác định “động cơ học tập

là yếu to tâm lí vừa có tinh chất định hướng, vừa có chức năng kích thích, thúc day

và duy trì hoạt động học tập của người học nhằm chiếm lĩnh wi thức, kĩ năng, kĩ

hạn như học tập dé có cơ hội nghề nghiệp tốt hon cho ban thân, học tập dé nâng cao

trình độ học van và sự hiểu biết Người học thực hiện hoạt động học tập vì xuất phát

loại động cơ này sẽ kiên nhân học tập trong thời gian dai, ít bị phụ thuộc vao các yêu tố

tác động từ xung quanh Ngược lại, động cơ học tập riêng lẻ, hẹp là loại động cơ tác

động trực tiếp vào hành động học tập của người học trong khoảng thời gian khăn Người

học sẽ phụ thuộc vào hoàn cảnh và những tác động bên ngoài như học dé không bi gia đình, thầy cô trách phạt, học vì phan thưởng ma thực hiện hoạt động học tập.

Dựa trên môi quan hệ giữa động cơ học tập và xu hướng nhân cách của người học,

nhiều tác giả như L I Bogiovic, A K Marcova thống nhất chia động cơ học tập thành

hai loại là động cơ nhận thức và động cơ xã hội Động cơ nhận thức là loại động cơ nảy sinh trong quá trình người học thực hiện hoạt động học tập Tức là, người học nảy sinh

ham muốn khám phá và chiếm lĩnh tri thức, từ đó, hình thành động lực thúc day người học say mê tìm tòi, học hỏi Khi hoạt động học tập được tô chức hợp lý, loại động cơ này sẽ được phát triển ở mức độ cao Mặt khác, động cơ xã hội nảy sinh khi người học thực hiện môi quan hệ với môi trường xung quanh Đây là loại động cơ thé hiện nhu câu, ước muốn, hứng thú của người học và có liên quan tới xu hướng nhân cách như

26

mong hai lòng cha me, thay cô, muốn được khang định bản thân, được bạn bẻ ngưỡng

mộ (Dẫn theo Trịnh Quốc Thai, 1996),

Động cơ học tập là yếu to quan trong hang dau trong hoạt động học tap, nó bi chi

phối bởi nhiều nguyên nhân khác nhau Những hoàn cảnh và điều kiện cụ thẻ có thé

khiến nay sinh động cơ học tập, đặc biệt, động cơ học tập không ton tại một cách riêng

lẻ, việc học tập của sinh viên thường bị chỉ phối bởi một nhóm động cơ Một SỐ nghiên

cứu về động cơ học tập của sinh viên chí ra cau trúc thứ bậc động cơ thường biéu hiện

theo thứ tự lần lượt như sau: động cơ nhận thức; động cơ nghề nghiệp; động cơ có tính

xã hội; động cơ tự khăng định; động cơ có tính cá nhân Thứ bậc động cơ này khác nhau đối với từng sinh viên ở từng giai đoạn khác nhau, khác nhau đối với sinh viên có học

lực, trình độ khoa học khác nhau (Vũ Thị Nho, 2003).

Khi dựa vào hướng tác động của động cơ học tập đến người hoc, động cơ được

chia thành hai loại là động cơ học tập bên trong và động cơ học tập bên ngoài (Deci,

1975; Woolfolk, 1995) Người học thực hiện hoạt động học tập xuất phát từ nhu cau, sự ham học hỏi muốn tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thì được xem là động cơ học tập bên trong Khi được thúc day bởi động cơ bên trong, người học tự giác và chủ động trong

hoạt động học, hướng đến kết quả học tập nên thưởng ít cần đến sự khuyến khích hay

trách phạt Ngược lại, động cơ bên ngoài chỉ tác động từ bên ngoài lên hoạt động học

tập của người học, do đó, người học chỉ quan tâm đến kết quả như điểm số, phần thưởng,

giấy khen chứ không thực sự quan tâm đến những đối tượng đích thực của hoạt động

học tập (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) (dẫn theo Dương Thị Kim Oanh, 2009).

Như vậy, phần lớn các cách phân chia về động cơ học tập trên thế giới đều có ít

nhất một trong hai hướng tiếp cận chính, đó là: (1) Xem động cơ thúc đây hoạt động học

tập của con người chủ yêu phụ thuộc vào các yếu tố bên trong của con người: (2) Xem

xét động cơ thúc đây hoạt động học tập của người học thuộc ve các yếu tô xã hội hoặc

các yếu t6 môi trưởng

Khi tiếp cận động cơ học tập, hướng phân chia tương đối đầy đủ, tông quát và hoàn

thiện dựa trên việc tiếp cận khái niệm “động cơ” ở cả yếu tô bên trong và yếu tố bên ngoài là Lý thuyết về sự tự quyết Dựa trên cơ sở xây dựng từ lý thuyết này, Vallerand

và cộng sự (1992) đã chia động cơ học tập thành 7 loại bao gồm bao gồm: động lực điều chinh bên ngoài, động lực hướng đến trải nghiệm, động lực hướng đến thành tựu động

27

lực điều chỉnh nhập nội động lực điều chỉnh xác nhận, động lực hướng đến hiệu biết và

cuối cùng là thiếu động lực

Nhìn chung trên thế giới việc nghiên cứu về cách phân chia động cơ học tập đã

được quan tâm từ lâu và được tiếp cận trên nhiều phương điện với nhiều cách phân chia

khác nhau Mặc dù có nhiều cách phân chia động cơ học tap, song nội ham của chúng

đều song chúng đều có nội hàm tương đối giống nhau Trong nghiên cứu này, tác giả

tiếp cận động cơ học tập dựa trên cơ sở của Vallerand va cộng sự (1992), trong đó phânchia động cơ học tập thành 7 loại bao gồm bao gồm: trang thái thiếu động cơ, động cơđiều chỉnh bên ngoài, động cơ điều chỉnh nhập nội, động cơ điều chỉnh xác nhận, động

cơ hướng đến hiéu biết động cơ hướng đến thành tựu và động cơ hướng đến trải nghiệm.

1.2.2.3 Biểu liện của động cơ học tập dựa trên cách phân loại động cơ học tập

Nhiều cuộc khảo sat ở giáo viên, sinh viên, nha quản ly giáo dục chỉ ra ngoai thànhtích học tap, điểm số thi đại học cũng phan ánh một phan động lực học tập của sinh viên

vì nó bao hảm cả tính ký luật tự giác và khả năng cạnh tranh (Milton, Pollio & Emn,

1986) Động cơ học tập cũng được tìm thay có liên quan đến sự kiểm soát của giáo viên lên học sinh (Lowman, 1990) Cụ thé, học tập trong môi trường lay người học làm trung tâm, ít bị kiểm soát thì động cơ học tập của sinh viên sẽ nâng cao vì học sinh cảm thấy được tự chủ và nhận được nhiều sự hỗ trợ (Baeten và cộng sự, 2013).

Động cơ học tap được biêu hiện dựa trên sự mong muốn tham gia, su no lực trong

học tập, sự đóng góp ý kiến của người học và sự tham gia các mục tiêu học tập do người

đạy đặt ra trong quá trình học tập (Lin và cộng sự, 2017) Bên cạnh đó, động cơ học tập

còn được biéu hiện là những niềm tin bản thân có thé hoàn thành mục tiêu học tập đã dé

ra, hình thành hành vi học tập dé củng cô kiến thức va luôn cố gắng cải thiện kết quả

học tập (Shabani, 2012).

Dựa trên tiêu chí nguồn gốc nảy sinh, tác giả Dương Thị Diệu Oanh (2008) phân chia động cơ học tập thanh 4 loại, mỗi loại có các biểu hiện 1a:

+ Động cơ nhận thức - khoa học: đây là đối tượng của hoạt động học ở sinh viên.

Nó bắt nguồn từ nhu cầu học tập, sự to mò ham hiểu biết và niềm tin của sinh viên vào

những giá trị to lớn của các tri thức khoa học Động cơ này nảy sinh trong qua trình hoc

tập, liên quan đến nội dung hoạt động học và quá trình thực hiện hoạt động này của sinh

viên.

28

+ Động cơ xã hội: Lao động cơ nảy nảy sinh do tác động của các nhân tô bên ngoài

như gia đình, bạn bè, giáo viên, môi trường xã hội nhằm giúp người học đạt được

những kết quả như có được tắm bằng dai hoc, tiễn bạc, công danh, sự hài lòng từ phía

cha mẹ

+ Động cơ nghé nghiệp: Về bản chất, hoạt động học của sinh viên là hướng tớiviệc trở thành người lao động có trình độ sau khi tốt nghiệp đại học nên tính chất nghề

nghiệp được thẻ hiện rõ nét trong suốt quá trình học tập Vì vậy, việc nắm vững kiến

thức, kỹ năng, kĩ xảo của nghé, tiếp cận và cập nhật kiến thức với sự phát triển của ngành

nghề có ý nghĩa quan trong thúc day sinh viên tích cực, tự giác học tập.

+ Động cơ tự khang định minh: Sinh là giai đoạn lứa tuôi chuẩn bị trở thành người lao động thực thụ, không còn phụ thuộc vào gia đình với sự phát triển mạnh mẽ vẻ trí

tuệ và hoản thiện về nhân cách Ngoài ra, độ tuôi nảy cũng đã trở thành một công dânvới đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật Đề có thẻ đáp ứng được vai trò và vị

thể mới, sinh viên phải khăng định được bán thân, mà trước đó là trong hoạt động học tập - nghé nghiệp.

Ngoài ra, động cơ học tập của mỗi cá nhân có thé được xác định bởi hai nhóm yếu

tô là yêu tô bên ngoài và các yếu tô bên trong Các yếu tố bên ngoài luôn tác động nhanh

và mạnh hơn những yếu tổ bên trong Học sinh có thé được thúc day học tập hiệu qua

hơn nếu được hứa hẹn một phần thưởng bên ngoải hap dẫn, tuy nhiên, các phần thưởng

này phải được cung cấp liên tục dé hành vi học tập tiếp diễn Ngược lại, động cơ học

tập bên trong thúc day chậm hơn va tính hiệu quả kém hơn nhưng chúng bền vững hơn

Cũng vì thế, rất nhiều nghiên cứu đã chỉ ra cách đề khuyến khích động cơ học tập bên

trong của học sinh, chang han dé học sinh cam nhận được sự phản hội về sự tiên bộ

trong học tập của mình, cho học sinh cơ hội lựa chọn hoạt động học tập hạn chế sử dụng

điểm số (Lowman, 1990; Deci và Ryan 1985).

Việc phân chia động cơ thành hai mặt phân biệt rõ rang là động cơ bên trong va

động cơ bên ngoài đã được hai nhà tâm lý học Deci và Ryan khám phá và phát triển

trong Lý thuyết về Sự tự quyết vào những năm 80 của thé ki trước Trong lý thuyết nay

có đề cập, động cơ bên ngoài thê hiện hành động nhằm đạt được kết quả không có liên

quan đến hành động như phần thưởng, điểm số cao, không bị trách phạt, được bạn bè nể phục Ví dụ, một đứa trẻ đến trường vì sợ ba mẹ phạt thì động cơ của đứa trẻ 1a tránh bị phạt và mục tiêu này không liên quan đến việc đi học Ngược lại, động cơ bên trong là

29

loại động cơ gắn liền với việc thực hiện hành vi bởi những hứng thú nhu câu hiệu biết,

sự quan tâm liên quan trực tiếp đến hành động Chang hạn, một sinh viên tham gia day

đủ các buôi học tích cực phát biéu trong một lớp học ngôn ngữ Han vi em ay thich tha

với tiếng Hàn thi đây là một biểu hiện động cơ bên trong Điểm khác biệt co bản dé phân

biệt hai loại động cơ này đó 1a, nếu động cơ bên trong được thúc đây, người học sẽ tự

giác với hoạt động học tập mà không cần hình phạt hay sự khuyến khích nào từ bên

ngoài (Deci và Ryan 1985, Bùi Thị Thúy Hang, 2008).

Căn cứ vào những lý luận phía trên, dựa vào Lý thuyết về Sự tự quyết cũng như

Thang đo Động cơ học tập do tác giả Nguyễn Nhật Quang thích nghỉ ở Việt Nam, tác

giả cho rằng, biểu hiện của động cơ học tập là:

+ Thiéu động cơ: Đây là tình trang sinh viên không ý thức được vai trò và giá trị

của học tập cho các mục tiêu, định hướng của tương lai; đồng thời, sinh viên không tham

gia tích cực các hoạt động học tập, các hoạt động rèn luyện kỹ năng.

+ Động lực điều chính bên ngoài: sinh viên học tập vì mục đích tác động bên ngoài như gia đình, bạn bè hoặc học tập dé dam bao cho tuong lai sau nay

+ Động lực điều chỉnh nhập nội: sinh viên học tập dé né tránh cảm giác tội lỗi bên

trong khi không học đại học, thỏa mãn cái tôi.

+ Động lực điều chính xác nhận: sinh viên hiểu được tầm quan trọng của việc học

đại học và giả trị của việc học đại học mang lại, từ đó, chủ động trong học tập, có mục

tiêu, định hướng vẻ phương pháp học tập, giá trị và tầm quan trọng mà học tập mang lại

+ Động lực hướng đến hiéu biết: sinh viên học tập vì mong muốn học thêm những

kiến thức, kỹ năng mới

+ Động lực hướng đến trải nghiệm: đây là quá trình học tập mà tại đó, sinh viên

học tập về những van dé ma họ quan tâm

+ Động lực hướng đến thành tựu: sinh viên học tập vì mục đích đạt được những

mục tiêu nhất định trong nghé nghiệp, quá trình nay đỏi hỏi cần có sự nỗ lực, cỗ gắng

không ngừng, vượt qua những giới hạn của bản thân (Nguyen & Van Nguyen, 2019).

Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận các biểu hiện cúa động cơ học tập dựa trên

Ly thuyét Sự tự quyết, với 7 loại động cơ là: trạng thái thiểu động cơ, động cơ điều chỉnh

bên ngoài, động cơ điều chỉnh nhập nội, động cơ điều chỉnh xác nhận, động cơ hướng

đến hiểu biết, động cơ hướng đến thành tựu va động cơ hướng đến trải nghiệm và mỗi

loại có những biéu hiện đặc trưng riêng biệt.

30