Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh hỗ trợ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Vi the chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm cung cấp cho giáo viên, phụ huynh và những người qu

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP.HCM

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

00o op PALHOC mySSP

TP Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013

LOI CAM ON

Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các thay cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng và các thầy cô của trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM nói chung đã tạo điều kiện thuận lợi, trang bị những kiến thức quý báu và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô cùng Ban giám hiệu hai trường tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, Q3 và trường tiêu học Phước Long A, Q9 TP.HCM đã tao điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm của đề tài.

Đặc biệt tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô đã luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện

luận văn này.

Xin cảm ơn thay Tran Đức Thuận đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc xây dựng các ham Excel đẻ việc tinh toán độ tin cậy của kết qua thực nghiệm.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã làm chỗ dựa tỉnh thần vững chắc luôn

khích lệ, động viên và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tải này.

Mặc dù đã có gắng hoàn thành luận văn trong phạm vi và kha năng cho phép nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiểu sót, kính mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn.

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn những tỉnh cảm chân thành của tất cả

moi người.

Thành phố H6 Chí Minh, tháng 5 năm 2013

Sinh viên thực hiện

Tran Thị Tố Trinh

DANH MỤC BANG BIEU Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt -csccceccceecrrecrreeerreree 12

Bang 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt14

Bang 1.3: Lãi sai đọc chữ cai của học sinh bình MUONG Litaatiagiiiaiitaniaiisaani2 l6

Bảng 1.4: Lõi dọc sai chữ của học sinh bình tƯỜI ::ic.ccssicseiiiaiiiasasssrsasssassss 19

Bang 1.5: Kết qua khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT O3

và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh -©225<2222 ES232EEE22EE23412111211122.2 Le 23

Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc 27

Bang 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh WNC CHUNG RNG ỤC cicciiseiisniieciioniiiagEia2g212501261385315023555515561858555535838882618581858155555858ã8 31 Bảng 3.1: Bang so sánh khả năng đọc - viết của HS mắc chứng khó đọc với học SHAN DIA ÏHHỮN::::.s.cicsiiiiiiirg1153111311231314315535553535313935859355333855532538655855385335585516853E 53 Bang 3 2: So sảnh độ chú ÿ và tinh tự giác của nhóm thực nghiệm 60

Bang 3.3: Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian 63

Bang 3.4; Kết qua khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm 66

Bảng 3.5: Kết quả khảo sát nhóm đổi chứng trước - sau thực nghiệm 67

Bang 3.6: Kết quả kháo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực

J4/117 8111111000000 Ô000Ô0ÔỐ00Ô 77 ôốÔÔ0Ô 68

Bang 3.7: Ket quả trung bình và độ lệch của các nhóm trước và sau thực

H

MỤC LỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP.HCM I

MU EU Ghananiienianiinoroioiiiititriitiitiiitiitiipittiotttitit340i110101115310838305909833983959835E II

MO ĐAU sans 6c cố S6 acc cốc l

Ol LY do chon 6 tai 1 |

02 Lịch sử nghiện cứu VAR ỔÃ con kh kh 12064000600086/064, 2

03 Mục tiêu nghiên cứu của để tài -2-22-52222222zeczvzzcrzecrzc 5

04 Nhiệm':vụ nñghiÊn CỨU ccccoccnioỲn 0ì 00 2012161Ÿ1111161266 5

05 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu -22 22252225222 22zccssccsz 5

06 Giá thuyết nghiên cứu c2 020 Hinh re 5

07 Phương pháp nghiÊn cứu - -‹. c-cs-ecs.cecae 6

08 BO cue cla Kh6a WAN 7

NỘI DUNG VÀ KET QUA NGHIÊN CỨU 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VA CO SO THUC TIEN CUA DE TAL 8

DA, CO SOU sssssscarsssrcsrsseremarrssnsereernanserenarannanmansnrsanes 8

1.1.1 Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp | mắc chứng khó

VÙ!tiz211261116311881105119631221358551255126E188339813E485E5387833328718651821325754551835E885 § 1.1.2 Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1 10

1.1.3 Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mỗi liên quan đến khó

khăn về đọc ở trẻ em cee c1 220111111 2H 1y 1 xe 12

1.1.4 Lý thuyết day học theo nhóm nhỏ và day học cá thé cho HS có

nhu câu đặc biệt 11 1122112211 201 2011 H1 Hy HH go 15

J5, GIEO MS I scence ẽ ẽŸỶŸẽ 7Ÿ nano 16

1.2.1 Thực trang đọc của học sinh lớp Ì - s22 l6

1.2.2 Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp | mắc chứng khó đọc 22 1.2.3 Thực trạng day học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc 25

1.2.4 Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy hoc

Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học -52-55255sz2ssc2sce 34

IH

Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TAP, TRÒ CHƠI VE NHAN THỨC ÂM THANH

HO TRỢ TRI LIEU CHO TRE LỚP 1 MAC CHUNG KHÓ ĐỌC 36

2.1 NGUYEN TÁC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TAP 36

DML, TIENG assnaernoereserrrenntortntsrtreittenssi06500510020106301920012101561 36 2:Í:2: Phương iPHẨP<::-:::icsiirieiiciirsiiiiiiiitiiait221116212231113132333522652355< 36 2.2 CÁC BÀI TẬP NHAN THỨC ÂM THANH DƯỢC XÂY DUNG37 2.2.1 Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị 37

2.2.2 Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ 40

2.2.3 Hệ thống bai tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu 45

2.2.4 Hệ thống bai tập Nhận thức âm thanh ở cap độ văn bản 4?

2.3 ĐÓ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VA ĐỘ GIA TRI CUA BÀI TAP 49

PIN 443354 49

2.3.2, Độ tim CẬY uc 2 nh HH HH H012 0e 50 rà 8 51

Chương 3: THUC NGHIEM HE THONG BÀI TAP NHAN THUC ÂM THANH CHO HỌC SINH LỚP | MAC CHUNG KHÓ ĐỌC 52

3.1 CHỌN MAU THỰC NGHIỆM -©22-©2222222zc2zzcrzecve 52 3.1.1 Ehươngipháp:chọonHất eoooooooeseeaeaueainaanasnsoee 52 SN Uiaầi'iảắ4 54

3.2 TO CHỨC THỰC NGHIỆM HE THONG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO TRE LỚP 1 MAC CHUNG KHÓ ĐỌC 57

3.2.1 Nguyên tắc, hình thức tô chức -. . 2:-ss5svcsvczccs2 57 3:2:2 (OVIHÌBĂI::::::::::z2s::2:2201225122132231123305031223329239535332835329333382ã253395532 59 3:2:3 PRWONG (phẨP::o:cccoosiiooiiooiioaiiiosiiistiiED201110115031583515485886165865586 60 3.3 KET QUÁ THỰC NGHIỆM ¿ 225 20 2511211122112 60 3.3.1 Về thái độ s- 26c s SE 321121121 0221211 11 1111 xe cey 60 3.3.2 Về nhận thức âm thanh va khả năng đọc -. -‹ 62

BEET EUAN VA Be OAD NT na 73 DANH MỤC TAI LIEU THAM KHAO CHÍNH - 75

MỞ DAU

01.Lý do chọn đề tài

Học đọc va viết là một cột mốc phát trién chủ đạo trong một xã hội học thức.

Trẻ học đọc sớm hơn và không trải qua những khó khăn lớn có khuynh hướng trở thành những người ham đọc và đọc thành công hơn là những trẻ gặp khó khăn nghiêm

trọng trong lúc học đọc [7] Bước vào giai đoạn đầu học tập ở trường tiểu học (cụ thể

là chương trình học van lớp 1), trẻ được day đọc và viết chữ (hình thành kỹ năng giải

mã và khả năng nhận diện từ) từ đó tạo nên tang cho việc phát triển kỹ năng đọc va viết của trẻ Riêng kỳ năng đọc thực sự là một kỳ năng có ý nghĩa vô cùng quan trong đối với mỗi học sinh và là một trong những mục tiêu nên tảng của giáo dục phô thông cấp tiêu học Trẻ đọc tốt có khuynh hướng thích đọc, theo đó, vốn từ, vốn hiểu biết về cuộc sông của các em tăng lên đáng ké nhờ sự tiếp xúc với nhiều văn bản khác nhau.

Tuy nhiên, bên cạnh những học sinh đọc tốt là những học sinh không đạt được kỳ

năng đọc như mong đợi do nhiều nguyên nhân khác nhau Đôi tượng học sinh này sẽ rat khó dé tìm được sự hứng thú trong việc đọc, vì vậy những kiến thức thông qua văn

bản sẽ rất khó đến được với em, vốn từ sẽ hạn chế hơn và kết quả học tập cũng không

như mong đợi

Một trong những nguyên nhân gây ra khó khăn vẻ đọc được gọi tên đó là chứng khó đọc Chứng khó đọc 1a một dạng khuyết tật học tập đặc trưng bởi một kết quả đọc

kém, kèm theo những biêu hiện khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, kỹ năng vận động, [ ]] mặc dù những trẻ này có trí thông minh và các khả năng trí tuệ ở

mức trung bình trở lên Theo ƯNESCO, chứng khó đọc ảnh hưởng đến 5-10% dân số thế giới Theo Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới (International Dyslexia Association): tại Mỹ, 15-20% dân số mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ, hay có thê nói rằng cứ 5 người thì có | người mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ; trong đó, chứng khó đọc 1a phô biến nhất trong các dang của khó khăn trong học tập [28] Theo Hiệp hội Chứng khó đọc châu Âu ( European Dyslexia Association): năm 1998, Liên

minh châu Âu có 37 triệu người, trong đó 10% mắc chứng khó đọc, khoảng 4% ở mức

độ nghiêm trọng Ở Việt Nam, chưa có con số thống kê nao cụ thé về chứng khó đọc

nhưng việc học sinh đọc kém, ngôi nhằm lớp đã và đang được xã hội quan tâm, và một trong những nguyên nhân đáng được kẻ đến chính là chứng khó đọc Chính vi thé việc phát hiện sớm và điều trị dé nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của trẻ mắc chứng khó đọc là việc làm hết sức cắp thiết.

Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được công bố cho thấy nghe 1a kỹ năng cơ bản cần thiết cho hoạt động giao tiếp bang lời nói — một loại tiền kỹ năng đọc viết quan trọng Vì vậy, nếu yếu trong kỹ năng này, trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp hàng ngày, từ đó, sẽ gặp van dé nghiêm trọng hơn khi đến thời gian tiếp cận với các nhiệm vụ phức tạp hơn của ngôn ngữ viết và đọc Trong những nghiên cứu đầu tiên về chứng khó đọc, tiền sĩ Hinshelwood nhắn mạnh nguyên nhân là do những khó khăn thị giác Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng ngôn ngữ và các vấn đề thính giác mới là nguyên nhân cơ bản (www.soundtherapyinternationalcom) Tiếp theo những nghiên cứu đó là nhiều chương trình trị liệu âm thanh cho những người mắc chứng khó đọc được tô chức ở nhiều nước như: Pháp, Úc, Bi, Ở Việt Nam, hiện chưa có nghiên cứu chuyên biệt nào về việc ứng dụng các bai tập nhận thức âm thanh để trị liệu cho học sinh mắc chứng khó đọc Đồng thời, theo nhiều nghiên cứu, chứng khó đọc được phát hiện và điều trị càng sớm càng cho những kết quả điều trị cao va giảm thiéu thời gian đành cho quá trình trị liệu Vi the chúng tôi chọn đề tài:

“Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm cung cấp cho giáo viên, phụ huynh và những người quan tâm một số tải liệu ban đầu về hướng trị liệu chứng khó đọc bằng nhom bai tập nhận

thức âm thanh.

02 Lịch sử nghiên cứu vẫn đề

Trên thé giới, quá trình nghiên cứu hiện tượng khó khăn về đọc và cách khắc

phục đã có lịch sử hơn một trăm năm (Ott P., 1997; Gayan J., 2001) Các nghiên cứu

thuộc lĩnh vực này có xu hướng đi từ đơn ngành đến đa ngành và ngày cảng nhận được quan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh còn để ngỏ cho những đóng góp của các nhà chuyên môn thuộc các lĩnh vực khác nhau từ các quốc gia với ngôn ngữ khác nhau.

Năm 1878, nhà thần kinh học người Đức Adolph Kussmaul, sau một thời gian

làm việc với những người lớn chịu đựng chứng khó đọc, đã đặt ra thuật ngữ “Alexia”

2

hay “mù từ ngữ” dé phản ánh ban chất của rỗi loạn này Năm 1887, Rudolf Berlin đã

đưa ra thuật ngữ "chứng khó đọc”.

Năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất bản tác pham

“The Lancet”, đề cập đến mỗi quan hệ của bộ nhớ từ và sự mù từ Đóng góp quan

trọng nhất của ông la xuất bản quyền sách “Congenital Word Blindness” vào năm

1917, mô tả sự liên kết hình ảnh của từ với hình ảnh trong trí nhớ Ong cũng nói về sự đảo ngược của các chữ cái và một SỐ triệu chứng được xem là triệu chứng của rồi loạn

trong các nghiên cứu hiện nay, nhưng chưa được xem xét tại thời điểm đó Tuy nhiên,

giai đoạn này, những phương pháp trị liệu đầu tiên luôn tập trung vào tăng cường thị giác và trí nhớ cho trẻ ma không tìm thấy tải liệu nào về việc sử dụng liệu pháp âm

thanh.

Giai đoạn 1950 đến 1970 là giai đoạn phát triển nhất trong lĩnh vực nghiên cứu chứng khó đọc, nó đã mở ra một loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng và cách tiếp cận giáo dục Trong đó nội bật là chương trình day đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên tiếp cận đa giác quan của Gillingham và Stillman (1969) Các kỹ thuật dạy học theo hướng tiếp cận này liên tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của Hicley

(1977) Thomson (1990), Watkins (1990) và Augur (1995).

Trong những năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham khá phô biến và gần như chiếm địa vị độc tôn giúp trẻ khó khăn về đọc khắc phục khó khăn đặc thù.

Trong phương pháp này, bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng như là một mảng

của hệ thông Dựa trên nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong

việc nhận điện âm vị là vì không xác định được moi quan hệ giữa chữ cai va âm thanh

của nó, phương pháp đa giác quan đã đưa ra một số bai tập nhận thức âm thanh — biéu tượng tự vị của trẻ Và cùng với sự kết hợp các hình thức tiếp nhận thông tin khác nhau, các bài tập nhận thức âm đã bước dau cho những hiệu quả trong việc điều trị

chứng khó đọc.

Tuy nhiên, từ những năm 1980, những nghiên cứu của bác sĩ tai mũi họng

người Pháp Alfred A.Tomatis đã nêu ra nguyên nhân của chứng khó đọc thuộc về sự rôi loạn thính giác do sự hoạt động không đều giữa các bán cầu não Và từ đó, ông

cling các cộng sự đã cho ra đời Chương trình trị liệu âm thanh cho không chỉ chứng

3

khó đọc mà còn cả các khuyết tật học tập khác như ADD, ADHD Phương pháp trị liệu âm thanh của Tomatis đã được áp dụng rộng rãi ở các nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý, Canada với sự hỗ trợ đắc lực của một thiết bị tinh vi, đó là “tai điện tử”.

Những năm gần đây, ngày càng có nhiều trang web cung cấp các địch vụ trị liệu âm thanh cho trẻ khó đọc Có thé dé dang tim thấy các trang như:

Tuy đã có một số nghiên cứu vé chứng khó đọc như nghiên cứu của Bùi Thế

Hợp (2012) tiễn hành can thiệp trị liệu cho HS lớp 3 có khó khăn vẻ đọc bằng phương

pháp sử dụng vật liệu lời nói O nghiên cứu này tác giả đã dé cập khá chỉ tiết đến các giả thuyết nguyên nhân khó khăn vẻ đọc cũng như các cách tiếp cận, mô hình day học cho trẻ khó khăn về đọc trong đó có hướng tiếp cận âm Tuy nhiên, Bùi Thế Hợp đã không theo hướng tiếp cận âm mà đi theo hướng tiếp cận nghĩa Các tác giả Mai Thị

Hương (2011) Đặng Ngọc Han (2012) và Lê Thị Thuy Dương (2012) đã có những

nghiên cứu thực nghiệm trên trẻ khó đọc về việc xây dựng các bài tập hỗ trợ trẻ khó đọc theo hướng nhận thức âm vị và đa giác quan có sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm tiện ích Trong đó, ngiên cứu của tác giả Lê Thị Thùy Dươg vẻ “Van dụng phương pháp đa giác quan dé can thiệp trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó doc”

có dé cập trực tiếp đến bài tập nhận thức âm thanh nhưng chi qua 2 trò chơi: Đi tìm âm thanh cho chữ cái và Vũ điệu của những dau thanh Số lượng trò chơi như vậy là quá ít

và khỏ dé đánh giá được tính hiệu quả của nó Ngoài ra, một số nghiên cứu của

Nguyễn Thị Ly Kha và Pham Hải Lê cũng có xây dựng bai tập về nhận thức âm thanh tuy nhiên, chỉ là một số bài tập song song với các bài tập khác như: tri nhận không gian, đọc hiéu, mà chưa có sự phân tích riêng hệ thống bai tập này.

03 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Xây dựng và thử nghiệm các bai tập, trò chơi ngôn ngữ rén luyện khả năng

nhận thức âm thanh - biêu tượng tự vị cho học sinh lớp | mắc chứng khó đọc, nhằm

hỗ trợ các em khắc phục khó khăn trong việc học đọc.

04 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận vẻ kha năng nhận thức âm thanh của học sinh lớp 1 va

học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Xây dựng các bài tập, trò chơi học tập rèn luyện khả năng nhận thức sự tương

hợp chữ - âm cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Thử nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm thanh trên trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc với sự kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan trong đạy học trẻ khó đọc.

05 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài được thực hiện giới hạn trong phạm vi nghiên cứu chứng khó đọc ở học sinh lớp 1, cụ thé ở 2 trường

tiêu học: NTT, Quận 3 và trường PLA Quận 9.

Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành trên 4 nhóm nghiên cứu, hai nhóm thực nghiệm gồm Š học sinh và 2 nhóm đối chứng gom Š học sinh Cụ thé: Trường TH NTT, nhóm thực nghiệm gồm 4 học sinh: T.T, P.U, K.H, A.P; nhóm đối chứng gôm 3 học sinh: V.A, G.K, T.Th Trường TH PLA, chúng tôi chỉ tiễn hành thực nghiệm học sinh M.H, với nhóm đối chứng gồm 2 học sinh: T.K và D.H Tat cả các học sinh được chọn thực nghiệm cũng như học sinh đôi chứng đều được chan đoán mắc chứng khó đọc.

06 Giả thuyết nghiên cứu

Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc sử dụng bài tập nhận thức âm thanh, chúng tôi xuất phát từ giá định: nhóm bải tập này cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan vả liệu pháp tâm lí sẽ cải thiện năng lực đọc - viết cho trẻ mắc chứng khó đọc ngay từ giai đoạn đầu học âm - van.

07 Phương pháp nghiên cứu

Đề thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, và đạt được mục tiêu nghiên cứu, nhóm thực hiện đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:

= Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu các tài liệu dé tìm hiểu về lí thuyết nhận thức âm thanh trong đạy học trẻ tiểu học, đặc biệt lả cho trẻ mắc chứng khó đọc:

về mối liên quan giữa các bài tập nhận thức âm thanh với việc học chữ cái, ghép van

và kỹ năng doc lưu loát của học sinh.

— Phương pháp sứ dụng bang hỏi, mau điều tra: phương pháp này được sử dụng dé

có hướng nhìn tổng quan vẻ chứng khó đọc trong nhà trường tiểu học hiện nay; có những cứ liệu dé đưa ra nhận định về hiểu biết của phụ huynh va giáo viên về chứng

khó đọc cũng như những biện pháp, phương pháp dạy học mà giáo viên, phụ huynh áp

dung cho đôi tượng nảy.

—Phương pháp phỏng van trực tiếp: phòng van giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ khó đọc và các chuyên gia về những trệu chứng của trẻ khó đọc, các liệu pháp đã được sử dụng vả mức độ hiệu quả của các liệu pháp Ấy Mat khác, xin ý kiến chuyên gia về các bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng nhằm dam bảo tốt nhất tính hiệu quả vả thiết thực của hệ thông bài tập khi thực nghiệm.

~ Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: phòng vẫn các chuyên gia là những nhà giáo dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu dé xin ý kiến về chân đoán HS mắc chứng khó

đọc cũng như những biện pháp trị liệu phù hợp cho HS thực nghiệm.

— Phương pháp hỏi cứu: được sử đụng để “di ngược thời gian”, tìm hiểu những vấn đề của trẻ trước khi được chân đoán mắc chứng khó đọc.

= Phương pháp nghiên cứu trưởng hợp: đây là một phương pháp thuộc nhóm

phương pháp nghiên cứu thực tiền, sẽ được sử dụng trong can thiệp trị liệu va sử dụng

các kiêu bài tập dé giúp người nghiên cứu có những bô sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực cho hệ thông các bải tập chính âm được xây dựng

— Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp quan trọng trong dé tài Các bài

tập xây dựng sẽ được thực nghiệm trên nhóm trẻ khó đọc tại trường tiêu học NTT,

quận 3 Tp HCM và trường tiêu học PLA, quận 9 Tp HCM Đều đặn sau 3 đến 4 tuân

6

thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiền hành kiểm tra học sinh nhằm có những dữ liệu dé so sánh, đối chứng; đánh giá hiệu quả và điều chỉnh kịp thời những thiểu sót của hệ thong bai tập.

= Nhóm các phương pháp thong kê, so sánh, phân tích, tổng hợp các đừ liệu thu thập được sẽ cho phép nhóm nghiên cứu cỏ những căn cứ dé đánh giá mức độ thanh công của hệ thông bai tập vận động và tri nhận không gian.

08 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - đề xuất, báo cáo này gồm ba chương Một là, Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đẻ tài; Hai là, Xây dựng bai tập, trò chơi về nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc: Ba là, Thực nghiệm hệ thông bai tập cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Bên cạnh 56 trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu phỏng vẫn giáo viên, phụ huynh về 44 triệu chứng của chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát đọc - viết của học sinh; 14 bải tập - trò chơi cùng số lượng giáo án minh họa các hoạt động dạy học tương đương; Các giấy xác nhận của GVCN và BGH các trường trong quá trình thực nghiệm cùng một số phiếu khám sức khỏe của các học sinh trong nhóm đối

chứng và thực nghiệm.

NỘI DUNG VÀ KET QUÁ NGHIÊN CỨU

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VA CƠ SỞ THỰC TIEN CUA DE TÀI 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

1.1.1.1 Đặc điểm tâm sinh li

Về sinh lí, trẻ lớp 1 khó khăn về đọc thường có vẻ ngoài sáng sủa, phát âm rõ

rang, vì vậy, nếu chi quan sát không thé nhận ra trẻ mắc chứng khó đọc Các em có vé phát triển bình thường về các cơ quan trên cơ thê cũng như kỹ năng giao tiếp trong gia đình và trường học Tuy nhiên, một số học sinh có biểu hiện đau dau, hoa mắt và thiểu

tập trung khi học tập và làm việc Ngoài ra, cũng có những trường hợp biêu hiện khó

khăn khi thực hiện các vận động tỉnh và các trò chơi đồng đội.

Về tâm lí, theo Piaget, ở lứa tuôi Tiểu học, trí tuệ và ngôn ngữ trẻ phát triển ở

giai đoạn tu duy thao tác cụ thể Trong tư duy của trẻ tiêu học đã xuất hiện kha năng

đảo ngược và ý niệm về nguyên tắc bảo toàn Trên cơ sở khả năng và nguyên tắc này,

HS phát triển những cơ cau thao tác: phân loại, xếp loại và tính số Các em biết phan tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của

từng loại, thay được mối liên quan giữa các sự vật Tuy nhiên, về hình thức, sự phân

tích, lĩnh hội tài liệu học tập ở lứa tudi này chủ yếu diễn ra trên bình diện hành động — trực quan với những suy luận cụ thê.

Từ mẫu giáo lên lớp 1 là một bước ngoặt trong cuộc đời của trẻ Nếu ở mẫu

giáo, hoạt động chủ đạo là vui chơi, thì lứa tuôi học sinh tiêu học la hoạt động học tập Quá trình chuyên đổi hoạt động chủ đạo sẽ gây cho trẻ rất nhiều khó khăn, đặc biệt là tâm lý Hoat động về mat chủ đạo sẽ quyết định những nét tâm lý đặc trưng nhất của lứa tuôi học sinh tiêu học Trẻ mắc chứng khó đọc không dé dàng đạt được bước phát triển này Theo hiệp hội Chứng khó đọc Úc (ADA), "chứng khó đọc xảy ra liên tục mà

nhẹ nhàng và điều quan trọng là những người mac chứng khó đọc không ai giống ai

hoàn toàn" Có thé trẻ đều được chan đoán mắc chứng khó đọc nhưng về biểu hiện thì không thống nhất hoàn toàn Những việc mà các bạn không khó khăn dé đạt được, đối

với trẻ khó đọc lại là những thử thách Dan gia, khi phat hién ra su khac biét cla minh với cúc bạn mà không sao lí giải được, trẻ sẽ che giấu các khuyết điểm của ban thân

một cách khéo léo, rut ré hơn hoặc trở nên quay pha, trở thành học sinh cá biệt Trẻ bị

đán nhãn là lười học, hay mơ mang, dé nan chí khi gặp khó khăn, thậm chí là dan độn.

Từ đó, trẻ mat đi niềm tin vào bản thân và mắt đi động lực cũng như ham muốn học tập Chứng khó đọc ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ lớp 1 Vì vậy việc phát hiện và điều trị sớm cho trẻ khó đọc là việc làm hết sức cần thiết nhằm đảm bảo sự phát trién bên vững của các em.

1.1.1.2 Đặc điểm ngôn ngữ

Chứng khó đọc được hiểu là những khó khăn với việc nhận dạng từ chính xác

và đọc lưu loát cùng với khả năng chính tả và giải mã kém, chứng tật này rất khó nhận

biết trước khi trẻ nhập học (Catts & Kahmi, 2005) Tuy nhiên, nó lại trở nên đáng chú

ý khi trẻ bắt đầu học đọc Trẻ gặp phải những khó khăn đặc biệt trong đọc lưu loát và

kỹ năng giải mã âm Điều này gây ra những trở ngại rất lớn cho trẻ trong việc đọc sách

hoặc khả năng tro thành một người đọc độc lập.

Theo thang phát triển kỹ năng nhận thức âm vị của Muter (2003) dựa trên sự so

sánh tuôi sinh học và tuổi đọc, trẻ đầu tuôi tiểu học (6 tudi) đã có thé tạo tiếng, nhận biết sự bắt đầu va kết thúc âm vị, nối âm, phân đoạn âm vị, thêm âm vị, xóa âm vị, thay thé âm vị [1] Đó là những kỹ năng nhận thức âm đầu tiên của trẻ Tuy nhiên, trẻ

khó đọc thường gặp khó khăn với những kỹ năng ấy Trẻ gặp khó khăn trong việc

đánh van, đọc tron, việc ghi nhớ bảng chữ cái, các quy tắc thường hay nhằm lẫn các chữ cái có đường nét gan giống nhau Những biểu hiện trên là do trẻ không nhận ra được sự tương xứng âm - chữ trong ngôn ngữ Trẻ không nhận ra cau trúc bên trong

của từ ngữ, là mỗi âm tương ứng với một ký hiệu chữ (hoặc tập hợp con chữ) và mỗi

từ gdm các âm được sắp xếp một cách có tô chức.

Trong những tình huống thông thường, trẻ gặp khó khăn khi muốn dién đạt ý của mình, trẻ thường đọc sai thứ tự, đổi đảo hoặc bỏ sót chữ Theo Hiệp hội Quốc tế

về chứng khó đọc, trong một số trường hợp trẻ gặp các rối loạn vẻ thị giác hoặc khó chịu khi đọc các văn bản in, cụ thé như: nhìn các chữ hoặc từ bị nhòe hoặc thấy chúng

di chuyên gây hoa mắt, những từ hoặc chữ cải khi xuất hiện thường bị tách thành hai

9

chữ, khó khăn dé theo dõi trình tự các chữ trên trang giấy, nhìn vào trong giấy thường thấy chói mắt hoặc nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào trang giấy Khi được yêu cầu đọc một câu văn hoặc một đoạn văn ngắn, trẻ thường ngắc ngứ hoặc đọc thiếu chính

xác trong lúc đọc, trẻ khó phát hiện ra sự khác biệt khi câu văn hoặc đoạn văn có sự

thay đồi nhỏ.

Những khó khăn của trẻ khó đọc không chi dừng lại ở kỹ năng đọc mà còn kỹ

năng viết Trẻ khó đọc thé hiện yếu kém trong quá trình viết chính tả do có van dé trong kỹ năng giải mã âm thanh - chữ viết Trẻ thường viết sai thứ tự các chữ cái trong

từ, viết thêm nét, bỏ nét hoặc bỏ sót âm cuối.

Hơn nữa, nếu chứng khó đọc không được điều trị sớm, sẽ dẫn đến hạn chế vẻ vốn từ và ảnh hưởng đến việc học tập ở các môn học khác.

1.1.2 Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1

® Giao tiếp là hoạt động không thé thiếu của loài người, trong đó, ngôn ngữ là

công cụ quan trọng bậc nhất Nói đến ngôn ngữ thì trước hết phải nói đến ngôn ngữ thành tiếng — tức ngữ âm Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc biệt đo con người phát ra dùng đề giao tiếp và tư đuy Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết

hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một ngôn ngữ [21]

® Nhận thức ngữ âm dé cập đến nhận thức của một cá nhân về cau trúc âm vị

học, hoặc cau trúc âm thanh của lời nói Nhận thức về ngữ âm là một yếu tố dy báo

quan trọng và đáng tin cậy về khả năng đọc sau nảy vì vậy đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên cứu (http://en.wikipedia.org/wiki/Phonological_awareness) Nhận thức ngữ âm là khả năng nhận ra rằng từ được tạo thành từ nhiều đơn vị âm thanh Thuật ngữ này bao gồm một số các kỹ năng liên quan đến âm thanh cân thiết cho một người

đẻ có thé phát triển thành môt người đọc độc lập Một đứa trẻ phát triển nhận thức ngữ

âm không chỉ cần hiểu rằng từ được tạo thành từ các đơn vị âm thanh nhỏ hơn (âm

vị), trẻ cũng cân biết rằng lời nói có thể được tách ra thành âm thanh nhỏ hơn được gọi

là âm tiết và mỗi âm tiết bắt đầu bằng một âm thanh (âm đầu) vả kết thúc với một âm

thanh (âm cudi).

10

@® Đề đọc một từ người học phải nhận ra các chữ cái trong từ và kết hợp mỗi ký

tự với âm thanh của nó Dé viết hoặc gd một từ người học phải phân tích từ thành những âm thanh thành phần của nó và biết các ký tự đại diện cho những âm thanh này Kiến thức vẻ sự tương ứng âm - chữ và kỹ năng nhận thức ngừ âm là nền tảng cơ bản

của việc học chữ [ 19].

Trẻ khởi đầu quá trình nhận thức ngữ âm của mình từ rất sớm thông qua giao tiếp trong môi trường gia đình Một đứa trẻ phát triển bình thường không quá khó khăn đẻ đạt được những kỹ năng tiền đọc viết trong quá trình tiếp xúc, chơi đùa cùng những người thân Khi đến tudi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số kỹ năng đọc — đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản hoi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà chữ này thé biện cũng như những quan niệm cơ bản về văn bản in [21].

Quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1 được đặc biệt chú ý trong giai đoạn

Học vần Dạy học vần cỏn được gọi là dạy đọc viết chữ, học van là giai đoạn đầu tiên

trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông Khi mà học sinh bắt đầu chuyển

những kỹ năng nói — nghe thành kỹ năng đọc — viết Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012), học van là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kỹ nang giải mã

và nhận điện từ, từ đó tạo nên tang cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của học sinh tiêu học.

Trong giai đoạn này, học sinh được rén các kỹ năng:

e Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ.

¢ Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tô hợp chữ cái) thành các âm.

e Ý thức ngữ âm.

e Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết.

¢ Kỹ năng đánh van.

¢ Kỹ năng đọc trơn.

® Bài tập nhận thức âm thanh có nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận

thức âm thanh - biểu tượng tự vị của trẻ, như cách phát âm các chữ in, trẻ phải nhận ra

11

sự tương ứng giữa các tự vị với các âm được nói ra Thực hiện các bài tập này ngoài

việc rèn luyện kha năng nhận thức chữ cái đùng ghi tên gọi của âm, còn góp phan hình thành và rèn luyện cho trẻ cách phân tích các từ đa tiết, từ đó có thé hiểu nghĩa các từ

ma việc trẻ em dé đảng hay khó khăn trong học đọc một ngôn ngữ là đo mỗi quan hệ đơn giản hay phức tạp của mối quan hệ âm vị - chữ viết của ngôn ngữ đó [1] Theo đó,

hệ thống chữ viết của ngôn ngữ nao càng đảm bao tinh tương ứng một đối một giữa

âm vị và chữ viết thì việc dạy đọc và học đọc càng dé dang hơn và ngược lại.

Tiếng Việt là loại hình ngôn ngữ đơn lập Về mặt chữ viết, chữ Việt là loại chữ ghi âm, xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học tức là nói sao ghi vậy [19] Trong tiếng Việt, ranh giới giữa âm tiết và hình vị (đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất, có nghĩa, có chức năng cau tạo từ) thường trùng nhau Mỗi âm tiết tạo thành một khối thông nhất khiến cho ranh giới giữa chúng được xác định rất rạch ròi Các âm tiết được tách bạch, không có hiện tượng đọc nối âm như ngôn ngữ châu Âu Vì vay, với người Việt, việc

nhận diện âm tiết trong chuỗi lời nói hay văn tự đều rất dé [6] Đồng thời, độ dài của

các âm tiết tiếng Việt bằng nhau da lượng thành phần có mặt trong các âm tiết là khác nhau Đặc biệt, trong tiếng Việt, xuất phát điểm để phân xuất âm vị là âm tiết (còn các ngôn ngữ biến hình thì xuất phát điểm dé phân tích âm vị lại là hình vị).

Về mỗi quan hệ âm vị - chữ viết tiếng Việt, dé tai dựa trên giải pháp âm vị học tiếng Việt của Vũ Thị An [21] cho rằng hệ thống âm vị tiếng Việt gồm 21 phụ âm đầu,

1 âm đệm, 14 âm chính 8 âm cuối và 6 thanh điệu Danh sách âm vị và chữ viết tương

ứng được liệt kê ở bang ¡.Í.

Bang 1.1: Am vị và chữ viết tiếng Viet

12

Vị trí A Chir Vid Vi tri Chir Ví

tron sm An viết ¥ trong STT | Amvi | viết dụ

âm tiết âm tiết

8jJ⁄⁄ in |mảngnơi ` _ 33|⁄4 |ậ |mausản |

ale ‘sy 34 | fies 1a va | khuyaal lam | || Tie

HỊA/ |v [vive | _ 36|/ wh wo, ua |lượcmưa

134 |s | sachse | ee ee — —`|

LHEIR-IEP-| „ Pale leis15 | /h/ hát hị ÂM 40 | #w/ khen, tin

| l6ị/ xr |rm | CUƠI Í 4i|z [che | thich dude |

18 | /kA/ 'kc,g | cá, kẻ, quà 43 | 4i / cay, chài

21 | AS dang 46 \

huy hiệu,

| mÌ | | | | alow [> |6 — |9

CHINH 24// dư | mie —_ |sá | ns — |

Xét theo chiều âm vị => chữ viết, cĩ 35 âm vị tuân theo quy tắc 1 âm vị - 1 chữ/

tơ hợp chữ/ dau thanh, cịn lại khơng tuân theo quy tắc này, nghĩa là 1 âm vị hoặc

khơng cĩ chữ viết hoặc được ghi bởi nhiều hơn | chit/td hợp chữ (Xem bảng 1.2).

13

Trong số các trường hợp đặc biệt này, đa số tuân theo những quy tắc chính tả nhất định, có thé dé dang học được, chỉ có 2 trường hợp bất quy tắc gồm âm /2 với hai cách viết là d và gi (thường doi hỏi phải phân biệt theo nghĩa của từ dé ghi) và việc sử dụng một cách tương đối tùy tiện chữ ¡ và y để ghi âm /i/.

Bang 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt

STT| Âmvị | Chir viet Ví dụ

Xét theo chiều quan hệ chữ viết - âm vị nhận thấy ít nhiều có sự phức tạp hơn.

Một mặt, một số chữ/tổ hợp chữ được sử dụng để cùng ghi âm các âm vị khác nhau;

mặt khác, số lượng và tên gọi các đơn vị chữ/tô hợp chữ cần thiết đẻ ghi vả dé học tiếng Việt cũng khác nhau tùy theo quan điểm dạy học chữ quốc ngữ, nhu cầu sử dụng

và chức năng.

Trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1 phổ thông hiện hành, bang chữ cái bác

học dan tộc (Xem bang 1.3) được giới thiệu với cách gọi tên theo lỗi bình dan; ngoài

ra, các bài học trong sách này sử dụng các chữ cái bình dân trong dạy học chữ và vần.

Mặc dù ít nhiều có những phức tạp trong mỗi quan hệ âm vị - chữ viết, song có thé nói so sánh với các ngôn ngữ khác, tiếng Việt vẫn có tính giản di va trong suốt [1].

14

Tuy nhiên, có một van dé khác liên quan đến môi quan hệ này trong day học đọc đó là môi quan hệ phát âm — chữ viết Chữ quốc ngữ từ lâu đã là san phẩm của sự khái quát hóa và lí tưởng hóa hệ thống âm thanh tiếng Việt được lưu giữ dưới dạng âm vị học hơn là ngữ âm học (www.informahealthcare.com); song quá trình học hệ chữ viết ghi

âm này theo Bai Thế Hợp (2012) người học phải liên hệ, liên tưởng đến bình diện phát âm - chit viết Trong khi hệ thông â âm vị năm trong cau trúc sâu của ngôn ngữ, ở

mã ngôn ngữ được cộng đồng ngằm định thừa nhận với nhau, sự biểu hiện bề mặt trên

thực tế phát âm là vô cùng đa dang, trong đó phải kế đến phát âm địa phương và đặc điểm cá nhân trong lời nói của mỗi người Có thé giả định rằng, ở giai đoạn đầu của sự lĩnh hội ngôn ngữ viết, nếu phát âm địa phương và cá nhân trẻ càng gần với lối phát

âm lí tưởng hóa theo hệ thống chữ viết, thì việc học đọc - viết đường như càng giản đị

và thuận lợi hơn Ngược lại, sự khác biệt giữa phát âm với chính tả cần một quá trình

"xã hội hóa” đứa trẻ vào nén văn hóa của ngôn ngữ viết, giúp trẻ đạt đến một vốn kinh nghiệm ngôn ngữ viết đủ lớn đề trẻ phân biệt được cách viết chính tả các từ ngữ được viết ra trên bình diện nghĩa.

1.1.4 Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc

- Dạy học theo nhóm ở day được coi là một phương pháp dạy học.

- Những người tham gia trong nhóm phải có mỗi quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và

phối hợp lan nhau Nói cách khác là tôn tại tương tác "mặt đối mặt trong nhóm HS.

- HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung Điều này đòi hỏi trước tiên là phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi thành viên trong nhóm can hiệu rằng họ không thé trén tránh trách nhiệm, hay dựa vao công việc của

15

những người khác Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cả các thành

viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.

“ Dạy học cá nhân — chuyên biệt hóa

Day học cá nhân là một hình thức tô chức cộng đồng học tập mà trong đó sự cá

thê hóa được dé cao HS được hướng dan đề tự tô chức học tập độc lập theo tốc độ pha

hợp với khả năng của mình Đây không phải là hình thức tự học mà có sự hướng dẫn

trực tiếp và theo kế hoạch định trước của GV Mục đích sư phạm cúa hình thức nảy là:

Cá biệt hóa về khả năng học tập: HS tự tô chức quá trình học tập của mình; Cá biệt hóa về tốc độ học: HS tự xác định tốc độ học phù hợp với kha năng của minh [18].

1.2 CƠ SỞ THỰC TIEN

1.2.1 Thực trạng đọc của học sinh lớp Í

Khảo sát khả năng đọc chữ cái, từ, phân tách âm vị, đọc trơn của 409 học sinh

lớp 1 ở các lớp tại 9 trường Tiểu học thuộc địa bàn Thanh phố Hồ Chi Minh vào thời điểm giữa học kì 2 năm học 201 1 - 2012, chúng tôi thu được các kết quả sau:

* Phần đọc chữ cái

Bang 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thưởng

Số lần sai/tông số lần sai (số lần sai/365)

Chữ Học sinh đọc thành Số lần sai

ưa /oa/u/uya/au

ale a/a/an/é/o

Nhận xét:

HS sai nhiều ở những chữ “p, q, 4, n, nh” và các van “ua, ai”, đồng thời đọc sai

thành rất nhiều kiêu Tức là trẻ chưa ghi nhớ rõ biêu tượng chữ cái và âm thanh được

biểu hiện bởi chữ cái ấy Đó là nền tảng cơ bản dé trẻ có thé ghép van và đọc trơn Chính vì vậy, những trẻ thê hiện không tốt ở việc đọc chữ cái cũng sẽ cho một kết quá

kém khi đọc chữ.

Phần đọc chữ:

18

Bảng 1.4: Lôi dọc sai chữ của học sinh bình thường

Số lần

sai/tong

số lần sai (số lần

bin/chin/phin/quin/pinh ba/ban/pa/pen/pha/phan/pang/quan/ban/qua

ba bé/ba bé/be bé/ba bè/ba mẹ/ba be/bé

bé/pa pé

nhang/mang/nha/giang/nhan/nhanh/ra/nhan/d

an/ ngan/nhan

dé da/da dé/nhé nha/bé ba/de đa/dé dan/bé/dẻ

da/đé đa/bé da/dễ — đa/dé ba/de dé/dé

Biểu đồ: Lỗi sai ở chữ

S sai nhiều nhất ở các chữ “pa”, “it”, “pi”, “din”, “ich”, “pin”, “pan”, “dé da”, *cút",

"hành", “nganh” và đọc sai thành rất nhiều dang khác nhau, trong đó thường xuất hiện

kiêu sai do nhận diện âm chưa chính xác (ác => Gchic/ed/cac/at/ach/év/ao/at) Những lỗi sai trẻ mắc phải như trên là do trẻ còn chưa thuần thục trong việc nhận diện âm vần

và ghép van dé tạo thành tiếng từ TRẻ bình thường thể hiện những lỗi sai này ở một chừng mực cho phép, biểu hiện là trung bình, số trẻ được khảo sát vẫn đạt tốc độ chuẩn Ngoài ra, trẻ còn mắc phải những lỗi sai do đảo thứ tự, vị trí của các chữ cái

21

trong từ cũng có thẻ lí giải rằng do kỹ năng của trẻ trong vẫn dé nhận điện văn bản in

chưa thật sự thành thạo, do trẻ chưa thành thục trong việc nhận điện từ và đọc trơn, tử

đó dẫn đến những sai sót trong quá trình đọc Như vậy, khả năng đọc trong giai đoạn đầu của trẻ có liên quan mật thiết đến khả năng nhận thức âm thanh của các em.

1.2.2 Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc

22

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận điện chứng khó đọc ở trường ie học NIT Q3 va PLA Q9 Tp Ho Chi Minh

Biểu đồ: Kết quà khảo sỏt trước thực nghiệm tớnh theo thời gian

eTrT mar kH 01)

sin

.&K

x “.I1h

BVA s1K

TOO Œữ cỏi [ec fn) TOO chữ (ch Os) ĐỌc tirrdeg @/024) Đọc lưu lo&t (bến/024) Đọc Nes (SS cdutraloi Cđớch tả ( Số chữ

đang! S5 cầu đứng90a)

Nhận xột:

Trước khi tỏc động, độ cao cỏc cột trờn biểu đồ của nhúm thực nghiệm và nhúm

đối chứng gần ngang nhau ở tat cả cỏc mục nờn cú thộ thấy trỡnh độ nhúm đối chứng va

nhúm thực nghiệm tương đương nhau Riờng nhúm HS bỡnh thường cú trỡnh độ cao hơn

hăn hai nhúm HS mắc chứng khú đọc trờn tất cả cỏc mục khảo sỏt Sự chờnh lệch thấp

nhất ở khả năng đọc chữ cỏi Từ đầu năm học, thậm chớ là mẫu giỏo, cỏc em đó được dạy

vẻ bang chữ cỏi, và số lượng chữ cỏi cũng hạn che, vỡ vậy, giữa cỏc nhúm trẻ khụng cú sự

khỏc biệt quỏ lớn Tuy nhiờn, sự chờnh lệch cao nhất năm ở mục đọc chữ và đọc lưu loỏt (

cao gap 5-7 lần) cho thay sự khỏc biệt lớn vẻ năng lực kết hợp õm thanh tạo thành tiếng từ

dộ đọc lưu loỏt mặc dự trẻ cú thộ đó nhớ mặt chữ va õm thanh của chữ cỏi Ở nhúm thực

nghiệm và nhúm đối chứng cũng cú sự tương đồng khi khả nang đọc chữ cỏi cao nhất,

tiếp theo là khả năng đọc lưu loỏt và đọc chữ (riờng HS G.K trong nhúm đối chứng cú tốc

24

độ đọc chữ cái thấp hơn tốc độ đọc chữ), cuối cùng là khả năng đọc từ rỗng Điều đó cho

thấy tuy khả năng đọc chữ cái, nhận điện chữ cái của nhóm HS mắc chứng khó đọc khôngquá cách biệt với HS bình thường nhưng đề đọc thành tiếng lại hạn chế do trẻ gặp khó

khăn khi ghép các âm van dé tạo thành tiếng từ.

Riêng khả năng viết chính ta, do doi hỏi sự kết hợp cũng như phân tích âm thanh

phức tạp hơn nên mat khá nhiều thời gian Tuy nhiên, so sánh với chuẩn do Bộ GD&ĐT

đưa ra, trẻ phải viết được 30 tiếng/15 phút tức 2 tiếng/phút với bài viết có nội dung phù

hợp đa số trẻ bình thường déu đạt hoặc vượt mức trên (trừ HS K.Q chi đạt 1 tiếng/phút),

hai nhóm trẻ khó đọc thé hiện kết quả gần ngang nhau và da số thấp hon mức chuẩn (trừ 5

HS đạt mức 2 tiếng/phút Việc thé hiện yếu kém trong viết chính tả cũng cho thay sựthéu hụt trong khá năng nhận thức âm thanh của nhóm trẻ khó đọc

1.2.3 Thực trang day học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc

1.2.3.1 Nh@n thức của giáo viên, phụ huynh

Chúng tôi đã tiền hành khảo sát phỏng van xin ý kiến về chứng khỏ đọc được thực

hiện dựa trên cơ sở danh sách 44 triệu chứng của Hiệp hội Dyslexia Úc! và được Nguyễn

Thị Ly Kha biên tập nhằm phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt (Mẫu phiếu phỏng vấnxin xem phan phụ lục) Việc khảo sát được thực hiện trên 102 giáo viên, 37 phụ huynhthuộc địa bàn Thủ Dầu Một và Bình Dương

Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng van xin ý kiến về các biéu

hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng van xin ý kiến vé những việc cần thực hiện dé khắc

phục chứng khó đọc.

So với kết quả khảo sát của Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), kết quả

khảo sát của nhóm chúng tôi có những khác biệt lớn về những dấu hiệu nhận biết chứng

khó đọc Tuy nhiên lại có sự tương đồng về ý kiến giữa các giáo viên đã dự tập huấn, giáo

' Theo ban Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên tập lại.

25

viên trực tiếp giảng đạy và phụ huynh của trẻ mắc chứng khó đọc về các phương pháp

cần thực hiện nhằm khắc phục chứng khó đọc

26

Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh vẻ biểu hiện chứng khó đọc

Phụ huynh GV đã tập huan

Biểu hiện

Ít nói, thường bị đánh giá là không có gắng trong học tập é

Có biêu hiện có khả năng vượt trội ở một số boạt động như hát, vẽ, múa, 4

Thường có biéu hiện không thật binh thường vẻ hảnh vi tâm lí, hảnh vi ứng xử

Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ o nhưng lại hay cường điệu

Diện mạo sáng súa, phát âm rõ nhưng kết qua đánh van, đọc, chính tả dưới

t inh

2

Có vé như gặp khỏ khan khi nhìn, nhưng mắt lại không có vẫn dé gi vẻ thị lực

Thường lẫn lộn giừa các chit cái chit số từ, cúc dãy số hay giải thích nghĩa của

Không nhất quán giữa đánh vẫn va đọc trơn

Lắp bắn, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói 28

Tắm nhìn va quan sat tốt nhưng nhận thức thiêu day đủ va thiêu kha năng khái

quát

Khi đọc, viết trẻ cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển đông không có thực

Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chit: hoặc thay thé

tử, chữ

Nói ngắc ngử, ấp úng, phát âm chậm

Cảm bút không binh thường, tốc độ viết chậm hoặc chit xâu 31 Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không day đủ

Dé bị phản tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt

Dé bị chan thương trong khí vận động

C i

=

ó the thuận cả hai tay

Thực hiện trinh tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian 7

Khi vận động để bị nhằm lẫn trái và phải, trên và đưới: để bị lạc hướng khi di

29 | Khó khan trong vận động thỏ, trong trò chơi đẳng đội: vận động thẻ thao vụng

Gặp khó khăn khi đếm vật

1

7

Hay gây chuyện hoặc qua im lặng

Ghi nhở hình dạng bé ngoài của đổi tượng khả tốt

_ w

Nhay cám, nỗ lực cho sự hoan hảo

Khi tính toán, thưởng phải dùng ngón tay boặc que tính, 57

Khả năng ghi nhớ (chung) kém, it sử dung được kinh nghiệm sống vốn có

Có thẻ biết làm các phép tính nhưng không năm trình tự, không biết viết lời giải

37 | Nhận biết đổi tượng qua tranh ảnh, hình khối mùi vị ma không qua tiếng

Đã phải chịu những đau đớn bắt thưởng

39 | Có ý thức va biểu hiện đòi hỏi sự công bằng rit cao

Dé bị di ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và thực phẩm; để bị nhiễm trùng

Dựa vào bảng số liệu phỏng vấn ý kiến GV, PH chúng ta có thé thay 4 biểu hiện

được lựa chọn nhiều nhất là: Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đôi, bỏ sót: thêm từ,

chữ: hoặc thay thé từ, chữ; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Nhắc lại nội dung đã

nghe thường không chính xác và không day đủ; Khi gặp áp lực căng thăng hay khi sức

khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng Những nhận định của GV và PH xuất phát từ

thực tế làm việc và tiếp xúc trực tiếp với trẻ Từ việc nhận ra trẻ có sự nhằm lẫn, thay thé

từ, chữ, thêm hoặc bỏ sót từ, chữ đến việc phát âm chậm hay nhắc lại không day dunhững gì được nghe cho thay PH va GV đã phan nao ý thức được những khiếm khuyếttrong nhận thức âm cia trẻ khó đọc vì những khó khăn ấy xảy ra là do quá trình tiếp nhận

âm thanh rồi phiên mã thành chữ hoặc ngược lại, giải mã các chữ thành tô hợp âm thanh

Ngoài ra, các biểu hiện: Không đọc được các dang chữ viết tay khác nhau; Đọc bài

nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình; Không nhất quán

giữa đánh vần và đọc trơn; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Lắp bắp, bị căng thăng

hoặc dao cụm từ, từ khi nói cũng có tỉ lệ lựa chọn tương đổi cao Các biéu hiện nôi bật

trên cho thấy những yếu kém trong khả năng nhận thức âm thanh của trẻ Do trẻ không

nắm được sự tương ứng giữa âm thanh và chữ viết nên thường lẫn lộn, đảo đổi, bỏ sót

hoặc thay thế các chữ, từ Trẻ nhắc lại nội dung đã nghe không chính xác, không đọc

được các dang chữ viết tay khác nhau cho thấy trẻ khó đọc gặp hạn chế rất nhiều trong

việc nhận diện âm - chữ So với khao sát năm 2012 của tác giả Đặng Ngoc Hân, Lê Thi

Thùy Dương [2] có thê thay GV va PH được khảo sát có những nhận thức nghiêng về

ngôn ngữ hơn so với GV, PH được khảo sát trong năm nay Đề có thê lí giải được điềunày trước hết ta cần nhận định rằng GV và PH hiện nay chưa được trang bị đầy đủ kiến

thức vẻ chứng khó đọc cũng như các biéu hiện dé nhận điện chứng khó đọc

30

Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc can thực hiện giúp học sinh mắc

chứng khó đọc

quan

Khi được hỏi về các biện pháp trị liệu nhằm giúp trẻ khắc phục được chứng khó

đọc ta có thé thay hầu như các GV và PH dù được tập huấn hay chưa tập huấn đều chọn

những phương pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh như tăng cường luyện đọc (20.09% GV,

20.25% PH, 14.29% GV đã tập huấn) - là phương pháp được lựa chọn nhiều nhất hoặcphương pháp tăng cường đánh van (9.93% GV, 22.78% PH, 28.57% GV đã tập huấn)

Nhìn chung, GV và PH đã có ý thức về tầm quan trọng của nhận thức âm thanh trong việc

rèn khả năng đọc cho trẻ Tuy nhiên, những việc lam trên chi mang tinh chất tăng cường,

tăng thời lượng các hoat động bình thường của trẻ theo kiêu “mua dam thấm lâu” mà

không cái thiện vẻ chất cho trẻ, tức khả năng nhận thức âm thanh khi đọc hoặc viết, nhưvậy sẽ rất khó để giúp trẻ phát triên những kỹ năng chuyên hóa trong quá trình học tập

Sau này.

31

Riêng phần khảo sat các GV đã qua tập huấn, chúng tôi nhận được phản hỏi không

kha quan Tat ca các GV ấy đều không chon các phương pháp được những chuyên gia

đánh giá cao như: đánh giá chuyên biệt hóa, trị liệu chuyên biệt, trị liệu tâm lí và sử dụng

phương pháp đa giác quan Chúng tôi đã đặt ra giả thiết để lí giải cho kết quả này Thứ

nhất, do số lượng GV đã qua tập huấn được khảo sát là quá ít (4 GV) nên số liệu thu đượcchưa thé khái quát lên cho số đông được Thứ hai, chất lượng của các buôi tập huấn cho

GV không đảm bảo, vì vậy, GV chưa nhận ra được những phương pháp quan trọng trong

hỗ trợ trị liệu cho trẻ khó đọc.

1.2.3.2 Phương tiện, cơ sở vật chất trong dạy học

Nếu ở Ai Cập, Úc, Mỹ đã có rất nhiều trường học chuyên đành cho trẻ mắcchứng khó đọc với những phương tiện hỗ trợ hiện đại thì ở Việt Nam, vẫn chưa có một

chương trình giáo dục riêng biệt nào dành cho đối tượng này Về phương tiện và cơ sở vật

chất hết sức hạn chế Hiện vẫn chưa có phòng học dành riêng cho học sinh khó đọc, diện

tích phòng học bình thưởng lại hẹp nên gây rất nhiều khó khăn cho việc tô chức các hoạt

động học tập cần sự vận động, di chuyển Không gian lớp học tuy đã có sự tận dụng bốn

bức tường lớp học dé hỗ trợ giảng day Tuy nhiên, việc sử dụng các tranh ảnh, mô hình

học tập nhằm giúp học sinh cải thiện kỹ năng đọc vẫn còn hạn chế, giáo viên thường dùngkhông gian đề trang trí là chủ yếu Trẻ khó đọc vốn gặp nhiều khó khăn trong nhận thức

âm thanh, vì vay, việc phòng học dam bảo cách âm là một yếu tố hết sức quan trọng các

em sẽ để tập trung hơn và nghe chính xác hơn.

Về chương trình học tập trẻ khỏ đọc vẫn học theo chương trình chung của môn

Tiếng Việt 1 được thực hiện đại trà, do Bộ GD — ĐT quy định Do chưa có một nghiên

cứu toàn điện nào dé đưa ra một chương trình giáo dục cụ thé và cũng chưa có tải liệu

tham khảo nào dành riêng cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc Vì vậy, việc giúp học

sinh khó đọc khắc phục những yếu kém của mình vẫn đang gặp nhiều khó khăn và bắt

cập.

32

1.2.3.3 Phương pháp dạy học cho học sinh lớp I mắc chứng khó đọc

Phương pháp dạy học là cách thiết kế, trình bày tải liệu ngôn ngữ cũng nhưphương thức tô chức các hoạt động học tập, sử dụng ngôn ngữ của học sinh nham thực

hiện những mục tiêu day học đã định [7] Ở trường tiêu học hiện nay, dd các GV đã có sự

đôi mới trong phương pháp dạy học theo hướng cá thé Tuy nhiên, trẻ khó đọc cần những

phương pháp giáo dục chuyên biệt hơn.

Thực tế là ở các trường tiểu học, năng lực của trẻ khó đọc chưa được đánh gia mộtcách đúng dan các GV thường cho là do em lười hoc, dan độn, và phương pháp được

áp dung gần như tuyệt đối là phương pháp luyện tập nhiều lần Ngoài các phương pháp

được làm cùng các bạn trên lớp, trẻ khó đọc được các giáo viên tăng cường luyện tập

ngoài giờ và phương pháp sử dụng cũng tương tự với học sinh bình thường Các phương

pháp ấy chủ yếu là: phương pháp phân tích ngôn ngữ phương pháp luyện tập theo mẫu,

phương pháp trò chơi, Tất cả chỉ hướng đến việc trẻ đọc được ngay những từ vốn đã

quen, dé dan đến thuộc long mà không có biện pháp hỗ trợ phát triển năng lực đọc lâu dai

cho các em.

Những phương pháp chuyên biệt nhằm giúp trẻ rèn luyện khả năng nhận thức biều

tượng âm thanh và chữ viết như sử dụng tranh anh, chữ nhám, các bai thơ, điệu hát liênquan đến âm vần mà trẻ thường lẫn lộn, đồng thời, kích thích sự phát triển khả năng nhậnthức âm của trẻ lại rat hiếm khi được áp dụng

Như vậy, do hạn chế của thời gian học tập trên lớp với một thời khóa biểu cố định,

kẻm theo sự hạn chẻ trong hiểu biết của giáo viên về chứng khó đọc nên việc áp dụng các

phương pháp trị liệu chuyên biệt cho trẻ khó đọc gặp rất nhiều khó khăn

33

1.2.4 Thực trạng sử đụng bài tập nhận thức âm thanh trong đạy học Tiếng Việt cho

sứ dung bang chữ cái ghi âm [1] Học sinh được hướng dẫn đi từ bình diện âm đến bình

diện nghĩa Quá trình học đọc là chuỗi các bước tuân theo một trình tự chặt chẽ, bắt đầu

từ việc nhận điện các nét của mỗi chữ cái, phát âm được âm vị mà chữ cái đó ghi, nhận

diện va phát âm được tô hợp chữ cái tạo thành từ, hiểu ngia các từ, câu và cuối cùng làhiểu văn bản

Trong chương trình Tiếng Việt | hiện hành, tiếng được xem là đơn vị ngôn ngữ

nhỏ nhất dạy trong 103 bai đầu tiên của bộ sách Tiếng Việt lớp 1 Chương trình tiểu học

2000 Sau giai đoạn nảy, học sinh có thẻ ghép van và đọc được hầu như moi âm tiết tiếngViệt - nghĩa là đạt được cột mốc đầu tiên va quan trọng nhất trên bình diện giải mã chữ -

âm [1] Các dạng bài tập nhận thức âm thanh trong giai đoạn Học van lớp 1 chủ yếu là

các bài luyện đọc am/van, từ va câu ngắn; điền các 4m/van còn thiểu vào chỗ trống, ghépcác âm van đề tạo thành tiếng ở các bai ôn tập, một số bài ôn tập thé hiện dang phân tách

âm - vần của tiếng (m-ia =>mía): các âm vần ngày càng phức tạp lên, các tiếng từ cũng

theo đó nhiều và khó hơn, đòi hỏi sự phát triển kỹ năng của người học.

Sau giai đoạn học van, trẻ bước sang một giai đoạn mới - giai đoạn tập đọc O giaiđoạn này, các kỹ năng tiền đọc viết được vận dụng trong việc đọc và hiểu văn bản Các

bài tập nhận thức âm vẫn được sử dụng như là một cách giúp học sinh phát trién các tiên

kỹ năng đọc viết dé tiến dần trở thành những người đọc độc lập Một sé dang bai xuat

hiện xuyên suốt chương trình tập đọc ở học kỳ 2 lớp 1 như: Tìm tiếng (trong! ngoài bai)

có chứa van cần ôn luyện, các bài tập điền âm/vằn/dấu thanh trong tiết chính ta; đồng

34

thời, việc phân tích tiếng luôn được giáo viên sử dụng xuyên suốt quá trình day học Tiếng

Việt ở lớp 1.

Từ những bai tập trên cho thay, sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành theo hướng

tiếp cận âm là chính Các bài tập nhận thức âm đóng vai trò quan trọng trong suốt quá

trình học Tiếng Việt ở lớp I

1.2.4.2 Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học cho học sinh lớp I mắc

chứng khó đọc.

Trong quá trình học Tiếng Việt ở trường tiêu học, trẻ khó đọc được tiếp cận đầy đủ

với các bai tập nhận thức âm thanh Tuy nhiên, các bai tập nhận thức âm thanh ấy đượcthiết kế dựa trên những đặc điểm chung cua học sinh, tập trung vào những lỗi sai chung

khi phát âm và các vùng phương ngữ chứ không tiếp cận các lỗi sai đặc trưng của trẻ khó

khăn về đọc Đồng thời, đo trẻ khó đọc cần những phương pháp dạy học chuyên biệt nên

môi trường học tập với các trẻ em bình thường không giúp trẻ đạt được những mục đích

học tập đã đề ra

Tiền sĩ Tomatis cho rang đặc điểm của trẻ khó đọc là sự khiếm khuyết trong nhận

thức âm thanh do sự hoạt động không bình thường của hai ban câu não [46] Cùng với sựthừa nhận tầm quan trọng của các kiến thức ngữ âm, đã cho thấy Sự quan trọng của các

bài tập nhận thức âm đối với quá trình trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc Bài tập

nhận thức âm thanh giúp hỗ trợ trẻ khó đọc trong việc tiếp nhận vả xử lí âm thanh trong

học tập ngôn ngữ Cụ thẻ là việc nhận thức sự tương quan giữa âm thanh và chữ viet, sự

kết hợp các âm tạo thành từ trong khi viết hoặc ngược lại, phân tích từ ra thành các tô hợp

âm thanh trong lúc đọc.

Trong dé tai này, hệ thong bai tập nhận thức âm cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó doc

được thiết kế nhằm vào mục đích trên với những lỗi thường gặp phải ở đối tượng trẻ khó

doc mà chúng tôi xác định được sau quá trình khảo sát chọn mẫu.

35