Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán: Đánh giá là học tập: năng lực giải quyết vấn đề trong bài toán về góc ở tâm và độ dài cung

Chính vì điều đó, tôi chọn dé tai “ĐÁNH GIA LA HỌC TẬP: NĂNG LUC GIẢI QUYET VAN DE TRONG BÀI TOÁN VE GÓC Ở TÂM VA ĐỘ DAI CUNGT, với hy vọng thông qua khóa luận tốt nghiệp nay, tôi phân t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

TRAN TRIỆU THANH NGÂN

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP DẠI HỌC CHÍNH QUY

ĐÁNH GIÁ LÀ HỌC TẠP:

NĂNG LỰC GIẢI QUYÉT VÁN ĐÈ TRONG BÀI

TOÁN VE GÓC Ở TAM VÀ ĐỘ DAI CUNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Thanh phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

KHOA TOÁN - TIN HỌC

TRÀN TRIỆU THANH NGÂN

ĐÁNH GIÁ LÀ HỌC TẠP:

NĂNG LỰC GIẢI QUYÉT VÁN ĐÈ TRONG BÀI

TOÁN VỀ GÓC Ở TÂM VÀ ĐỘ DÀI CUNG

Người thực hiện: Trần Triệu Thanh Ngân

Người hướng dẫn khoa học: TS Tăng Minh Dũng

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2022

Dang, người Thay đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình hoàn

thành khóa luận tốt nghiệp Những kiến thức, ki năng, kinh nghiệm mà Thay đã truyền đạt

cho tôi trong thời gian làm khóa luận tốt nghiệp sẽ là hành trang quý báu trên con đường

giảng dạy của tôi sau này.

Tiếp theo tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Lê Thị Hoài Châu, PGS.TS Lê Thái Bảo Thiên Trung, TS Nguyễn Thị Nga, TS Vũ Như Thư Hương, ThS Lê Thành

Thai, ThS Ngô Minh Dire, ThS Bùi Thị Thanh Mai cũng như tat cả thầy cô trong

khoa Toán - Tin học trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình

giảng day, cung cap cho tôi bài học tri thức vả ki nang sư phạm trong bôn năm học qua.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu trường Trung học thực hành

— Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (Quận 5, TPHCM), thầy Hồ Lộc Thuận, thầy Lê Chân Đức cùng các em học sinh lớp 10.2 (2021 - 2022) đã tạo mọi điều kiện

giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn thành tốt budi thực nghiệm Xin gửi lời cam ơn đến những người bạn thân thiết đã ở bên động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian hoàn thành khóa luận tốt

nghiệp.

Sau cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đên gia đình tôi đây không chỉ là điêm

tựa tinh than vững chắc mà còn là nguôn động lực đề tôi vượt qua những khó khăn trong

bôn năm Đại học.

Tôi rat tran trọng những điều này! Tôi xin trân trọng cam ơn!

Tran Triệu Thanh Ngân

Chương 2 BACB i isssssssississesssesssscssasssasiasessaacsaasssacsansiaaseaaesasasssacsansaaasaszaeasaaaenssaasaaasaszasaasaaseasaasaaasasoasaass 33

"9l: hô ccs uses ccczs cans cansscacasanssesssavsusavsnsssatecssssesnssanzssssaneessassssessersseavesresestaeenseasentive 33

BEAN GS Wed EAN ak FT" U00 000/0 00 00700000000 / 35

332 BAG cu BE đánh AM Go nho gen ho chê GHI G03010006501840040006000049001026660308g04x2EG 36

2.3 Tô chức tình huốngg 2-22 22 221 221122 112111111121112111 1111212 110 21020 11210112 cu 40

Chương 3: Kết quả thực nghiệm và phân tích - - 00 ch 2 de 44

3.1 Sơ lược về buôi thực nghiệm "MA Ha Ẳẳắá MD 44

3.2 Kết qua thực nghiệm và phân tích 22222222 252221122112211112111711121212111212121212211 211221 ee 44

3:2:1IKẾt quả thực nghiệm -ces-coSie-Le-LS-ScccECLeenLEenLEenECE.aosesoacksiee 44

30 PR [Élbogoitotdigdbbioiooitditcoiitioiogiitidgiititioittisi6i4600814010061460G63G131460143/8H0Gcics 56

CS re 57

529 Pe ROE Tớ" ớớốA Cố Ca Ca Ca CC 00 A0 0 1 cố 57

3:32 Một hướng motile cấu tiẾp ieö: c«cocccccn co Gnoiiiniooaenianiiniinanannnnae 58

Waka Hiện tharfi|KHẢð: ‹: ::::::2s::i22:2421222221211023012511551235201559559535335555833835533585853533555395585552056853545355559555565335555453538 60

Mớ đầu

Lí do chọn đề tài

Trong bồi cảnh ngành giáo dục đang dan có những sự chuyên biến, điên hình nhất là sự ra đời của Chương trình 2018, khái niệm “Banh giá là học tập” cũng như

“Nang lực giải quyết van dé toán học” có lẽ cũng không còn xa lạ đối với GV Tuy

nhiên việc vận dụng những lý thuyết của chương trình vào thực tế giảng đạy lại là

một bài toán khó mà không phải ai cũng có thể dé dàng thực hiện Ngoài việc phải

bóc tách và nghiên cứu kĩ các thành tô của năng lực giải quyết van dé, người ra dé

đánh giá cũng cần phải quan tâm đến van dé lồng ghép các hình thức đánh giá sao cho vừa có thê đánh giá được năng lực của HS, vừa có thê xem đánh giá là một phần

của học tập.

Chính vì điều đó, tôi chọn dé tai “ĐÁNH GIA LA HỌC TẬP: NĂNG LUC

GIẢI QUYET VAN DE TRONG BÀI TOÁN VE GÓC Ở TÂM VA ĐỘ DAI

CUNGT, với hy vọng thông qua khóa luận tốt nghiệp nay, tôi phân tích được các lý

thuyết hiện có của hai van đề trên và đề xuất một bộ câu hỏi về bài toán cụ thé về

góc ở tâm và độ dài cung, với mục tiêu đánh giá được năng lực giải quyết van đề của

HS, đồng thời lồng ghép bài toán vào khuôn khô đánh giá là học tập.

Phương pháp nghiên cứu:

Khóa luận tốt nghiệp sẽ sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận kết hợp với phương

pháp nghiên cứu thực tiền, trong đó:

+ Phương pháp lý luận được thực hiện đối với phần nghiên cứu tông quan và

việc xây dựng bộ câu hỏi.

+ Phương pháp thực nghiệm được thực hiện đối với phần thu thập các phản

hồi của học sinh khi thực hiện bộ câu hỏi và phân tích các kết quả ay

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá là học tập và cách đánh giá năng lực giải quyết

vân đề trong trường hợp bài toán về góc ở tâm và độ dài cung.

- Phạm vi nghiên cứu: Thực hiện thực nghiệm bài toán và bộ câu hỏi tại các trường

THPT tại TPHCM.

Cấu trúc: Khóa luận tốt nghiệp gồm ba chương trong đó:

+ Chương 1: Cơ sở lý luận

+ Chương 2: Bài toán

+ Chương 3: Kết qua thực nghiệm và phân tích.

Chương 1: Cơ sở lý luận

1.1 Đánh giá là học tập

1.1.1 Định nghĩa

Việc nghiên cứu bat kì một van để nào cũng đòi hỏi sự hiểu biết nhất định vẻ

các khái niệm, thuật ngữ liên quan, và đánh giá là học tập không hè là một ngoại lệ

Mặc dù thuật ngữ danh giá là học tập là một thuật ngữ thường xuyên được sử dụng

trong nghiên cứu và thực hành, có thê thấy những nhà nghiên cứu giáo dục vẫn chưa

CÓ SỰ thông nhất vẻ định nghĩa và các đặc điểm khác biệt của thuật ngữ nêu trên so

với những thuật ngữ liên quan Đôi lúc trong việc nghiên cứu và thực hành, việc

phân biệt đánh giá là học tập với các khái niệm liên quan khác trở nên rất khó khăn

Một khái niệm mơ hỗ như vậy thực sự là hạn chế cho việc giao tiếp giữa những nhà

nghiên cứu với nhau, và và lẽ đó sẽ khó lòng khiến việc thúc đây ngành nghiên cứu

này phát triên

Chương nay trước hết xem xét lại những nỗ lực hình thành khái niệm đánh

giá là học tập, sau đó chọn lọc và thống nhất một định nghĩa ngắn gọn, đầy đủ nhất

dé làm cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu Sau đó, khái niệm đánh giá là học tập đó sẽđược đối chiếu với việc đánh giá năng lực (cụ thé là năng lực giải quyết van đề)

nhằm tạo ra một cơ sở lý thuyết vững chắc trong việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá trong quá trình day học phô thông.

Định nghĩa “đánh giá”

Trước khi nghiên cứu về khái niệm “danh giá là học tập”, việc hiệu tường tận khái niệm “đánh giá” là một điều can thiết Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), đánh

giá được hiéu là một hành động mà thông qua đó ta nhận định giá trị của khách thê.

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công

việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đôi chiêu với những mục tiéu,

tiêu chuẩn đã dé ra, nhăm đề xuất những quyết định thích hợp dé cải tạo thực trạng,

điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Trong phạm vi đạy và học,

đánh giá được xem như quá trình ta đưa ra những nhận định sư phạm về việc học của học sinh đựa vào các bang chứng Các bằng chứng đó có thé là điểm kiêm tra, thành tích học tập, rèn luyện của học sinh, , và đánh giá tức là xem xét các bằng

chứng đó va đưa ra nhận định Đánh giá cũng có thê được định nghĩa là “một loạt

các phương pháp đẻ đánh giá học sinh hiệu suất và sự đạt được “(Gipps, 2011, tr 1).

Trong Module 3 (2018), đánh giá học sinh được hiểu là:

mot quá trình thu thập, xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan

sát theo dõi, trao đổi, kiém tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyệncủa học sinh; tw vấn, hướng dan, động viên hoc sinh; điển giải thông

tin định tính hoặc định lượng về kết qua học tap, rèn luyện, sự hình

thành và phát triển một so pham chat, năng lực của học sinh.

Trong phạm vi bài nghiên cứu này, ta sẽ hiểu đánh giá như cách định nghĩa

của module 3, bởi nó bao hàm được định nghĩa đánh giá cũng như đánh giá trong

phạm vi giáo dục, đồng thời nhắn mạnh được ý đánh giá năng lực của học sinh, phù

hợp với định hướng của bài nghiên cứu này.

Có nhiều cách phân loại đánh giá trong giáo dục dựa vào các yếu tô như: quy

mô, vị trí của người đánh gid; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường xuyên hay thờidiém hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá tuy nhiên ở đây ta chỉ tập

trung vào việc phân loại đánh giá theo quan điểm hiện đại, nghĩa là xem đánh giá

như đánh giá giáo dục, bao gồm ba thành phần chính: Đánh giá là học tập, Đánh giá

vì học tập và Đánh giá kết quả học tập

Định nghĩa “đánh giá là học tập”

Việc nghiên cứu về các loại hình đánh giá khác nhau đã và dang là một van

dé nóng bỏng trong giới nghiên cứu vẻ giáo dục Theo thống kê của Lonneke H.Schellekens (2020), tông cộng đã có 131 bài báo đã được nhóm nghiên cứu tuyền

chọn và phục vụ cho quá trình tông hợp tài liệu so sánh về ba loại hình đánh giá phô biến: Đánh giá là học tập, đánh giá vì học tập và đánh giá kết quả học tập Đa số các

nghiên cứu được thực hiện ở Châu Âu (chiếm khoảng 58, 44,2%) Phần còn lại được

viết bởi các tác giả đến từ châu A (khoảng 25, 19.1%), miền Bắc Mỹ (khoảng 20,15.3%), Uc và New Zealand (khoảng 15, 11,5%), hoặc của các tác giả từ các quốcgia khác, hoặc từ hỗn hợp các quốc gia (13, 9,9%) Với liên quan đến lĩnh vực giáo

dục đã được nghiên cứu, gần như đồng đều phân bố ở các trường tiêu học (28,7%), trung học trường học (23,8%) và giáo dục đại học (26,7%) Khu vực giáo dục nghề nghiệp được đại diện ít hơn trong mau (2.0%) Da dạng các nghiên cứu bao gồm

nhiều hơn một lĩnh vực trong mau của họ (18.8%) Nghiên cứu thực nghiệm được

thực hiện trong 84 (64,1%) nghiên cứu Phần còn lại các nghiên cứu được phân loại

là khái niệm (n = 47) và chứa lý thuyết hoặc nghiên cứu thảo luận (n = 43) hoặc

chúng là nghiên cứu tông quan (n = 4) Các phần lớn các nghiên cứu bao gồm nghiên

cứu được báo cáo liên quan đến khái niệm của đánh giá vì học tập (n = 109, 83,2%).

Khái niệm đánh giá là học tập là chủ đề trong chin nghiên cứu (6,9%), và một nghiên cứu báo cáo những phát hiện liên quan đến khái niệm đánh giá kết quả học tập

(0.8%) Trong 12 (9,2%) nghiên cứu về chủ dé của nghiên cứu có hai hoặc ba quan

điểm đánh giá Trên thực tế, số lượng bài báo nghiên cứu về đánh giá là vượt xa con

số nêu trên, chứng to được mức độ quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục đối

với van dé đánh giá.

Về cơ bản, có ba hình thức đánh giá chính: Đánh giá là học tập (AaL

-Assessment as learning), Đánh giá vì học tập (AfL — -Assessment for learning) và

Đánh giá kết quả hoc tập (AoL -Assessment of learning) Sự khác biệt giữa các loại

đánh giá trên đã được thảo luận rất kỹ lưỡng vẻ mặt lý thuyết, trong đó đánh giá kết

quả học tập chủ yếu là các đánh giá về những gì một học sinh cudi cùng đã dat được,

đánh giá vì học tập chủ yếu là các đánh giá dé hỗ trợ học sinh trên con đường hướng

tới đáp ứng kết quả học tập, và đánh giá là học tập chủ yếu là đánh giá có giá trị như một nhiệm vụ học tập theo đúng nghĩa của nó Trong đó, đánh giá kết quả học tập là

có lịch sử lau hơn cả Đúng như tên gọi của nó, đánh giá kết quả học tập có mục tiêuchủ yếu là đánh giá tông kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả Đánh giá kết

quả học tập diễn ra sau khi học sinh học xong một giai đoạn học tập nhăm xác định

xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào giáo viên la trung tâm trong quá trình đánh giá và học sinh không được tham gia vào các

khâu của quá trình đánh giá Sự xuất hiện của đánh giá kết quả học tập đã có từ hơn một nghìn năm, cụ thê là từ các kỳ Khoa Cử hay Khoa Cử Chế ở Trung Quốc nhằm

tuyên chọn người tài Tuy vậy, đánh giá vì học tập và đánh giá là học tập lại có lịch

sử gần đây hơn, và đặc biệt là đánh giá là học tập vẫn đang là một hình thức đánh

giá khá mới trong giáo dục hiện đại.

Thực chất, sự phân biệt giữa đánh giá là học tập với đánh giá vì học tập cũng

không hoàn toàn rõ ràng, thống nhất trong giới nghiên cứu Một số tác giả (ví dụ:

Earl, 2006, 2013) coi đánh giá là học tập là tập hợp con của đánh giá vì học tập,

trong đó tác giả đã đơn giản hóa vai trò của đánh giá là học tập Một số tác giả khác(ví du, Berry, 2008) phan biệt đánh giá là học tập với đánh giá vì học tập bằng cáchchỉ ra vai trò người học hay giáo viên có vai trò chỉ phối trong quá trình đánh giá

Tuy nhiên trong bài nghiên cứu này, dé tiện cho việc theo di, ta sẽ thông nhất đánh

giá là học tập va đánh giá vì học tap là hai khái niệm khác nhau, sau đó mới xét đến

môi tương quan giữa chúng.

Đánh giá vì học tập là hình thức đánh giá diễn ra thường xuyên trong quá trình

day học (đánh giá quá trình) nhằm phát hiện sự tiên bộ của học sinh, từ đó hỗ trợ,

điều chỉnh quá trình day học Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin dé giáo viên

và học sinh cải thiện chất lượng dạy học Việc cham điểm (cho điềm va xếp loại)không nhằm dé so sánh giữa các học sinh với nhau mà dé làm nồi bật những điểmmạnh và điểm yếu của mỗi học sinh và cung cấp cho họ thông tin phản hồi dé tiếp

tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo giáo viên vẫn giữ vai trò chủ

đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng học sinh cũng được tham gia vào quá trình

đánh giá học sinh có thé tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn củagiáo viên, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình đề điều chỉnh hoạt

động học tập được tốt hơn Đánh giá là học tập, mặt khác, nhìn nhận đánh giá với tư

cách như là một quá trình học tập học sinh can nhận thức được các nhiệm vụ đánh

giá cũng chính là công việc học tập của họ Việc đánh giá cũng được diễn ra thường

xuyên, liên tục trong quá trình học tập của học sinh Đánh giá là học tập tập trung

vào bồi đưỡng khả năng tự đánh giá của học sinh (với hai hình thức đánh giá cơ bản

là tự đánh giá và đánh giá đồng đăng) dưới sự hướng dẫn của giáo viên và có kết

hợp với sự đánh giá của giáo viên Qua đó, học sinh học được cách đánh giá, tự phản

hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chưa, tốt như thé

nào Ở đây, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá Họ tự giám sát

hoặc theo đõi quá trình học tập tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh

cách học Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò nhưmột nguồn thông tin dé học sinh tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức

độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo

Trong Module 3 của chương trình giáo dục phô thông 2018, đánh giá là học

tập được hiệu là:

Đánh giá là học tập dién ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh

gia quá trình), trong đó, giáo viên to chức dé học sinh tự đánh giá và đánh

giá đồng dang, coi đó như là một hoạt động học tập dé HS thay được sự tiễn

bộ của chính mình so với yêu cau can đạt cua chủ đề, từ đó HS tự điều chỉnh

việc học Với đánh giá nay, HS giữ vai trò chu đạo trong quá trình danh giá,

HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh

giá KOHT của minh theo những tiêu chí do GV cung cap Kết qua đánh giá này có vai trò như một nguồn thông tin phản hoi dé HS tự ý thức khả năng

học tập của mình dang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân

và lên kế hoạch học tập tiếp theo

Mặc dù định nghĩa này cũng đã nêu tương đỗi day đủ các khía cạnh của đánh

giá là học tập, có thé nhận thay cach định nghĩa trên nghiêng nhiều về mặt mô tả đặc điểm hơn là nêu ra khái niệm Trên thực tế, trong lịch sử nghiên cứu đánh giá là học tập, đã có rất nhiều nễ lực nhằm đưa ra một định nghĩa ngắn gọn nhưng vấn bao hàm

được những tính chất của đánh giá là học tập

Năm 1979, trường Cao đăng xuất bản một cudn sách đánh giá có tựa dé “Danh

giá tại Alverno Trường đại hoc" Năm 1994, một ấn bản khác được xuất bản với một

tiêu dé thay đôi thành “Danh giá học tập của sinh viên tai Trường Cao đăng Alverno”

(Cao dang Alverno, Năm 1994) Cao dang Alverno, trong bồi cảnh của một chương

trình giảng dạy định hướng kết qua, được định nghĩa:

đánh giá là học tập là sự cân bằng giữa hình thành và tong kết thâm định,

lượng định, đánh giá, như mot qua trình không thể thiếu đối với việc học,

bao gồm quan sát, phân tích / giải thích và đánh giá về thành tích của mỗihọc sinh trên cơ sở tiêu chí công khai, rõ ràng, với sự tực đánh giá và kết quả

phan hồi cho sinh viên Nó phục vụ dé xác nhận thành tích của học sinh và

cung cấp phản hồi cho học sinh để cải thiện việc học và người hướng dan để cdi tiến việc giảng dạy (Mentkowski, 2006, trang 48)

10

Ruth Dann và Lorna M Earl có thé được xem là một trong số những nhà

nghiên cứu dành nhiều sự quan tâm đến van đề đánh giá là học tập, là người đã cónhiều nghiên cứu trong việc xây dựng lý thuyết hoàn chỉnh cho đánh giá là học tập

và giúp thúc đây sự phát trién của ý tưởng này trong thực hành day học Cá hai đều

đã đóng góp rất nhiều trong việc định nghĩa khái niệm đánh giá là học tập dưới góc

Đánh giá là học tập là một quá trình phát triển và hỗ trợ siêu nhận thức cho

học sinh Đánh giá là học tập tập trung vào vai trò của học sinh là đâu nói

quan trọng giữa việc đánh gia và việc học Khi học sinh là những người đánh

giá tích cực, gắn bó và chủ đạo, họ sẽ lý giải ý nghĩa cua thông tin, liên hệ nó

với kiến thức trước đây và sử dụng nó cho việc học mới Đây là quy trình điều

tiết trong siêu nhận thức Nó xảy ra khí học sinh tự giám sát tim hiểu và sửdung phản hỏi từ việc giám sát này để thực hiện các điều chỉnh, sự thích nghĩ

và thậm chí là những thay đổi lớn về những gì họ hiểu Điều này yêu câu mà

giáo viên giúp học sinh phát triển, thực hành và trở nên thoải mái với phanánh, và với một phân tích phê bình về việc học của chính họ ( trang 13-14)

Berry (2008) cho răng:

Đánh giá két hợp với siêu nhận thức nham mục đích cho phép người học trở thành những người học tự chủ Nó doi hỏi người học phải nhận thức được những gì là yêu cau từ họ và giám sát và đánh giá việc hoc của chính họ trong

11

quá trình học tập Với thông tin thu được, họ có thé điều chính hoc dé dat được các mục tiêu mà họ đã đặt ra trước đó Quan diém đánh gia này nhân

mạnh vai trò tích cực của người học trong việc học Loại đánh gia này được

goi là Đánh giá là học tập (tr 11)

Bên cạnh những nhà nghiên cứu độc lập việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đánh giá là học tập cũng thu hút sự quan tâm của một số cơ quan quản lý giáo

dục Do đặc thù của ngành nghé, các cơ quan quản lý giáo dục thông thường sẽ nhìn

nhận các khái niệm lý thuyết ở góc độ thực tế hơn so với các nhà nghiên cứu trên

Cơ quan Tiêu chuẩn Giáo dục mới miền Nam Wales (n.d.) tuyên bồ rang:

Đánh giá là học tập xảy ra khi học sinh là người đánh gia chính minh Hoc

sinh tự giám sát việc hoc của minh, đặt câu hỏi và su dụng một loạt các chiến

lược dé quyết định những gì họ biết và có thể làm, cũng như cách sứ dung

đánh giá thông tin cho việc học mới.

Hội đồng phát trién chương trình giảng day Hong Kông (2017) là nơi đã

khuyến khích rằng trường học cần tích hợp đánh giá là học tập vào việc học tập vàgiảng dạy đã lập luận răng:

Đánh giá la học tập thu hút học sinh phan ánh và giám sát tiễn trình học tập của chính họ thông qua việc thiết lập vai trò và trách nhiệm cua học sinh liên quan đến việc học và đánh giá Học sinh sử dụng phản hoi từ giáo viên và

bạn bè và giảm sat dé thực hiện các điều chỉnh và điều chỉnh đổi với mục tiêu

và chiến lược học tập (Chương 4, tr 6)

Như vậy có thé rút ra rằng, đánh giá là học tập tập trung vào học sinh và nhắn

mạnh đánh giá như một quá trình siêu nhận thức (kiến thức vẻ các quá trình suy nghĩ

của riêng một người) cho học sinh Đánh giá xuất phát từ ý tưởng rang học tập không

chỉ là van đề chuyên giao ý tưởng từ một người hiệu biết sang một người không hiệu

12

biết, mà chủ yếu là một quá trình tích cực tái cấu trúc nhận thức xảy ra khi các cá

nhân tương tác với những ý tưởng mới Đánh giá là học tập dựa trên nghiên cứu về

việc học tập diễn ra như thế nào và được đặc trưng bởi sinh viên phản ánh quá trình

học tập của chính họ và thực hiện các điều chỉnh dé họ hiéu sâu hơn Là một phân

quan trọng của hướng dẫn, giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong việc thực

hiện thành công việc đánh giá Giáo viên tham gia vào quá trình đánh giá bằng cách

giúp học sinh phát trién năng lực của minh dé trở thành những người học độc lập tựchú, những người có thé đặt mục tiêu cá nhân, theo dõi sự tiễn bộ của bản thân, xác

định các bước tiếp theo và phan ánh suy nghĩ va học tập của họ Có một số công cụ

trong việc triên khai đánh giá mả giáo viên có thể sử dụng đề trợ giúp học sinh,

chang hạn như: thuyết trình, hội nghị, tiêu luận, trình dién, phỏng van, quan sát, bài

kiêm tra và kỳ thi

Ziyan và David Boud (2021) đã chỉ ra những bắt cập trong những cách định

nghĩa trên, và từ đó đề xuất một định nghĩa mới cho đánh giá là học tập:

“Đánh giá là học tập là đánh giá mà trong đó nhất thiết phải tạo ra

cơ hội học tập cho học sinh thông qua sự tham gia tích cực của họ trong

việc tìm kiêm, tương tác và sử dụng những chứng cớ ”

Hai tác giả lập luận rằng sở đĩ cần có định nghĩa này là vì những nỗ lực hiện

có dé hình thành khái niệm đánh giá là học tập nêu trên đã cho thấy có vô vàn quan

điểm về cách hiểu thé nào là đánh giá là học tập Tuy rang các quan điểm trên không

quá bất đồng hay tách rời nhau, song các quan điểm nêu trên vẫn chưa thông nhất và

gây ra rất nhiều khó khăn trong quá trình nghiên cứu Có thẻ phân chia những định

nghĩa trên thành hai nhóm cơ bản: nhóm xây dựng từ quan diém/co sở lý thuyết (ví

dụ, Berry, 2008; Dann, 2002; Earl, 2006; Mentkowski, 2006) hoặc từ các quan điềm

thực tế (ví dụ: Phát triên Chương trình giảng dạy Hồng Kông Hội đồng, 2017; Cơ

quan Tiêu chuẩn Giáo dục New South Wales, n.d.), chủ yếu là nhấn mạnh vai trò

13

của đánh giá là học tập trong việc hồ trợ việc tự điều chỉnh học tập hoặc vai trò tích cực của học sinh trong quá trình đánh giá, nhưng không nói với điều gì sẽ xảy ra với

việc đánh giá một cách rõ ràng.

Ở định nghĩa của Ziyu và Boud, ta thay được ba điểm chính liên quan đến bảnchất của đánh giá là học tập đã được làm nôi bật một cách hiệu quả:

- Mục đích của đánh giá là thúc đây việc học cũng như đưa ra đánh giá về kết

quả hoạt động của học sinh Theo nghĩa này, đánh giá là học tập là một chiến

lược học tập được thực hiện dưới hình thức đánh giá.

- N6 yêu cầu học sinh học hỏi từ sự tương tác với chính nhiệm vụ đánh giá

cũng như các hoạt động liên quan đến nó (ví dụ: diễn giải các tiêu chí đánh

giá, tìm kiếm và sử dụng phản hồi, v.v.)

- Nó đòi hỏi học sinh phải đóng một vai trò tích cực và phản ánh và do đó thúc

đây siêu nhận thức và tự điều chỉnh.

Ngoài ra, định nghĩa trên còn bao hàm các tính chất cơ bản của đánh giá là học tập:

Thứ nhất, đánh giá là học tập là một mục đích có thé được xem xét cho tat cả

thiết kế đánh giá, bao gồm đánh giá vì học tap và đánh giá kết qua học tập Đánh giá

vì / là / kết quả học tập thường được coi là khá riêng biệt nếu xét về mặt mục đích

đánh giá Mỗi quan hệ giữa chúng thật ra không đơn giản như vậy Vì phân thiết yếu của đánh giá là học tập là cung cấp cơ hội học tập cho học sinh thông qua sự tương

tác của họ với đánh giá, nó cho phép đánh giá là học tập đề trở thành nền tảng cho

cả đánh giá đề học tập và đánh giá là học tập, như lập luận của Earl (2003) Nói cách

khác, không có vấn đề cho dù mục đích chính của đánh giá là tạo ra dữ liệu đề thông

báo cho quá trình học tập và giảng dạy tiếp theo (để học tập) hay dé báo cáo thành

tích của học sinh trong một giai đoạn cụ thé (của quá trình học tập), làm thé nào dé

truyền cảm hứng và tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập của học sinh thông qua

14

hoạt động đánh giá phải luôn là một khía cạnh quan trọng của thiết kế đánh giá Môi

quan hệ giữa đánh giá và học tập trong ba cách tiếp cận đánh giá có thé được hiểu

theo cách này: đánh giá vì học tập tham gia đóng vai trò như một mô hình “đánh giá

trong khi học tap” (đánh giá quá trình) trong khi đánh giá là học tập có thê được coi

là một mô hình "đánh giá, sau đó học tập” và đánh giá kết qua học tập là một "đánh

giá sau khi đã học tập”.

Thứ hai, đánh giá là học tập sẽ tránh đưa ra các nhiệm vụ đánh giá được thiết

kế chỉ dé cho phép người khác đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu nhữngnhiệm vụ ấy không góp phan xây dựng nang lực hoc tập của học sinh, mà chi tập

trung thuần vào đánh giá, chúng sẽ không được xếp vào nhóm đánh giá là học tập.

Dé đánh giá không chi đơn thuan là bê trợ nhưng là một phần không thẻ thiếu đối

với việc hoc (Dann, 2002; Mentkowski, 2006), nhiệm vụ của đánh giá nên được coi

là một phương pháp dé kết nỗi việc học trước đây, hiện tại và trong tương lai Trong

đánh giá là học tập hoàn thành các nhiệm vụ đánh giá là một điều kiện cần, nhưng

vẫn chưa đủ cho việc học Các nhiệm vụ đánh giá chỉ đơn thuần là tìm cách nắm bắt

thành tích của học sinh cho đến nay có thể không sử dụng hết những gì đang có cơ

hội học tập thường bị hạn ché

Thứ ba, trong khi đánh giá là học tập có thê hỗ trợ việc học tập ngắn hạn, trọng

tâm của nó tập trung nhiều hơn vào việc phát triển năng lực của học sinh dé học tập

lâu đài và xây dựng đánh giá, nhận định tạo điều kiện cho việc học tập liên tục của

họ Điều này tương thích với tình than học tập tự điều chỉnh và học tập suốt đời bởi

vì, sau khi tốt nghiệp, học sinh cần có khả năng tiếp tục học tập và quyết định dựa

trên nhận định đánh giá cúa họ vẻ chất lượng công việc của chính họ và của những

người khác Nghĩa là, các nhiệm vụ vừa đánh giá vừa học tập sẽ góp phân vào việc đánh giá bền vững và phát triển các phán đoán đánh giá của học sinh (Boud, Nam

2000; Boud & Soler, 2016; Tai, Ajjawi, Boud, Dawson và Panadero, 2018) Đối

15

chiều với chương trình phô thông 2018, đánh giá là học tập góp phan vào việc pháttriển năng lực tự học của học sinh, thông qua việc dé học sinh vừa học tập, vừa đánh

giá.

Thứ tư, đánh giá là học tập cung cấp một phương tiện tốt dé giải quyết van dé,

khi các hoạt động được thực hiện trong môi trường thực tế, Các nhiệm vụ đánh giá

xác thực không chỉ nâng cao động lực và sự tham gia của học sinh mà còn tạo cơ hội

cho học sinh giải quyết các van dé thực tế trong cuộc sống có ý nghĩa hơn đối với

sự phát triển của học sinh (ví dụ: Villarroel, Bloxham, Bruna, & Herrera-Seda,

2018).

Thứ năm, trong đánh giá là học tập, các nhiệm vụ cần được đánh giá chủ yếu

xét về giá trị kết quả của nhiệm vụ và năng lực của học sinh để học hỏi từ nhiệm vụ

Đánh giá là học tập cần phải được xem xét đầu tiên như một chiến lược học tập, sau

đó mới là vé mặt một công cụ đánh giá Các chỉ số đánh giá là vẫn quan trọng, nhưng

kết quả của nó đối với việc học là quan trọng hơn hết Dé làm cho nhiệm vụ đánh

giá một hoạt động học tập đáng giá, những gì học sinh mong đợi sẽ học từ nhiệm vụ

phải được xác định cũng như cách học sinh thực hiện được đánh giá.

Vì những lí do trên, ta sẽ thống nhất sử dụng định nghĩa đánh giá là học tậpnhư cách hiểu của Ziyu và David Boud, bởi nó vừa ngắn gọn, súc tích, vừa bao hàm

được những tính chất quan trọng của khái niệm.

1.1.2 Vai trò / Ích lợi trong học tập

Đánh giá là học tập (Assessment as Learning), dya trên nghiên cứu vẻ việc

học tập diễn ra như thé nào và được đặc trưng bởi học sinh phản ánh quá trình học

tập của bản thân và thực hiện các điêu chính đề họ hiéu sâu hon (Ruth Dann, 2014).

Theo Module 3 của chương trình giáo dục phô thông 2018, với đánh giá này, học

sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh gia, học sinh tự giám sát hoặc theo dõi

16

quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những

tiêu chí do giáo viên cung cấp Wahyu Budi Sabtiawan (2018) đã lập luận rang: “Hoe

sinh phải được giáo dục cách nhìn nhận và xây dựng đánh giá dé có thé thúc dayviệc học tập của mình Vì vậy, việc thực hiện AaL là một nhu cầu thiết yếu trong

tương lai.”

Ruth Dann (2014) cho rằng:

Giáo viên với vai trò hướng dân, đóng một vai trò quan trọng trong

việc thực hiện thành công AaL, giúp học sinh phát triển năng lực của

mình đề trở thành những người học độc lap, tự chủ, những người có

thể đặt mục tiêu cá nhân, theo dõi sự tiến bộ của bản thân, xác định cácbước tiếp theo và phan ánh suy nghĩ và học tập của học sinh

Vẻ nhiệm vụ của giáo viên, Wahyu Budi Sabtiawan (2018) cũng nêu:

Giáo viên phải đánh giá sinh viên của mình moi học kỳ, vì vậy đánh giá

là một phan quan trọng trong nhiệm vụ cua ho Do đó, họ phải quan

tâm đến việc xây dung mot cách đánh giá thúc day việc học tập của họcsinh, Hơn nữa, nếu việc triển khai AaL là cân thiết, thì thiết kế hoạtđộng để thực hiện AaL phái được tạo ra và giáo viên can đưa ra thiết

kế dé triển khai AaL một cách hoạt động.

Benidiktus Tanujaya (2017) cho rằng:

Một số công cụ trong việc triển khai AaL mà giáo viên có thể sử dung

để trợ giúp hoc sinh, như: thuyết trình, hội nghị, tiéu luận, trình diễn,

phỏng vấn, quan sát, câu đổ, bài kiểm tra và kỳ thi Khi áp dụng các

công cụ này, giáo viên thực hiện một quan sát để có được thông tin về những gì học sinh đã biết và những gì họ chưa biết Giáo viên cũng có

thé tim thay thông tin ve sự hiệu biết của học sinh thông qua các hoạt

17

động hướng dan khác nhau, cụ thé là nhận xét, giải thích, câu hoi, câu

tra loi và các hoạt động khác của học sinh trong lớp học.

Mat khác, đánh giá là học tập dựa trên hiệu suất Do đó, học tập thông qua

đánh giá sẽ có lợi hơn cho việc nâng cao thành tích của học sinh (Wahyu Budi

Sabtiawan, 2018).

1.1.3 Cách tiến hành_ Cách thiết kế _Quy trình « Đánh giá là học tập »

Theo Benidiktus Tanujaya (2017), đánh giá là học tập trong hướng dẫn toán

học được thực hiện bằng phương pháp hành động (AR), bao gồm cả nghiên cứu hành

động trong lớp học (CAR), trong đó giáo viên với tư cách là nhà nghiên cứu, là một

cách tiếp cận được thiết kế dé phát trién và cải thiện việc day và học, nhằm cải thiện kết quả học tập của học sinh được thực hiện trong một số giai đoạn.

Trong đó, CAR được thực hiện theo quy trình sáu bước một cách có ý thức và

có chủ ý, đó là lập kế hoạch trình bày và giải quyết van dé, tìm hiểu thực tế (phân

tích và phản ánh dữ liệu), sửa đôi kế hoạch, các hành động tiếp theo và phân tích

thêm.

1 Lập kế hoạch: Việc lập kế hoạch được tiền hành trong ba giai

đoạn.

Thứ nhất, các hoạt động chuân bị dụng cụ, đánh giá sự phát trién như

học tập Việc đánh giá được điều chỉnh cho phù hợp với tài liệu học tập

và phương pháp học tập được sử dụng Việc đánh giá phải đồng thời và

tích hợp với tài liệu học tập.

Thứ hai, việc xác định các tiêu chí thành công của nghiên cứu Tiêu

chí thành công được sử dụng là hoạt động và thành tích học tập của học

sinh.

Cuối cùng là thảo luận mục tiêu học tập với học sinh.

2 Trình bày và giải quyết vấn đề

18

Nghiên cứu bao gồm bồn hành động và mỗi hành động bao gồm hai

chu kỳ Các hành động được thực hiện khi áp dụng đánh giá này là trình

bày nhóm, trình bày cá nhân, giải quyết vẫn đề nhóm và giải quyết vấn đề

cá nhân.

3 Tìm hiểu thực tế Sau khi trình bày và giải quyết vấn đè, học sinh sẽ tự đánh giá Tự

đánh giá là một quá trình học sinh thu thập thông tin và phan ánh vẻ việchọc của mình Có bốn tiêu chí được sử dụng đề tự đánh giá, đó là kiếnthức, kỹ năng, giao tiếp và sự hiểu biết

Bên cạnh việc học sinh tự đánh giá thì giáo viên cũng đồng thời tiền hành quan sát Các quan sát được thực hiện bang cach quan sat hoat dong

của học sinh trong quá trình học tap, đê đảm bảo việc học được thực hiệntốt và được sử dung dé sửa đôi kế hoạch nếu can thiết

4 Sửa đối kế hoạch

Kế hoạch sửa đổi được tiền hành dựa trên kết quả của các quan sát

Có ba khả năng trong giai đoạn này, đó là: thay đổi kế hoạch, sửa đôi kế

hoạch hoặc tiếp tục hành động mà không có bat kỳ thay đôi nào.

5 Các hành động tiếp theo Hành động tiếp theo được thực hiện dựa trên kết quả của việc sửa đôi

kế hoạch Qua bước này, nghiên cứu cũng được thực hiện dé thu thập dữliệu vẻ đánh giá mức độ thành công trong học tập của học sinh

6 Phân tích thêm

Có hai cách tiếp cận được thực hiện trong việc áp dụng đánh giá này

vào giảng dạy toán học: bài tập nhóm và bài tập cá nhân Bài tập nhóm là

nhiệm vụ được giáo viên giao cho cả nhóm, còn bài tập cá nhân là nhiệm

vụ được thực hiện riêng lẻ Mỗi bài tập bao gồm trình bày và giải quyếtvấn đề

19

Các phân tích sâu hơn vẻ dit liệu cũng được tiền hành dé đánh giá sự

thành công trong học tập của học sinh Sự thành công trong học tập của

học sinh được đánh giá bằng cách sử dụng hai chỉ số, đó là hoạt động của

học sinh và thành tích của học sinh.

— _ Hoạt động của học sinh được đánh giá bằng cách sử dụng các

hướng dẫn quan sát.

— Thanh tích học tập được thực hiện bằng bài kiểm tra Bài kiếm

tra được sắp xép theo hình thức tự luận và được đánh giá bằng cách sử

dụng một phiéu đánh giá tông thê Dữ liệu thu được từ kết quả kiểm tra

được phân tích bằng cách sử dụng kỹ thuật thống kê đề kiêm tra điểm của

học sinh.

Kết quả cho thấy nhiệm vụ trình bày được thực hiện theo nhóm là

hoạt động học tập tốt nhất, trong khi thành tích học tập cao nhất được thực

hiện khi học sinh giải quyết vấn đẻ theo cá nhân.

Bên cạnh đó, đánh giá là học tập chưa được áp dụng hoàn toàn cho

học sinh trong giáng dạy toán học Học sinh vẫn cần sự hướng dẫn của

giáo viên Học sinh vẫn gặp khó khăn dé biết những gì minh đã biết và những gì mình chưa biết.

Benidiktus Tanujaya cũng đưa ra một số điều cần được tiến hành

(Quy trình AaL) khi thực hiện AaL trong hướng dẫn toán hoc, đó là chuẩn

bị, quan sát, phân tích đữ liệu và hướng dẫn thêm

Chuẩn bị: Cần chuẩn bị một số khía cạnh trước khi áp dụng AaL.

Trước hết, việc đánh gia nên được đồng thời và tích hợp vào việc giảng

đạy Giáo viên nên giải thích mục tiêu học tập và tiêu chí thành công cho

học sinh trước khi hướng dẫn Điều nay nên được thực hiện ngay từ đầu

để đảm bảo rằng học sinh và giáo viên có sự hiểu biết chung và chia sẻ về

các mục tiêu và tiêu chí này khi quá trình học tập tiến triển Giáo viên cũng

20

nên sử dụng đánh giá dé thông báo hướng dẫn, hướng dẫn các bước tiếp

theo và giúp học sinh theo doi tiền trình đạt được mục tiêu học tập của

mình.

— Quan sát: Quan sát là việc thu nhận thông tin từ một nguồn

chính, trong trường hợp này là học sinh Giáo viên nên thu thập thông tin

về khả năng của học sinh Việc quan sát phải được thực hiện trước, trong

và tại hoặc gần khi kết thúc thời gian giảng dạy Thông tin được thu thập

băng cách sử dụng nhiều chiến lược và công cụ đánh giá

Phân tích dir liệu: Dữ liệu và thông tin về bang chứng học tập

thu thập được cần được phân tích và diễn giải

— Hướng dẫn thêm: Giáo viên nên kèm cặp học sinh đề đưa ra và

nhận được phản hoi mô tả cụ thé và kịp thời vẻ việc học của học sinh.

Giáo viên cũng cần giúp học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá

a Đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu học tập và sử dụng đánh

giá này dé cải thiện các khía cạnh cụ thé của việc giảng day:

b Đánh dấu và theo dõi bài tập trên lớp và bài tập về nhà được giaocủa học sinh, cung cap phản hoi bang lời nói và văn ban mang tính xâydựng, đồng thời đặt ra các mục tiêu cho sự tiền bộ của học sinh;

c Đánh gia và ghi lại sự tiên bộ của mỗi học sinh một cách có hệ thông, bao gồm thông qua quan sát tập trung, đặt câu hỏi, kiểm tra, đánh

dau và sử dung các hỗ sơ này dé:

i Kiểm tra xem học sinh đã hiểu và hoàn thành công việc chưa;

21

ii Theo đối điểm mạnh và điềm yếu và sử dụng thông tin thu đượclàm cơ sở đề can thiệp có mục đích vào việc học của học sinh;

Hi Thông báo quy hoạch;

iv Kiểm tra xem học sinh có tiếp tục tiễn bộ rõ rệt trong việc tiếp thu

kiến thức, kỹ năng và hiểu biết về môn học hay không;

d Làm quen với các yêu câu đánh giá và báo cáo theo luật định và

biết cách chuân bị và trình bày các báo cáo day đủ thông tin cho phụ

huynh;

g Nhận biết mức độ mà học sinh đang đạt được và đánh giá học sinhmột cách nhất quán so với các mục tiêu đạt được, nếu có, néu cần với sự

hướng dan của một giáo viên có kinh nghiệm;

h Hiểu và biết cách sử dụng dữ liệu so sánh quốc gia, địa phương và

dir liệu trường học bao gồm dit liệu kiểm tra Chương trình giảng dạy quốc

gia, nếu có thé, dé đặt ra các mục tiêu rõ ràng cho thành tích của học sinh;

i Sử dung các hình thức đánh giá khác nhau một cách thích hợp cho

các mục đích khác nhau, bao gôm Chương trình giảng dạy quốc gia và cácbài kiêm tra tiêu chuân hóa khác và đánh giá cơ bản nếu có liên quan

Trong đó, các phan a, b và c yêu cầu những người tham gia giảng dạy đánh giá vẻ thành tích của học sinh liên quan đến các mục tiêu học tập cụ the và sử dung dé thông báo cho việc giảng day và phản hồi cho học sinh.

Đặc biệt nhắn mạnh trong các phan d, g, h, i về việc đảm bảo rằng cácđánh giá theo luật định và các đánh giá khác liên quan đến các mục tiêu

đạt được Chương trinh giảng day quốc gia được thực hiện, hiểu và thực

hiện bởi những người bước vào nghề.

(Ruth Dann, 2012)

Wahyu Budi Sabtiawan (2018) lập luận rằng AaL xảy ra khi học sinh tự quản

lý và đánh giá việc học của mình, đồng thời sử dụng nguồn cấp đữ liệu từ các hoạt

22

động quản lý và đánh giá của chính họ đề xác định những gì họ phải làm Nói cách

khác, AaL buộc học sinh học thông qua đánh giá AaL có thé kích thích việc học có

ý nghĩa khi học sinh tích cực tham gia vào việc học của mình (Wahyu Budi

(2) Đánh giá đông bộ với việc học của học sinh

(3) Đánh giá nên đánh giá và đại diện cho toàn bộ kết quả hoạt động

(6) Đánh giá không bao gồm một phép đo duy nhất

(7) Đánh giá phái hợp lệ và dang tin cậy.

(8) Đánh giá quan tâm đến cả sản phẩm và quá trình.

(9) Đánh giá được thực hiện định kỳ tốt hơn so với từng đợt

(Wahyu Budi Sabtiawan, Elok Sudibyo & Tutut Nurita, 2018)

Wahyu Budi Sabtiawan cho rằng thiết kế sơ bộ của AaL được phát trién dựa

trên việc xem cách đánh giá là cách học, bao gồm tám giai đoạn:

Giao bài tập: Ngay từ đầu, giáo viên sẽ thông báo nhiệm vụ cho

học sinh và phải dam bảo rang học sinh hiéu những gì mình phải làm Giai đoạn này cũng dé tránh học sinh nhầm lẫn khi thực hiện nhiệm vu của

mình (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 3, 5, 6, 8):

23

— Thảo luận tiêu chí: Giáo viên giải thích phiếu đánh giá liên quan

đến các tiêu chí và tiêu chuẩn dé đạt được kết quả tốt nhất Sau đó, học

sinh được tạo cơ hội đề hỏi và thảo luận về từng tiêu chí của nhiệm vụ Giai đoạn này rất quan trọng vì đây là quá trình học tập tích cực kết hợp với sự hiểu biết của học sinh (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 5, 6,

7);

— Hoàn thành bài tập: Giai đoạn này được cung cấp dé học sinh

thực hiện bài tập của mình (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 2, 3, 6);

Tự đánh giá: Giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh đánh giá

và phản ánh nhiệm vụ của mình dựa trên những tiêu chí Học sinh sẽ có

khả năng hiểu tốt hơn, khi học sinh thành công phân tích cách làm của mình Boud, Lawson và Thompson tuyên bố rằng việc học sinh không có

khả năng tự đánh giá bài làm của mình sẽ là một trở ngại dé học tập hiệu

quả (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 1, 2, 7, 8, 9);

— Sửa bai tập lần I: Sau khi tự đánh giá bài làm của mình, hoc

sinh chỉnh sửa bài làm của mình Giai đoạn này được bỏ qua néu không

có sự sửa đôi Giai đoạn này cũng được gọi là sửa đôi lần đầu tiên (giai

đoạn này phù hợp với nguyên tắc 1, 2, 8);

— Đánh giá đồng đăng: Giáo viên yêu cầu học sinh đưa bài làm

của mình cho bạn của mình (một người ban cũng làm bai tập) Mục đích

của giai đoạn này là đánh giá và đưa ra phản hồi (theo Falchikov và

Goldfinch) Các học sinh làm việc thông qua phan hồi của bạn bè Đánh

giá đồng đăng có thé tạo ra sự đa dang và hứng thú, hoạt động và tương

tác, nhận dạng và gắn kết, tự tin và đông cảm với người khác (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 1, 2, 7, 8, 9);

— Sửa bài tập II: Sau khi nhận được phản hồi từ giai đoạn đánhgiá đồng đăng học sinh phải sửa lại bài làm của mình Giai đoạn này còn

24

được gọi là sửa đôi lần thứ hai(giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 1, 2,

8);

Đánh giá: Bước cuối cùng là thời gian các giáo viên đánh giá

bài làm của học sinh dựa trên các tiêu chí mà học sinh sử dụng (giai đoạn

này phù hợp với nguyên tắc 1, 2, 7, 8,9),

Tám giai đoạn trên đều phù hợp với các yêu cầu đê xảy ra AaL vàphù hợp với một số nguyên tắc đánh giá mà Wahyu Budi Sabtiawan đãđưa ra phía trên Qua đó, thiết kế sẽ buộc học sinh học thông qua cách họ

sẽ được đánh giá.

(Wahyu Budi Sabuawan, Elok Sudibyo & Tutut Nurita, 2018)

Trong phạm vi bài nghiên cứu nay, ta sẽ hiéu quy trình thực hiện AaL trong

hướng dẫn toán học như thiết kế sơ bộ AaL của Wahyu Budi Sabtiawan, Elok

Sudibyo & Tutut Nurita (2018), vì nó xem cách đánh giá là cách học và tạo cơ hội

cho học sinh nhìn nhận, xây dựng đánh giá đề có thê thúc đây việc học tập của mình,

từ đó nâng cao thành tích của bản thân Hơn hết, thiết kế sơ bộ của AaL phù hợp với

định hướng của bài nghiên cứu này.

1.2 Năng lực giải quyết van đề

1.2.1 Khái niệm

Trước khi định nghĩa năng lực giải quyết van dé, ta cần biết thế nào vấn đề.

Trên cơ sở tìm hiệu một số công trình nghiên cứu về năng lực giải quyết van đẻ,

chúng tôi thay có thé hiểu van dé là một nhiệm vụ đặt ra cho một chủ thé, mà tại thời

điểm đó với những kinh nghiệm cá nhân chủ thé khó thé giải quyết nhiệm vụ đó

do sự c6/l6i hệ thông đòi hỏi không chi lựa chọn giải pháp toi ưu mà còn thiết kế hệthông phù hợp (Nguyễn Thị Lan Phương, 2014)

Thực tế, khi nói đến năng lực giải quyết vấn đề tùy theo góc độ mà có các cáchhiéu và quan niệm khác nhau Người tiếp cận với nang lực giải quyết van dé khá

sớm chính là G Polya, ông tiếp cận giải quyết vấn đề với tư cách là van đề toán học

từ năm 1957 và công bố năm 1973, ở thời điểm đó chưa có khái niệm năng lực, người ta chỉ xem giải quyết vấn đề là một hoạt động phương pháp đạy học G Polya

cho rang GQVĐ toán học là tim cách giải quyết một khó khăn, xung quanh mộtchướng ngại vật và tìm ra giải pháp cho một vẫn đề chưa biết (Nguyễn Thị Lan

Phương, 2014)

Đầu thé ki XXI, một định nghĩa chung về giải quyết van đề của Jean-Paul Reeff được cộng đồng quốc tế chấp nhận rộng rai, ông nói rằng:

Giải quyết van dé là tư duy và hành động hướng đến mục tiêu trong

những tình huống mà không có quy trình hay giải pháp thông thường có

sẵn Người giải quyết van đẻ có thé ít nhiều có một mục tiêu được xác

định rõ ràng, nhưng không biết làm thé nào đề đạt được mục tiêu đó ngay lập tức Sự am hiệu về tình hình van dé và sự biến đôi từng bước đề đạt mục tiêu đó, dựa trên việc lập kế hoạch và suy luận, tạo thành quá trình giải quyết van dé (Jean-Paul Reeff, 1999)

Theo PISA 2003, giải quyết van dé là:

năng lực của một cá nhân trong việc sử dung các quá trình nhận thức déđối mặt và giải quyết các tình huống thực tế, liên ngành khi mà phương

pháp giải không có sẵn ngay lập tức và trong đó các kiến thức cần đê giải

quyết van đề không chi nam riêng lẻ trong một lĩnh vực toán học, khoa

học hay đọc” (Programme for International Student Assessment [PISA], 2003).

26

Ở định nghĩa này, PISA chú ý tới các quá trình nhận thức đẻ giải quyết vẫn đẻ

của mỗi cá nhân và đồng thời PISA cũng nhắn mạnh các vấn đẻ xuất phát từ tình

huồng thực tiễn

PISA 2012 chú ý đến năng lực tương tác trong giải quyết van dé, “giải quyết

vấn dé là nang lực của một cá nhân tham gia vào quá trình xử lý nhận thức dé hiệu

và giải quyết các tình huéng van đề mà phương pháp giải quyết không thé tìm thay

ngay lập tire.” ({PISA], 2012)

Đến 2015, PISA chuyên qua khảo sat nang lực hợp tác giải quyết van dé, “Giảiquyết van dé là năng lực của một cá nhân khi tham gia hiệu quả vào một quá trìnhgiải quyết van dé cùng với hai thành viên trở lên bang cách chia sẻ hiéu biết và những

nỗ lực cần thiết dé tìm ra giải pháp, đồng thời đóng góp vốn kiến thức, nang lực và

nỗ lực của minh dé hiện thực hóa giải pháp đó.” ([PISA] 2015)

Trong khóa luận này, chúng tôi chỉ tiếp cận năng lực giải quyết van đề của cá

nhân, vì vậy khái niệm năng lực giải quyết vấn đề sử dụng trong khóa luận này được

dé xuất bởi tác giả Nguyễn Thi Lan Phương: “NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử

dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm dé

giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải

pháp thông thường.” (Nguyễn Thị Lan Phương, 2014)

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Khung lí thuyết về giải quyết van dé trong toán học do G Polya dé xuất đã đặt

nên tảng cho cấu trúc của năng lực này Dưới đây là bảng mô tả cau trúc các thành

t6 của năng lực GQVĐ do G Polya, PISA (2003, 2012), Australia và ATC21S déxuất được tông hợp bởi tác giả Nguyễn Thị Lan Phương

Bang | Cấu trúc các thành tố của nang lực GQVD

Polya PISA Australia ATC2IS (2013)

27

Tìm hiệu Hap thụ Tham

lí luận quy

trình thực hiện

thuyết

khác

Theo G Polya quy trình giải quyết van dé có bốn bước được sắp xếp từ thấp

đến cao, không đưa ra chuẩn đánh giá riêng cho từng bước PISA (2003 & 2012)

cũng dé xuất cau trúc năng lực giải quyết van dé có bốn mức độ Đến PISA 2015vẫn giữ nguyên kỹ năng của năng lực giải quyết vấn đề ở PISA (2003 & 2012) nhưng

có kết hợp thêm ba kỹ năng hợp tác: thiết lập và duy trì hiểu, đưa ra hành động thích

hợp, thiết lập và duy trì tê chức nhóm Australia dựa trên quan diém 4 kỹ nang của

PISA (2003 & 2012) dé lồng ghép năng lực giải quyết van dé vào chương trình giáo

dục pho thông ở đó năng lực giải quyết van đề được xem là một bộ phận của năng

lực tư duy phản biện và sáng tạo Theo ATC21S năng lực giải quyết van dé mang

tính hợp tác được chia thành 6 mức độ ở từng mức độ ATC21S có mô tả rõ sự phát

triển của từng thành tô (Nguyễn Thi Lan Phuong, 2014)

29

Ở Việt Nam, dựa rên cơ sở lí thuyết của G Polya, tác giả Phan Anh Tài đã đưa

ra cau trúc vẻ năng lực giải quyết van đề trong day học toán bao gồm: năng lực hiéu

VD, NL phát hiện và trién khai giải pháp GQVĐ, NL trình bày giải pháp GQVD,

NL phát hiện giải pháp khác dé GQVD và NL phát hiện VD mới Ở từng thành tốnăng lực ông có đưa ra tiêu chí đánh giá cụ thê (Phan Anh Tài, 2014)

Theo tác giả Hoang Hòa Bình và tác giả Nguyễn Thị Lan Phuong, các thành tố của cau trúc NLGQVD gồm: năng lực nhận biết và tìm hiểu van đề, năng lực thiết lập không gian van dé, nang lực lập kế hoạch và trình bày giải pháp, nang lực đánh

giá và phản ánh giải pháp (Nguyễn Thị Lan Phương, 2014 ; Hoàng Hòa Bình, 2015)

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương chỉ tiết sơ đồ cau trúc của năng lực giải

quyết van dé gôm có 4 kỹ năng và 15 chỉ so hành vi như sau:

Năng lực giải

quyết van đề

sẵn vẫn đã Thiết lập không

Tim hiểu van đề gian vin đề

Nhận dạng, phát Trao đổi hiểu biết : Sg

(Nguyễn Thị Lan Phương, 2014)