Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán: Dạy học định lý THALÈS trong tam giác thông qua hoạt động trải nghiệm

Với việc học thông qua hoạt động trải nghiệm, vị thé của người học ngày cảng được nâng cao,với tiêu chi “lay người học làm trung tâm ”, mục đích đề người học chủ động hơn trong việc lĩnh

TRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TOÁN - TIN HỌC

TP HO CHÍ MINK

DẠY HỌC ĐỊNH LÍ THALÈS TRONG TAM GIÁC

THONG QUA HOẠT ĐỘNG TRAI NGHIEM

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Giảng viên hướng dẫn: ThS Lê Thành TháiSinh viên thực hiện: Phạm Thu Ngân

Mã số sinh viên: 46.01.101.089

Thanh phố Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 04 năm 2024

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TOÁN - TIN HỌC

KHÓA LUẬN TOT NGHIỆP

DẠY HỌC ĐỊNH LÍ THALÈS TRONG TAM GIÁC

THONG QUA HOAT ĐỘNG TRAI NGHIỆM

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Giảng viên hướng dẫn: ThS Lê Thành Thái

Sinh viên thực hiện: Phạm Thu Ngân

Mã số sinh viên: 46.01.101.089

Thành phố Hà Chí Minh, ngày 18 tháng 04 năm 2024

NHAN XÉT VÀ XÁC NHAN CUA NGƯỜI HƯỚNG DAN

Sinh viên có tinh than làm việc nghiêm túc, chủ động trong công tác nghiên cứu

Khóa luận có tính ứng dụng trong thực tế đạy học ở trường phô thông

Khóa luận đảm bảo yêu cầu dé bảo vệ trước Hội đông

NGƯỜI HUONG DAN KHOA HỌC

“La

ee

ThS LE THÀNH THÁI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là Phạm Thu Ngân, tôi xin cam đoan rằng kết quả nghiên cứu được trình

bảy trong khóa luận “Day học Dinh lí Thalés trong tam giác thông qua hoạt động trải

nghiệm” là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của Th.S Lê Thanh Thái

Kết quả nghiên cứu của các công trình đi trước của các tác giả khác đều được trích dẫn

day đủ Kết quả thực nghiệm sư phạm được dựa trên tiết day học thực tế, hoàn toàn

chính xác và trung thực.

Sinh viên thực hiện

Phạm Thu Ngân

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy Cô khoa Toán — Tin học trường Đại học Su

phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giảng day và truyền đạt những kiến thức,những kinh nghiệm quý báu, giúp tôi xây dựng nên tảng vững chắc dé tôi thực hiện khóa

luận này.

Đặc biệt, trong thời quan qua tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Lê Thành

Thái — người thay đã tận tinh hướng dan, động viên va giúp đỡ tôi trong suốt quá trình

nghiên cứu, khơi gợi cho tôi niêm đam mê và nghị lực dé có thê hoàn thành khóa luận

tốt nghiệp.

Bên cạnh đó, tôi xin chân thành cám ơn:

- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Ban lãnh đạo và

các giảng viên khoa Toán - Tin học, trường Đại học Sư phạm Thành phổ Hỗ ChíMinh đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

- Ban Giám Hiệu quý Thay Cô trường Trung học cơ sở Thắng Nhất, Thành phố Vũng

Tàu và toàn thê học sinh lớp 8/5 đã tạo điều kiện thuận lợi vả nhiệt tình giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình thực nghiệm tại trường.

Cuối cùng, tôi xin tỏ lòng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã cho tôi động lực đề

hoàn thành khóa luận này.

Xin chân thành cảm ơn!

Phạm Thu Ngân

MỤC LỤC

1 Lý do chọn dé tai ccccssesssssssesssessvesssesssssssvssssssssesnsssessssvessvessneessesnsmnersnsvassveenveesneeenee 5

2: Me đI6BIHBHIÊH'CỨUtieeiiiiipiiirrriiiiiiigiittiittititiitiiitii3111030111111168538595331155555551585958855g550 6

3 Câu hỏi nghiÊn CỨU -. << ch HH HH HH nh HH nghe 6

4 Phương Pháp nghiên Cate, :-cccesssecessassisscsseseccscsecsossnsesssisesuanesovsensoccanssanapisesscnossuase! 6

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận HH Hư :

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiỄn co ctexserrrrrrrsrrsrrsrreee 7

4.3 Phương pháp nghiên cửu thực nghiệma - nen nneeeeeeeee 7

5 Câu trúc của khóa luận tốt nghiệp - s2 ©ccz+Sxz©Czz+CSzcExeerxerrserrxecrcecre 7

CHƯỜƠNGI.CØ SỜ LÝ LUẬN su cseeeceeeeeoreoieeeeeieeoioioioioioioroooootoenonooaasssnd 8

1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm - HH SH 1 HS HH HH vớ 8

VW ORG RG Bs ccs siscsseseascaccescasscsassascesseeseaccasensscsssnastasseevessoascoannasacesseseessarsaecanssnssoses2 8

ÌL2.,TFảÌingBIỆNH:::;:::::::z:z::::2z1222215535111351355355555556033353353535385383358858663353353333513513855556552523534 9 1.3 Hoạt động trải nghiệm - Án HH HH TH HH HH nhi, 9 1.4 Hoạt động trai nghiệm trong dạy học Toán Ái 10

2 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm trong day học Toán , à sec 10

3 Các đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong day học Toán II

4 Vai trỏ của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán c~cc<c<c~eee 11

§ Một số mô hình học tập eradinghiQimn sccsssssssssssescsscssscsscssssssssscsssseccesscasssssssasssssssccsses 12

5.1 Mô hình học tập trai nghiệm của Kurt LeWin - ác se 13 Š.2 Mô hình học tập trai nghiệm của John DeWey re L4

5.3 Mô hình học tập và phát trién nhận thức của Jean PiageL - 15

5.4 Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb c«scscs<<<e<eeex 16

6 Day học Toán qua hoạt động trai nghiệm trong Chương trình phô thông 2018 ở Việt

KẾT LUẬN CHƯƠNG D ssisssssssscssssssssccsssescssssssssesscnisassoacsssssacsassssscasaoascsssssscscsossesnesss 20

CHUONG II NGHIÊN CỨU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DUC PHO THONG 2018

VÀ CÁC BỘ SÁCH GIAO KHOA MỚI LIÊN QUAN DEN TRI THỨC ĐỊNH LÍ

THALES TRONG TAM GIÁC ««ccseosooooonrmrnnnazeaannnnnnnnnrnnonnmae 21

Í_ VỊ LÍ tussssssiti0161101101161685856165305067340208516389858687815169791987885858888586878587888196868863838157938078588 21

2 Yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT môn Toán 201§ 22

3 Phân tích Sách giáo khoa «cưng nh ghe 22

3.1 SGK Chân trời sáng tạo Toán 8 (tập 2) -ceeeeeee.se.eeserseeee 2D

Bs Ge Binal int (TP ao teesieeaiicat1n2102111265625553210211061102101221022492310233023001 31

3.3 SGK Kết nỗi tri thức với cuộc sông Toán § (tập Ï) ccccsecscee 38

3:4 SGK Cùng Khám phá Toán 6 (tap 2):ccccccccciinnnninni20002212222222222251325335138ã3536 4I

3.5 Các kiểu nhiệm VỤ -s- 5-55 SsSt SE kEEk TE 2 S1 S1 1111111111112 Xe1e xe ckrrkee 45

KET LUẬN CHƯƠNG No nneeioeeoerenoienonoiiaaaririinindiiiiiiiaeaoangsnne 47

CHƯƠNG IIL NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM -<<<5ssss> 48

1 Mục đích thực nghiỆm - - - ng th nh ng ng re 48

2 Đối twa ThƯC HGHIỆTH:::::::::::::::22i2t22::itci110012010122211101131111111113013314335555553358558515 8586 48

3 Tình huồng IHWGITEHHOTHRE::::::121122425221253252125251231151225381203313593384311313332532835552833943342558732 48

4 Nguyên tắc thiết kế tình hudng thực nghiệm ccccccssessesssesssessesssessesssessesseesvessseees $6

5 Phân tích tiền nghiỆm - G1 11H n nh n1 1 HH TT ng 57

6 Cac bién QB |QÊ tịccioznsgzin1000211101131012215561538651562515555858886655655858518958338868369549538535830588558 60

7 Phan tich Rậu:nghiỆNH:;s :-::::::::::c::::-cczz:2222112111115142522522535335331358385665625285258383353653556 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG UD sssssessssssscssscssscassccsscssssssscsssansscasscesssosscossesisossansisosasssesessoes 73

PHU LUC 2: PHIBU HOC TẬP SỐ2 c-c-.-ccccece-ccee 79BHU LUC Si PHIEU HOG TẬP SOS issisiscisssesassassessssseisavsisesaassosasseasesisissinassssssonaseed 80

PHY LUC 4: FILE IN THƯỚC DÁN, THƯỚC — TAM GIAC - 82

DAT LIỆU THAM KAO issssssssssscscasssossccasssssssscasscnssscnsssussssnassenssseosssssssassssansssassateasiaed 83

DANH MỤC CÁC TỪ VIET TAT

Kiêu nhiệm vụ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bồi cảnh xã hội phát triển như hiện nay, các phương pháp học tập truyền thong

"truyền thụ một chiều” đã không còn phù hợp và đáp ứng được sự phát triển năng lựccủa thé hệ mam non dat nước Nhận thấy được tam quan trọng của việc đôi mới giáoduc, Bộ Giáo dục va Đảo tạo đã ban hành CT GDPT 2018 Vẻ cha trương đôi mớichương trình Sách giáo khoa, Chinh phủ đã nêu rõ mục tiêu đôi mới trong Nghị quyết

số 88/2014/QH3 như sau:

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phố thông nhằm tạo chuyển biến

căn bản, toàn diện vẻ chất lượng và hiệu quả giáo duc phô thông; kết hợp dạy chit, dạy người và định hướng nghệ nghiệp; góp phan chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ

kiến thức sang nên giáo duc phát triển toàn điện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, the, mỹ và phát hy tốt nhất tiềm năng của moi HS.”

Giáo dục phố thông nước ta đang từng bước chuyên mình từ giáo dục tiếp cận nội

dung sang tiếp cận năng lực của người học Theo đó, những phương pháp “day học tích

cực” dang dan khẳng định được vai trò của mình đối với nên giáo dục Va trong đó, có

một phương pháp đã và đang là tư tưởng day học tiên tiên điên hình trên thé giới là

phương pháp dạy học thông qua “ogf động trai nghiệm” That vậy, việc học từ thực

hành, trải nghiệm luôn được quan tâm và dé cao Từ thời xa xưa, ông cha ta đã đúc kết

được những câu thành ngữ, tục ngữ “Học đi đổi với hành”, “Tram hay không bằng tayquen ” — đây là tư tưởng, là quan điểm của thé hệ đi trước dé nhắn mạnh mối quan hệgiữa việc học lý thuyết và thực hành thực tiễn Hay như Franklin đã từng nói: “Bạn nói

với tôi và tôi sẽ quên Bạn day tôi và tôi sẽ nhớ Bạn cho toi làm và tôi sẽ hee” Với việc

học thông qua hoạt động trải nghiệm, vị thé của người học ngày cảng được nâng cao,với tiêu chi “lay người học làm trung tâm ”, mục đích đề người học chủ động hơn trong

việc lĩnh hội kiến thức, tạo ra cơ hội giúp người học vận đụng được kiến thức, kĩ năng

vả kinh nghiệm của ban thân vao thực tiền một cách sáng tạo.

Theo CT GDPT môn Toán: “Nội dung mon Toán thường mang tinh logic, trừu tượng,

khái quát Do đó, dé hiểu va học được Toán, chương trình Toán ở trường pho thông canbảo dam sự can đổi giữa “hee” kiến thức và “vận dung” kiến thức vào giải quyết van

đề cu thể ” Bên cạnh đó, hoạt động thực hành va trải nghiệm giáo dục Toán học cũng

được đề cao và được nêu rõ trong quan điểm xây dựng chương trình đôi mới.

Tuy đã có những thay đôi tích cực từ Nghị quyết đưa ra, văn bản CT GDPT đến

những hộ Sách giáo khoa mới, nhưng trên thực tế việc xây dựng và tô chức day học theohướng hoạt động trải nghiệm vẫn còn khá mới lạ và khó khăn đổi với người day lẫnngười học Bên cạnh đó đây là năm đầu tiên thay đổi bộ Sách giáo khoa mới cho chươngtrình lớp 8, trong quá trình tìm hiểu chúng tôi nhận thay tri thức “Dinh lý Thalès trongtam giác” có nhiều ý nghĩa trong thực tiễn, thích hợp dé day học trải nghiệm Từ những

lý do trên chúng tôi đã nghiên cứu khóa luận với đè tài “Day học định lí Thales trong

tam giác thông qua hoạt động trai nghiệm ”.

Hiện nay, đã có một số đẻ tai, công trình nghiên cứu vẻ day học tri thức Toán thôngqua hoạt động trải nghiệm ở cap THCS như:

Nguyễn Minh Quan (2021), Thích ứng chu trình trải nghiệm của David Kolb vào dayhọc một số đối tượng Toán ở trung học, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường

Dai học Sư phạm TP.HCM.

Phạm Nhân Thiện (2019), Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trongday học Toán 8, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trưởng Đại học Đồng Tháp

Nguyễn Kim Ngân (2019), Thiết Kế Một Số Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học

Toán 9, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM.

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một tinh huồng day học tri thức “Dinh lý Thalés trong tam giác” thông qua

hoạt động trải nghiệm trong chương trình Toán lớp 8.

3 Câu hỏi nghiên cứu

CHI: Hoạt động trải nghiệm trong day học Toán được hiệu như thé nào?

CH2: Dưới quan điềm học tap trải nghiệm của David Kolb, trí thức Dinh lí Thalés trong

tam giác được tiếp cận trong các bộ SGK Toán § như thế nảo?

CH3: Xây dựng hoạt động trải nghiệm cho tri thức Dinh lí Thalés trong tam giác ở lớp

8 như thé nào dé đáp ứng các yêu cầu trong CT GDPT môn Toán năm 2018?

4 Phương pháp nghiên cứu

Đề thực hiện khóa luận này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên

Cứu sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các Luận văn Thạc sĩ, Khóa luận tốt nghiệp Tạp chí khoa học liên quan

vẻ Dinh lí Thalès trong tam giác

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tham khảo CT GDPT Tổng thẻ 2018

- Tham khảo CT GDPT môn Toán 2018.

- Nghiên cứu tri thức “Dinh lý Thalès trong tam giác” trong các bộ Sách giáo khoa

môn Toán § mới: Chân trời sáng tao, Cánh diều, Kết nói tri thức với cuộc sống

4.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Xây dựng tình huéng day học Dịnh lí Thalés trong tam giác thông qua hoạt động

trải nghiệm.

- Trién khai thực nghiệm các tình hudng đã xây dựng đối với HS lớp 8 ở trường THCS

- Phân tích tiên nghiệm, hậu nghiệm dé kiểm chứng tinh kha thi va hiệu qua của các

tình huồng

5, Cầu trúc của khóa luận tốt nghiệp

Khóa luận bao gồm phan mở đầu va 3 chương.

Trong phan mở đầu, chúng tôi nêu lên lý do chọn dé tải, mục tiêu, câu hỏi và phương

pháp nghiên cứu.

Tiếp theo, chúng tôi trình bày ba nội đung chính của khóa luận bao gồm:

¢ Chương 1: Cơ sở lý luận.

e© Chương 2: Nghiên cứu Chương trình Giáo duc phổ thông 2018 và các bộ Sách

giáo khoa mới liên quan đến tri thức định lí Thalès trong tam giác.

¢ Chương 3: Nghiên cứu thực nghiêm.

Cudi cùng 1a phụ lục vả danh mục các tải liệu tham khảo.

CHUONG I CƠ SỞ LÝ LUẬN

Mục tiêu của chương này là đi tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu:

CHI: Hoạt động trái nghiệm trong dạy học Toán được hiệu như thé nào?

1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Dé hiểu thé nao là hoạt động trải nghiệm, chúng tôi sẽ phân tích riêng từng thuật ngữ

“hoạt động” và "trải nghiệm”.

1.1 Hoạt động

Trong cuộc sống, thuật ngữ “hoạt động” được sử dụng phô biến Khái niệm của thuật

ngữ này cũng là van đề được nhiều khoa học khác nhau quan tâm Từ Triết học, Sinh lý hoc, Tam lý học, đều có những cái nhìn khác nhau về khái niệm này.

Theo Giáo trình Tâm lý học đại cương (tái bản năm 2019), NXB Đại học Sư Phạm

TP.HCM:

“Theo Triết học thì hoạt động là sự biện chứng của chủ thé và khách thé bao gomquá trình khách thé hóa chú thể chuyển những đặc điểm của chủ thể vào sản phẩm của

hoạt động và ngược lai”.

Sinh lý học lại cho rằng hoạt động là sự tiêu hao nang lượng thân kinh và cơ bắp của

con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cau của

con Người.

Còn dưới góc nhìn Tâm lý học thì hoạt động là mỗi quan hệ tác động qua lại giữa con người và thể giới (khách thé) để tạo ra sản phẩm cá về phía thể giới và cả vẻ phía

con người (chủ thể) ”

Giáo trình cũng dẫn lại sơ đồ cau trúc vĩ mô của hoạt động của nhà tâm lí học

A.N.Leonchiev như sau:

Dong c& loạt động

Hanh động “———————* Mue dich

Thao tac ee Phương tiện

— =

* San phim 4“

Hình 1: Sơ đỏ cau trúc vi mô của hoạt động

8

Ta thấy rằng sự chuyên hóa giữa các yếu tổ chủ thé (hoạt động cụ thé, hành động thaotác) tương ứng với sự chuyên hóa các đôi tượng cần chiếm lĩnh (động co, mục đích, phươngtiện) Vi vậy, dé giảng day trí thức hiệu quả, cần xây dựng chuỗi những hoạt động phù hợp

đê chủ thé người học có thê chiếm lĩnh tri thức tột cách chủ động vả tích cực

1.2 Trái nghiệm

Theo giáo trình Té chức hoạt động giáo dục ở trường phô thông, NXB Dai học Sư

phạm TP.HCM:

“Trai nghiệm là trai qua, làm qua, cảm nhận, tích lũy, chiếm nghiệm về một sự vật

hay sự kiện nào đó Trái nghiệm được hiểu là một qua trình cá nhân thu thập, tích liv

kiến thức, kỹ năng thông qua việc quan sát, làm, cảm nhận, chiêm nghiệm và hình thành

xúc cảm, kinh nghiệm mới, qua đó thu nhận được kiến thức và kinh nghiệm sống cho

bản than, phát triển phẩm chất và năng lực góp phan hoàn thiện nhân cach.”

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam 4 (2005), tr.515:

“Trái nghiệm theo nghĩa chung nhất là bat kì một trạng thải có mau sắc xúc cảm naođược chủ thể cảm nhận, trái qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức )trong đời song tam li của từng người Theo nghĩa hep hơn, chuyên biệt hơn của tam lihọc, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diện ra đổi với cánhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phan lựa chọn tự giác các

động cơ can thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân ”

Như vậy, trải nghiệm không thẻ tách rời khỏi thực tiễn cuộc sống, không thẻ tách rời khỏicác hoạt động của con người đặc biệt là điều kiện hoàn cảnh mà con người được trải qua

1.3 Hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là một trong những điểm mới của chương trình đỗi mới căn

bản, toàn điện giáo dục hiện nay tại Việt Nam Theo CT GDPT 2018:

“Hoạt động trai nghiệm là hoạt động giáo duc do nhà giáo due định hướng, thiết kẻ

và hướng dan thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc

tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tong hợp kiến thức, kĩ năng

của các môn học đề thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những van dé của thực tiên đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hop với lửa tuổi; thông qua đó, chuyên hoa những kinh nghiệm đã trai qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng

mới góp phan phát huy tiêm năng sang tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mỗitrường và nghệ nghiệp trong tương lai”

Như vậy, ta thay được hoạt động trải nghiệm là hoạt động của HS, do HS vi HS dướivai trỏ chủ đạo của nhà giáo dục, tạo điều kiện và cơ hội tối đa cho HS tham gia trựctiếp vào các hoạt động và mỗi quan hệ xã hội nhằm hình thành, phát triển năng lực thựctiễn và phẩm chất nhân cách HS Tuy nhiên, mỗi nha giáo duc thuộc về từng lĩnh vực

khoa học khác nhau, chính vì vậy, hoạt động trải nghiệm phải được thiết kế phù hợp ứng với từng môn học Nội dung khóa luận nay sẽ quan tâm va dé cập đến hoạt động trảinghiệm trong day học Toán,

1.4 Hoạt động trải nghiệm trong đạy học Toán

Tại Việt Nam, đạy học môn Toán qua hoạt động trải nghiệm đã được các nhà nghiên

cứu giáo dục đưa vào đào tạo cho GV Toán trong Tai liệu tập huấn Médun 2, 2020, củanhóm tác giả trường Đại học Sư phạm TP.HCM Điều này chứng tỏ rằng hoạt động trải

nghiệm trong môn Toán là mới và cần thiết trong quá trình giáo dục Trong tải liệu cũng ghi rõ: “Riéng đổi với môn Toán, hình thức day học qua hoạt động trải nghiệm dap ứng

định hướng của CT GDPT: “Tao cơ hội dé HS được trải nghiệm, vận dụng toán họcvào thực tiễn; tao lập sự kết noi giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tien,

giữa Toán học với các môn học va hoạt động giáo dục khác ” ”

2 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm trong day học Toán

Giáo dục Toán học là một trong những nội dung giáo dục cốt lõi Hoạt động trải nghiệm trong giáo dục Toán học góp phân bảo đảm tính tính giản, thiết thực, hiện đại

của chương trình môn Toán Các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục

Toán học với nhiều hình thức khác nhau giúp cho người học hiểu rõ hơn về tinh ứng

dung, gắn liền với thực tiễn hay các môn học khác Đồng thời góp phan hình thành va

phát triển cho HS các phẩm chất chú yếu, năng lực chung và năng lực toán học, phát

triển kiến thức, kĩ năng then chốt Tóm lại, hoạt động trải nghiệm trong đạy học Toán

đáp ứng được những mục tiêu ma CT GDPT môn Toán (Ban hanh kém theo Thông tu

số 32/2018/TT-BGDĐT (2018)) nêu ra:

“a) Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tổ cốt lỗi sau:

năng lực tư duy và lập luận toán học; nang lực mô hình hoá toán học; nang lực giải

quyết van đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sit dung công cụ, phương

tiện học toán.

b) Góp phan hình thành và phát triển ở HS các phẩm chat chủ yếu và năng lực chung

theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học được quy định tại Chương trình tổng thể

10

c) Có kiến thức ki năng toán học pho thông, cơ ban, thiết yêu; phát triển kha nănggiải quyết vẫn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác như

Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa li, Tin hoc, Công nghệ, Lịch sứ, Nghệ thuit, ; tạo cơ hội

để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn

d) Có hiểu biết tương đối tổng quát vé sự hữu ích của toản học đổi với từng ngành

nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực toi thiểu

để tự tìm hiểu những van đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời ”

3 Các đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán

Trong Tài liệu tập huấn Mô đun 2, 2020, của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm

TP.HCM có đề cập tới các đặc điểm cha day học Toán qua hoạt động trải nghiệm như sau:

- Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đôi bởi kinh nghiệm của HS.

- Khi chuyển từ một tinh huéng nay sang một tình hudng khác, môi trường của cá nhân

của HS được mở rộng hay thay đôi Những gì HS đã học được trong một tình huéng

trước đó sẽ trở thành công cụ, sự hiểu biết va cho phép họ xử lí hiệu quả trong các

tình huỗng tiếp theo,

- HS không chi tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào ca qua

trình giải thích, trao đôi và đàm phán, đánh giá.

4 Vai trò của hoạt động trai nghiệm trong day học Toán

Trong bài giảng Hoạt động trải nghiệm sang tạo trong CT GDPT, TS Tưởng Duy

Hai đã đưa ra bang tong hợp vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo quan điểm

2- ,„ =»

cua moi tac gia như sau:

Tên các tác giả Vai trò của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo

Harrison, Lubin (1965) | Có ưu điểm nhân mạnh vẻ phía thực hiện nhiệm vụ.

Waldie (1981) Hình thành thái độ, ý thức về quan lí, kiểm chế ban thân.

Mayncs, MacIntosh, Hình thành năng lực tự kiêm soát bên trong ban thân, có

im nhận và thé hiện trách nhiệm với các hoạt động, hành

Mappin (1992) SHHLTBDN Vệ CIÒTHCG ỮNVH nly, ác hoạt động

động của mình.

+

Rochler, Duffy, Conley, ;

Năng lực tỏ chức kiến thức tốt hon, huy động và vận dụng

Herrmann, Johnson, rar

kiên thức tot hơn.

Michelsen (1990)

Grégoire-Dugas (1991) | Thái độ và nhận thức của học sinh cao hơn trong việc học

adhe 2

Tên các tác giả Vai trò của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo

Người học có khả năng đo được sự tiền bộ hằng ngày của

mình và có thẻ tự đánh giá bản thân trong quá trình học

Kolb, Boyatzis (1974)

-tập Học sinh có tâm lí an toản, có ý thức cao trong học tập.

Spector, Gibson (1991) Nguoi hoc hình thành năng lực, khả năng tự tin khi đối

phó với các thách thức, xử lí các tình hung mới.

Đôi với nội dung học tập, học sinh huy động được nhiều

Orion, Hofstein (1991) | kiến thức hon trong môn học vào trong boi cảnh, tình

hudng trải nghiệm

Kolb, Boyatzis (1974), Đôi với mục tiêu học tập, người học xác định rõ hơn mục

Maynes, MacIntosh, đích hoạt động cũng như là xác định rõ được những điềm

mạnh, điểm yếu của bản thân đối với mục tiêu muốn đạt

Mappin (1992)

được và đang hướng tới.

Kolb, Fry (1975); Kolb | Học tập trải nghiệm phát huy được năng lực hảnh động,

(1984); De Ciantis, | phong cách học tập cá nhân, sự thích ứng với thực tiễn

Kirton (1996) cuộc sống va các kĩ nang, giá trị của người học.

Qua đó, ta thấy được rằng hoạt động trải nghiệm là cầu nỗi giữa kiến thức và thực

tiễn, giúp cho HS có cơ hội trải nghiệm khám phá tri thức chứ không phải thụ động tiếpthu những điều mà GV nói sẵn Từ đó, HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn.dan dan hình thành va phát huy tiềm năng sáng tạo của HS

Đôi với bộ môn Toán nói riêng thì hoạt động trái nghiệm không những giúp HS hiểu

rõ hơn vẻ mối liên hệ giữa Toán và thực tiễn, mà còn rén luyện cho HS các thao tác tư

duy như phân tích, tong hợp khái quát hóa Mặt khác, đây là cơ hội tốt nhất dé GV

và HS thực hiện dạy học tích hợp HS phát huy được những kĩ năng, kinh nghiệm sẵn

có từ đời sống, kiến thức từ các môn học, tư duy sáng tạo dé từng bước chiếm lĩnh

tri thức thông qua các hoạt động trải nghiệm.

5 Một số mô hình học tập trải nghiệm

Tư tưởng giáo dục vẻ học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã xuất hiện từ lâu.

Vai trò của trải nghiệm trong giáo dục được các nhà tâm lí học, triết học, giáo duc họcnghiên cứu theo nhiều góc độ khác nhau Vào đầu những năm của thế ki 20 giáo dụctrai nghiệm đã được áp dụng trong hệ thong giáo duc của các nước trên thé giới như Hàn

12

Quốc, Singapore, Nhật Ban, Tông quan về nghiên cứu hoạt động trải nghiệm ở ViệtNam được đẻ cập trong luận án tiền sĩ Các đại lượng hình học trong day học toán Tiểuhọc, Trần Dức Thuận, 2020 như sau:

“Tại Việt Nam, những nghiên cứu về hoạt động trai nghiệm có thể chia thành hainhóm Nhóm thứ nhất dựa vào từ điển để giải thích thuật ngữ hoạt động trai nghiệm va

dé xuất quy trình day học, hình thức vận dụng, minh họa việc quan lí, tổ chức day học,

hình thức vận dụng, mình họa việc quản lí, tổ chức day học, chủ yêu công bô kết quảtrước năm 2018 Nhóm thứ hai làm rõ các lí thuyết về học tập trải nghiệm ở nước ngoài

và vận dụng vào tô chức các hoạt động dạy học tại Việt Nam, hau hết cong bỏ kết quảnghiên cứu từ năm 2017 đến nay”

Hướng nghiên cứu của khóa luận này thuộc nhóm thứ hai Va dé có cái nhìn tông

quan hơn vẻ lý thuyết học tập trải nghiệm, sau đây chúng tôi sẽ trình bay cụ thé về một

số mô hình học tập trên thé giới.

5.1 Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin

Kurt Lewin (1890 — 1947) là một nha tâm lí học, được biết đến như người tiên phong

trong lĩnh vực tâm lí xã hội, tâm lí tô chức vả ủng hộ tâm lí học Gestalt Lewin khi

nghiên cứu vẻ tâm lí học tô chức tin rằng mọi người nhận thức tốt nhất khi có sự mâuthuẫn, căng thăng giữa suy nghĩ và kinh nghiệm cụ thể của họ Ông đẻ xuất nên mô hìnhnghiên cứu quá trình thay đôi hành vi gom 4 giai đoạn (Hình 2) Mô hình này còn được

gọi với tên là mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm cua Lewin.

trừu tượng và khái quát

Hình 2: Mo hình học tập trai nghiệm của Kurt Lewin

13

Học tập là một quá trình tích hợp được bắt dau từ kinh nghiệm cụ thé của người học(giai đoạn 1) Tiếp đó, người học thu thập dir liêu, quan sát và phan ánh vẻ kinh nghiệm

đó (giai đoạn 2) Các dữ liệu này được phân tích và đần đần hình thành khái niệm trừutượng vả khái quát (giai đoạn 3) Cuối cùng là thử nghiệm những ứng dụng của kháiniệm trong những tinh huéng mới (giai đoạn 4) Mô hình dé cao vai trỏ kinh nghiệm của

ca nhân trong học tập trai nghiệm.

5.2 Mô hình hoc tập trải nghiệm của John Dewey

John Dewey (1859 — 1952) là một nhà triết học, nha tâm lí học ma tư tưởng của ông

đã có ảnh hướng lớn đến cải cách gido duc Theo ông, “/1oc tập là mot quả trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động” Dewey cô niềm tin rằng, người học sẽ học tập hiệu quả nhất trong môi trường cho phép họ trải nghiệm và

tương tác với môi trường dạy học vả tất cả người học phải có cơ hội tham gia vào việc học của mình Mô hình về quá trình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey được thê

Hình 3: Mo hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey

Mô hình học tập của Dewey là quá trình hoạt động trí tuệ khá phức tap bao gồm: 1)

Sự thúc đây (Impulse), 2) Quan sát các điều kiện xung quanh (Observation), 3) Hình

thành kiến thức về những gi đã xảy ra (Knowledge), 4) Đánh giá, phán xét những gì

quan sát được và những kiến thức thu được (Judgment), Các bước nay được sắp xếp

trong một chu trình kéo dai cho đến khi tat cả các thông tin đã được học hay người học

đạt được mục đích học tập Quan niệm ve học tập kinh nghiệm của John Dewey được

đánh giá là tiên bộ trong gian đoạn trước đây và vẫn có giá trị đến hiện tai, đây là một

trong những triết lý điển hình của nước Mỹ.

14

5.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget

Jean Piaget (1896 — 1980) là một nhà khoa học Thụy Si, ông nỗi tiếng với nhữngnghiên cứu vẻ sự phát triển nhận thức ở trẻ em Từ những nghiên cứu quan sát của mình,ông rút ra quan điểm rằng sự phát triển trí tuệ trẻ em trải qua 4 giai đoạn lớn với những

đặc trưng chủ yếu từng thời kì như sau:

Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 — 3 tuổi): Trẻ nhận biết thế giới thông qua sự

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget được thé hiện trên Hình 4 Môhình phản ánh rõ vai trò của trải nghiệm đổi với sự phát triển nhận thức của trẻ em: cácthành tựu trí tuệ của trẻ em ở giai đoạn nảy là sự kế thừa kinh nghiệm của giai đoạntrước, là sự kết hợp thong nhất các cau trúc đã có từ giai đoạn trước, la kết quả của một

quá trình trải nghiệm.

5.4 Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb

David Kolb (sinh năm 1939) là một nha lí luận giáo dục người Mỹ các an phẩm tap

chí của ông cha yeu tập trung vảo lĩnh vực học tập dựa trên kinh nghiệm, phat triển nghe

nghiệp, giáo dục Kẻ thừa va phát triển kinh nghiệm của các nha tâm lí học, giáo đục

học như: Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, , năm 1984, David Kolb cho ra mắt

mô hình phong cách học tập của ông vả ké từ đó tiếp tục xây dựng mô hình nay Ong

cho rang, “Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyểnhóa kinh nghiệm Kết qua của kién thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm vàchuyển đổi nó thành kinh nghiệm của ban than” Kolb đưa ra 6 đặc điểm chính của học

từ trải nghiệm như sau:

Thứ nhất: Việc học tốt nhất can chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả

Thứ hai: Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm

Thứ ba: Học tập đỏi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết với cuộc sóng

thực tiễn.

Thứ tư: Học tập là một quá trình toàn điện về thích ứng với cuộc sông thực tiễn

Thứ năm: Học tập 14 sự kết nói giữa con người với mdi trường

Thứ sáu: Học tập là qua trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa

giữa kiên thức xã hội và kiên thức cá nhân.

Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của ông là đưa ra mô hình vẻ chu trình hoạt độngtrải nghiệm gồm 4 bước va 4 phong cách học liên quan, như sau (xem Hình 5):

Trong mô hình nay, Kolb kế thừa gần như hoàn toàn mô hình phát triển nhận thứccủa Piaget, bao gồm bón giai đoạn phát triển tương ứng với bon giai đoạn trong mô hìnhcủa Piaget: Cảm giác vận động Tiên thao tác cụ thé, Thao tác cụ thé và Thao tác hìnhthức Mỗi giai đoạn mô tả một cách thức nắm bắt kiến thức và chuyên đổi kiến thức.

Bước 1: Trai nghiệm cụ thé

Là giai đoạn học tập nhờ vào cám nhận vả tạo ra những kinh nghiệm cho HS (quan trọng

nhất là những kinh nghiệm ma các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ rang

được) Ví dụ: đọc một số tài liệu, xem một số vidco trên Internet, thực hành các thao tác trên học liệu về chủ đẻ đang học tập, tat cả những yếu tô đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm

nhất định cho HS

Bước 2: Quan sát - Suy ngẫm

Là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một van dé nào đó HS can phân tích,đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có Sự xem xét, đánh giá này cần mang yếu

tô “phan anh”, tức là tự mình suy tưởng vẻ các kinh nghiệm đó, xem bản thân thay thénào, có hiểu được hay không có thấy hợp li không, có đúng hay cảm thấy “cé cái gi đókhông ôn”, có quan điểm nào đi ngược với các kinh nghiệm đã có trước đó không

Bước 3: Khái niệm hóa — Trừu tượng hóa

Là giai đoạn học tập nhờ vảo sự tư duy bao gôm phân tích những ý tưởng một cách hợp

lí, khái quát công việc dé tìm ra ý tưởng hoặc lí thuyết mới Day là bước ngoặt quantrong dé các “kinh nghiệm” chuyên đôi thành “tri thức” và bắt dau lưu giữ trong não bộ.Không có bước này, các kinh nghiệm đó sẽ không được nâng cấp hợp thức hóa đẻ sử

dụng mả chỉ là các trải nghiệm vụn vặt thu được trong quá trình học tập.

Bước 4: Thứ nghiệm tích cực

Là giai đoạn chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm của ban thân, bao gom:kiêm nghiệm lại các ý tường mới thông qua thực hành va vận dụng một cách chủ độngkiến thức mới, kinh nghiệm mới cho những van dé khác, giải quyết van dé

Theo Kolb, chu trình này có tính tuần hoàn, các giai đoạn hỗ trợ lẫn nhau và pháttriển tịnh tiền Người học có thê bước vào bat kì giai đoạn nao của chu trình và thực hiện

theo trình tự logic của nó Tuy nhiên, học tập chỉ hiệu quả khi người học thực hiện toàn

bộ chu trình trên cơ sở giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm.

Hình 5 thé hiện 4 phong cách học tập khác nhau dựa trên chu trình học 4 giai đoạn.Trong đó có 2 trục, trục đọc là Nhận thức - Chuyên hóa (cách ta nghĩ) là sự thay đôi của

17

giai đoạn | sang giai đoạn 3, trục ngang là Chuyên hóa — Hành động (cách ta làm) là sự

thay đôi của giai đoạn 2 sang giai đoạn 4 Mỗi phong cách học tập là sản phẩm của sựkết hợp 2 giai đoạn ké tiếp nhau Từ đó có 4 phong cách học tập là phân kì, đồng hóa,

hội tụ, thích nghi Tóm lại, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mớibằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết rời rạc thu được hiện tại,

nhờ sự phản ánh của chủ thé trong hành động, theo một chu trình khép kín

6 Day học Toán qua hoạt động trai nghiệm trong Chương trình pho thông 2018 ở

Việt Nam

Hiện nay, lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb được vận dụng vào trong đạy

học ở Việt Nam với một số môn học như: Toán học, Khoa học, Vật lí, ở hau hết các

cấp học, từ mẫu giáo, tiêu học cho đến cấp đại học Dạy học Toán qua hoạt động trải nghiệm trong Tai liệu tập huấn Médun 2, 2020, của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm TP.HCM cũng được dựa trên mô hình gắn với lí thuyết học tập trải nghiệm được

đưa ra bởi David Kolb.

Trong Médun 2, cách tiễn hành day học Toán qua hoạt động trai nghiệm chính là chu

trình 4 bước học tập trải nghiệm của David Kolb đã được nêu ở trên Bên cạnh đó,

Médun chỉ ra định hướng và điều kiện sử dụng day học hoạt động trai nghiệm môn Toán

như sau:

a) Định hướng sử dụng

1) Trái nghiêm trong món học để hình thành kiến thức mới

Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm hoàn toàn khác với hoạt động gido dục được

trình bảy trong CT giáo dục Hoạt động trải nghiệm Ở đây, HS trải nghiệm trong mônhọc, cụ thé là môn Toán GV môn Toán sẽ là người tô chức cho HS các hoạt động họctập bằng hình thức trải nghiệm thực, cụ thé nhằm mục đích đi đến việc hình thanh tríthức Toán học mới Tri thức đó có thé 1a một khái niệm mới, một công thức mới hay

một định lý, một cách chứng minh, HS hoặc là được trải nghiệm với các học liệu, đô dùng học tập môn Toán, cũng có thé là tham gia hoạt động trải nghiệm ngoài trời dé vận

dụng kiến thức,

2) Huy động kinh nghiệm đã có và hình thành kink nghiệm mới

Kinh nghiệm cũ cua HS thường sẽ được huy động khi họ đứng trước tình huéng mới,

nhất là trong các tình hudng được xây dựng, phát triển từ tình huống quen thuộc Một khi kinh nghiệm cũ tỏ ra không còn phủ hợp dé giải quyết van đề, HS sẽ điều chỉnh

18

(dưới sự tô chức, tác động của GV) đề thay đổi thao tác và từ đó hình thành kinh nghiệm

moi.

3) Phát triển nắng lực

Day học toán qua hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là giai đoạn Thử nghiệm tích cực

tạo cơ hội cho HS hình thành và phát trién năng lực giải quyết van đẻ và sáng tạo, đó làvan dụng kinh nghiệm mới một cách chủ động và linh hoạt vào tinh huéng mới, thúcđây sự sáng tạo ở HS

Riêng đối với môn Toán, hình thức dạy học này đáp ứng định hướng của CT GDPT

“tao cơ hội dé học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự

kết nỗi giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các

môn học và hoạt động giáo dục khác”.

b) Điều kiện sử dụng

- GV can xây dựng các hoạt động thực hành và nhất là dự trù, chuẩn bị cả học liệu cho

HS tham gia học tập.

- Hình thức day học có thực hành trai nghiệm nảy thường đòi hỏi lượng thời gian nhiều

hon mức bình thường và nhất là GV phải kiểm soát được quỳ thời gian cho giờ day

19

KET LUẬN CHUONG I

Chương | của khóa luận đã làm rõ các khái niệm liên quan về hoạt động trải nghiệm,

hoạt động trải nghiệm trong môn Toán Từ đó, có thể khang định rang day là một phươngpháp học tập tích cực “lay người học làm trung tam”, là phương thức học tập mà ngườihọc dựa vào những trải nghiệm của bản thân, sử dung mối liên hệ mật thiết giữa lí thuyết

và thực tiễn đẻ tìm tòi, khám phá hình thành nên những tri thức mới Trong quá trìnhhọc tập trải nghiệm người học sẽ được rèn luyện, phát triển những phẩm chat và nănglực cần thiết

Sau khi nghiên cứu các mô hình học tập trải nghiệm trên thé giới và xu hướng giáo

dục học tập trải nghiệm ở Việt Nam, khóa luận này sẽ căn cứ dựa trên chu trình học tập

trải nghiệm của David Kolb Đây cũng là cơ sở dé đối chiếu các hoạt động của các bộSách giáo khoa hiện hành với chu trình nói trên trong chương II và xây dựng tình hudng

day học bài “Định lý Thalés” ở chương trình Toán lớp 8 theo chu trình học tập trải

nghiệm của David Kolb với day đủ các giai đoạn

CHUONG IL NGHIÊN CỨU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHO

THONG 2018 VA CÁC BO SÁCH GIAO KHOA MỚI LIÊN QUAN DEN

TRI THUC DINH Li THALES TRONG TAM GIAC

Mục tiêu của chương nay là di tìm câu tra lời cho câu hỏi nghiên cứu:

CH2: Dưới quan điểm học tập trai nghiệm của David Kolb, tri thức Dinh lí Thalès trongtam giác được tiếp cận trong các bộ SGK Toán § như thế nào?

bằng cách nghiên cứu, phân tích Chương trình GDPT môn Toán 2018, các cuén SGK

Toán § mới.

Các cuỗn sách được chọn dé phân tích bao gồm: SGK Chân trời sáng tạo Toán 8 (tập

2), SGK Cánh điều Toán § (tập 2), SGK Kết nỗi tri thức với cuộc sống (tập 1), SGK

Cùng khám pha Toán 8 (tập 2).

1 Vị trí

Trong Chương trình GDPT môn Toán 2006: Tri thức “Định lí Ta-lét trong tam giác”

năm ở phân Hình học môn Toán lớp 8

Trong chương trình cũ, tri thức này được đặt trong SGK Toán § (tập 2), năm ở dauChương IJ: Tam giác đồng dạng, và được chia thành 2 bài bao gồm Bai 1: “Dinh lí Ta-

lét trong tam giác” và Bai 2: “Dinh lí đảo và hệ qua của định lí Ta-lét”.

Trong Chương trình GDPT môn Toán 2018 hiện hành: Tri thức “Dinh lí Thalès

trong tam giác” nằm ở phần Hình học phăng môn Toán lớp 8

Trong mỗi bộ SGK, tri thức này được đặt ở những vị trí khác nhau:

Bộ sách Tập Thuộc chương Vị trí

| | Chương 7: Định lí | Bai I: “Định li Thalẻs trong tam

Chân trời sáng tạo - 2 "

= Thalés giác.

Bài 1: “Dinh lí Thalẻs trong tam

Chương VIII: Tam : | tác”;

Cánh diễu 2 | giác đồng dạng Hình | = == ———

R Bài 2: “Ứng dụng của định lí

dong dang : „=

Thalés trong tam giác”.

Kết nỗi tri thức | Chương IV: Định li Bài 15: “Định lí Thales trong tam

với cuộc sống Thalẻs giác”.

“Dinh lí Thalés trong tam giác" ở học kì 2 nhưng bộ Kết nối tri thức với cuộc sống lạichon day ở học kì 1 Bên cạnh đó, ở hai bộ Chân trởi sang tao vả Kết nỗi tri thức vớicuộc sống, “Dinh lí Thalés” được đặt tên trong một chương riêng chứ không chi nămchung một chương với tri thức “Tam giác đồng dạng” như SGK cũ Điều nay đã góp

phan khang định vị thé, tam quan trọng của “Định lí Thalés trong tam giác".

2 Yêu cầu cần đạt trong Chương trình GDPT môn Toán 2018

Nội dung “Dinh lí Thalés trong tam giác” trong Chương trình Toán lớp 8 có những

yêu cau can đạt sau:

- Giải thích được định lí Thalẻs trong tam giác (định lí thuận va đảo).

- Tính được độ dai đoạn thăng bằng cách sử dụng định lí Thalẻs.

- Giải quyết được một số van đề thực tiễn gắn với việc vận dụng định lí Thalẻs (vi dụ:

tính khoảng cách giữa hai vj tri).

3 Phân tích Sách giáo khoa

Từ đây, dé dé dàng gọi tên trong việc phân tích các cuốn SGK, chúng tôi xin viết tắt

các cuốn SGK như sau: SGK Chân trời sáng tạo (SGK1), SGK Cánh điều (SGK2), SGK Kết nỗi tri thức với cuộc sông (SGK3), SGK Củng khám phá (SGK4).

3.1 SGK Chân trời sáng tạo Toán 8 (tập 2)

Mở đầu Chương 7: Định lí Thalés, SGK1 đưa ra một câu hỏi gợi mở:

Đường vào Tam Cốc — Bích Động (thuộc tỉnh Ninh Bình).

Lam thé nao dé đo khoảng cách AB ma không phải vượt qua sông?

(SGK CTST Toán 8 (tập 2), tr.43j

22

Câu hỏi này giúp tạo sự hứng thú cho HS trước khi vào học kiến thức chương mới.Việc đo trực tiếp hai địa điểm cách nhau bởi một con sông la khả khó khăn Và khiSGKI đưa ra hình vẽ đoạn thăng AB nằm trong một tam giác như vay, HS có thẻ suy

nghĩ theo hướng tìm cách dé đo gián tiếp thông qua dữ liệu của tam giác chứ không nhất thiết phải đo trực tiếp Từ đây, HS phát sinh nhu cau học tập tri thức mới dé giải quyết

được câu hói thực tiễn mả SGKI đưa ra.

3.1.1 Bài 1 Định lí Thalès trong tam giác

Mở đầu bài học, SGK1 đưa ra hoạt động khởi động như sau:

(SGK CTST Toán 8 (tap 2), tr.43}

Cũng giống như câu hỏi gợi mở đầu chương, SGK1 đã đưa ra một tinh hudng tính độdai đoạn thing, tình hudng nảy được gắn với hình ảnh sợi cáp treo của cầu Thuận Phước,nhằm thu hút HS vào bài học Tuy nhiên khi đã gắn vào yếu tô thực tiễn, thay vì hỏi độ

dai 8C”, có thé hỏi độ dai đoạn dây võng B'C’, như vậy sẽ liên kết hơn với hình ảnh

cây câu.

a) Doan thing tỉ lệ

Trước khi tiếp cận tri thức “Định lí Thalés trong tam giác”, SGKI có những hoạt

động dé HS nắm bắt được thé nao lả ti số của hai đoạn thang, thé nao là đoạn thăng tỉ

lệ Tạo nên tảng dé HS có thé thực hiện được các hoạt động sau đó của bài học.

b) Định lí Thalès trong tam giác

Pau tiên, SGK1 đưa ra hoạt động Khám phá 3, HS được trải nghiệm trên tờ giấy kẻ

caro có các đường kẻ ngang song song và cách đều:

23

(SGK CTST Toán 8 (tap 2), 7 45&46}

Với câu a), HS trải nghiệm vẽ trên tờ giấy, bằng cách quan sat hoặc dùng thước do HS

nhận thay rằng độ dài MV = NP = PO = QE Mục đích ở câu a) là dé HS nhận thay

nếu một đường thăng cắt các đường thing song song cách đều thì trên đường thing đó

ta có các đoạn thăng liên tiếp bằng nhau Từ đó, HS có thẻ dé dàng tính được các tỉ số

ở câu b) bằng cách quy các đoạn thắng AB’, AC’ về đoạn đơn vị Al, AJ Sau đó, HS

quan sát và so sánh được các cặp tỉ số đều bằng nhau.

Hoạt động trên ứng với giai đoạn 2 theo chu trình học tập trai nghiệm cla David Kolb

là giai đoạn “Quan sát - Suy ngẫm” HS được thực hiện trên học liệu là tờ giấy có các

đường kẻ song song và cách đều, điều này giúp HS dé đảng quan sát dé trả lời câu hỏi Việc thực hiện câu a) trước lả tiền dé dé HS tìm được hướng giải quyết cho câu b), HS

nhìn trên hình vẽ và cỏ thé tính được các tỉ số và nhận thấy các cặp ti số bằng nhau,

HS suy ngẫm và có thé đưa ra các phỏng đoán của minh cho trường hợp tông quát.

Những phỏng đoán này có thé tiệm cận với tri thức mới “Dinh li Thalés trong tam giác”.

Sau đó SGKI đưa ra phát biểu vẻ Định lí Thalés, như một bước khái quát hóa, trừu

tượng hóa vả hợp thức hóa kinh nghiệm của HS có được trong hoạt động trên thành kiến

thức mới.

24

O Vi dụ 3 và Thực hành 3 câu a), HS áp dụng định lí Thalès vừa học dé tính toán độ dai

x Ở Thực hành 3 câu b), HS vận dụng kiến thức cũ dé chứng minh đường thing RS song

song với cạnh tam giác trước, sau đó HS áp dụng kiến thức mới vừa học đẻ tính độ dài y.

SGKI không cho thêm bai tập vận dụng ở phan này Nếu được có thé đẻ HS vận dụng kiến thức vừa học dé trả lời cho câu hỏi ở hoạt động khởi động dau bai hoặc câu hỏi gợi

mở đầu chương, như vậy HS sẽ được “Thi nghiệm tích cực” kiến thức vừa học vào giải

quyết vấn đề thực tiễn.

c) Hệ quả của định lí Thalès

Trong Yêu cầu cần đạt của Chương trình GDPT môn Toán 2018 không nhắc tới Hệ quả của định lí Thalès nhưng SGK1 vẫn đưa vào trong nội dung bài học Mở dau, SGKI

đưa ra Hoạt động khám phá 4 như sau:

[SGK CTST Toản 8 (tập 2), tr.47J

HS vận dụng những kiến thức đã học dé giải quyết bai toán từ đó HS quan sát, so sánh

và nhận thay các đoạn thing ti lệ tạo bởi một đường thăng song song với một cạnh của

tam giác.

Sau đó SGKI đưa ra phát biêu về Hệ quả của định lí Thalès, để thé chế hóa kiến thức

cho HS Ngoài ra, SGK1 đưa ra chú ý về các trường hợp khác khi sứ dụng hệ qua:

Hệ quả của định ti Thales

Chú ý: Hệ quả của định lí Thalés vin ding cho

trường hợp đường thăng a song song với một cạnh

của tam giác va cắt phần kéo dải của hai cạnh còn lại

Tiếp đó, HS vận dụng kiến thức mới đề giải quyết bài tập Ví dụ 4 và Thực hành 4:

Vi dy 4 Hay tính EF trong Hình 11 Cho biết MN // EF.

Giải Trong tam giác DEF, ta có MN // EF.

Theo hệ quả của định lí Thalés, ta có:

HS áp dụng hệ quả vừa học dé tính toán độ dai đoạn thing Tiếp đó SGKI yêu cầu HS

thực hiện Vận dụng 2: Với số liệu đo đạc trên Hình 14, hãy tính bẻ rộng CD của con

kênh HS can vận dụng kiến thức cũ dé chứng minh hai đường thang song song, sau đó

mới áp dụng hệ quả dé tính toán.

(SGK CTST Toán 8 (tập 2) 0.48, Hình 14]

Cũng là bài toán thực tiễn tính khoảng cách giữa hai vị trí, nhưng kiến thức áp dụng vào

là Hệ quả Va quả thực, những vấn dé thực tiễn liên quan đến Hệ quả của Định lí Thalẻs

có thể được khai thác rất nhiều, nên việc SGKI có đưa Hệ quả vảo trong bài học lả hợp

27

(SGK CTST Toán 8 (tập 2), tr.48}

Ở câu a), HS nhận thay trên 2 cạnh AB, AC có các đoạn thăng tương ứng tỉ lệ Tiếp đến

ở câu b), sau khi vẽ HS có thé nhận thay điểm E trùng với điểm C, nếu dừng lại ở đây

HS chỉ mới đừng ở bước “quan sát" Dé sự quan sát của HS mang tính “phan anh” SGK1

yêu cầu HS tính toán độ dai AE (HS có thé dé đàng thực hiện nhờ vận dung kiến thức

vừa học về định lí Thalès thuận), sau đó HS thực hiện câu c), đ) và nhận thay vị trí của

hai điểm £ và C’, vị tri của hai đường thang B’C’ va B’E trùng nhau.

Sau đó, SGK1 đưa ra phát biểu về Định lí Thalès đảo:

BC // BC

B Cc

Hink 16

[SGK CTST Toán 8 (tập 2), tr.48}

SGKI đưa ra ví dụ 5 và bai thực hành 5 nhằm mục đích để HS áp dụng định lí đảo

vừa hoc va vận dụng kiến thức cũ về chứng minh hai đường thăng song song trong việc

kiểm tra tính song song của các cặp đoạn thăng.

28

của một toà nhà bằng hai

cây cọc FE, DK, một sợi dây

vả một thước cuộn như sau:

(SGK CTST Toán 8 (tập 2), tr.48j

Đây là bai vận dụng khá hay vẻ áp dụng tri thức dé tính chiều cao của vật Ở đây, không

chi gan ghép tri thức vào tình huỗng có yếu tổ thực tiễn đơn thuần, SGKI còn nêu cho

HS cách thức dé có thé đo gián tiếp chiêu cao tòa nhà Tuy nhiên, đây lại không phải bai

vận dụng dé áp dụng định lí Thalés dao mà là áp dụng hệ quả của định lí Thalés, do đó

vị trí của bài vận dụng nay chưa được hợp lí.

3.1.2 Hoạt động 6: Ứng dụng định lí Thalès để ước lượng tỉ lệ giữa chiều ngang và

chiều đọc của một vật

Trong phân Hoạt động thực hành và trải nghiệm của SGK1 có tông cộng 3 hoạt động.

29

Trong đó, SGK1 đã ưu ái đưa ra một hoạt động vận dụng các kiến thức đã học vẻ định

li Thalés để xác định tỉ lệ giữa chiều cao vả chiều ngang của một vật ở xa.

SGKI đưa ra hình ảnh minh họa, mô ta cách cầm bút, cách ngắm vả đo đạc.

{SGK CTST Toán 8 (tập 2), 1.48}

SGKI cũng hướng dẫn cho GV và HS học liệu can chuẩn bị va tiễn trình tỏ chức hoạt

động:

CHUẨN BỊ

Giáo viên chọn một vặt làm mẫu hình (hình hộp chữ nhật, bình trụ) dé trên bản.

~ Mỗi học sinh chuẩn bị thước thẳng, bút chi hoặc một que gỗ thẳng.

~ Sách giáo khoa Toán 8, tập bai — Chân trời sáng tạo.

TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG

1 Chia lớp thành 4 nhóm (mỗi nhém khoáng § đến 10 học sinh).

2 Nhóm trưởng phân công các bạn từng cặp thực hiện các công việc sau:

~ Bạa thứ nhất từ chỗ ngồi của mình, dùng bút chỉ do chiều đọc đ vả chiều ngang r” của

vật mẫu trên bản giáo viên theo như hình về lưướng dẫn trong sách giáo khoa.

~ Bạn thứ hai ghi lại số liệu của bạn thứ nhắt vả tính tỉ lệ 4 giữa chiều đọc và

chiều ngang của vật mẫu theo cách tinh trong sách giáo khoa Ï

~ Nhóm trướng thếng kẻ lại kết quả của timg cặp trong nhóm và tính trung bình cộng

kết quá d đo được của nhóm.

r

3 Mỗi nhóm lên trước bục đẻ thuyết trình kết qua của nhóm.

a) Các nhóm có thé trình bảy sản phẩm dưới dang trang trình chiếu néu nhà trường có

điều kiện.

b) Giáo viên có thé tìm kiếm trên Internet các hình khác có liên quan đến trường học

hoặc địa phương và chiêu lên man hình dé bọc sinh đo tỉ lệ

©) Giáo viên có thể 18 chức cho học sinh đo đạc tỉ lệ 2 giữa chigu dọc và chiều ngang

r

của các công trình ngoải lớp học đề tăng sự hứng thú cho học sinh.

(SGK CTST Toán 8 (tap 2), tr.4&}

Thực hiện tích hợp liên môn, HS có cơ hội được vận dụng Toán học vào thực tiễn đo

đạc ước lượng độ dai vả vẽ phác thảo trong hội hoa.

Dưới góc nhìn của lí thuyết học tập trải nghiệm, tiễn trình SGKI giới thiệu định lí

Thalẻs, hệ quả của định lí Thalès và định lí Thalés đảo như sau: Bắt đầu với hoạt động

khám pha, HS tính toán thực hiện các yêu cau của SGKI, đây có thé coi là giai đoạn

30

“Trai nghiệm cụ thé”, HS tích lũy một số kinh nghiệm, tuy nhiên do SGK1 có hình vẽ

có sẵn nên HS chủ yếu là quan sát và áp dụng công thức để tính toán chứ chưa có cơ hộithao tác nhiều trên học liệu Tiếp theo, HS nhận xét, so sánh, trả lời các câu hỏi mà

SGKI đưa ra Trong quá trình đó, HS tự mình suy tưởng, phản ánh vẻ các kinh nghiệm

đó, xem có thay hợp lí không, có quan điểm nao đi ngược với kinh nghiệm đã có hay

không Đây có thé xem 1a giai đoạn “quan sát — suy ngẫm” của chu trình học tập trainghiệm Sau đó, SGKI trình bày định li, hệ quả để khái quát hóa, trừu tượng hóa và hợpthức hóa chuyên các “kinh nghiệm” của HS thành “tri thức" Cuối cùng, SGK1 đưa ra

các ví dụ minh họa, các bài luyện tập và vận dụng đề HS vận dụng chủ động kiến thức

mới vào giải quyết các van dé khác Đây là bộ sách duy nhất đưa tri thức định lí Thalés

vào phan hoạt động trải nghiệm, điều này cho thay SGKI Chân trời sang tạo rat chú

trọng việc dạy học định lí Thales gắn với các hoạt động trải nghiệm

3.2 SGK Cánh diều (tập 2)

3.2.1 Bài 1: Định lí Thalès trong tam giác

Meo dau bài học, SGK2 đưa ra câu hỏi khởi động như sau:

Bác Dư muôn cắt một thanh sắt (Hinh 7) thành năm phân bang nhau nhưng bác lại

không có thước đẻ đo

SGK2 đưa ra tình huồng khiến cho HS hứng thú về nó, HS sẽ tò mò và suy nghĩ cách

đẻ có thé chia thanh sắt trên Từ đó, HS xuất hiện nhu câu học tập đề có thé áp dung trithức mới vào giải quyết van đề trên

a) Doan thăng tỉ lệ

Tương tự như SGKI, HS được học đoạn thăng tỉ lệ trước, tạo nên tảng dé HS có thé

thực hiện được các hoạt động sau đó của bải học.

31

b) Định lí Thalés trong tam giác

Đầu tiên SGK đưa ra hoạt động 2 như sau:

ap Quan sat Hinh 3 va cho biết

a) Đường thẳng đ có song song song với BC hay không,

b) Bang cách đêm số 6 vuông, dự đoán xem các tỉ số

ae ae có băng nhau hay không

MB NC

(SGK CD Toán 8 (tập 2), tr.53}

Điểm khác biệt so với SGKI là thay vì quy về đoạn đơn vị, SGK2 yêu cau HS đếm số

ô vuông và dự đoán các tỉ số có bằng nhau hay không Mặt khác, SGK2 chỉ hỏi đúng

một cặp ti số đuy nhất, lí giải cho việc này chúng tôi sẽ phân tích thêm ở sau Ở đây,

SGK2 đưa ra trường hợp tam giác vuông đặc biệt có thé gây nhầm lẫn cho HS trong giai

đoạn “Khai quát hóa — tru tượng hóa”.

Tiếp theo, SGK2 giải thích cụ thé cho HS các đoạn thing tương ứng tỉ lệ trên hai cạnh

tam giác va phát biểu định li Thalés:

Cho tam giác ABC Một đường thẳng d song song với

cạnh BC, cắt hai cạnh AB, AC lan lượt tại M, X (Hinh 4)

Đường thing đ định ra trên cạnh AB hai đoạn thẳng AM,

MB và định ra trên cạnh AC hai đoạn thẳng tương ứng là

AN, NC

Ta thừa nhận định lí Thalés sau: B

Nếu một đường thẳng song song với một cạnh của tam giác va cắt hai cạnh còn

lại thì nó định ra trên hai cạnh đó những đoạn thẳng tương ứng tỉ lệ

32

Dé củng có kiến thức, SGK2 cho HS thực hiện ví dụ 2, 3 và các bai Luyện tập vận

dụng 1, 2.

Ví dụ 2) Trong Hinh 5, cho biết MN // ĐC, AM = đem, ¿cụ

MB = 2 em, NC = 3 cm Tinh độ dai đoạn thẳng AN.

O Vi dụ 2, SGK2 lam mẫu cho HS dang bài áp dụng định lí dé tính toán độ đài đoạn

thăng Ở bai Luyện tập vận dụng 1, HS chứng minh cặp tỉ số bằng nhau con lại giống

như cách làm ở phan nhận xét Tuy nhiên, điêu nảy có thẻ trực tiếp suy ra từ định lí nên thay vì dé HS chứng minh cặp tỉ so bằng nhau SGK2 có thé cho bai tập dé HS luyện tập tính toán độ dài đoạn thăng, như vậy sẽ bám sát yêu cau can đạt hơn Với bai Luyện tập

vận dụng 2 HS vận dụng kiến thức vừa học để chứng minh trung điểm

Kế tiếp, SGK2 cho HS quay lại giải quyết câu hỏi mở đầu thông qua ví dụ 3 Đây là

tình huong thực tiễn khá hay, trong quá trình day học GV có thé cho HS tự trải nghiệm

theo hướng đẫn có trước của SGK2.

Vi đụ 3ˆ Giải bài toán néu trong phẩm nở đâu

Giải (Hình 6)

Bác Dư có thẻ làm sư sau

Đặt thanh sắt trên mit phẳng sắn và coi thanh sắt nhu

đoạn thẳng AB

Vẽ tia Ax và lay một đoạn day không din nào đó rồi đặt

liên tiếp trên tia tx, bắt đâu từ điểm 4, nằm đoạn thẳng

AM, MN, NP, PO QC có độ din déu băng độ dai đoạn day.

— Trong tam giác ABC, kẻ đường thẳng qua M song song VỚI cạnh: BC, cắt cạnh: AB tại 7

Theo định li Thalés, ta có: M2 AM „.1-Tgđö Ane Lap.

AB AC 5 s

Dựa theo đoạn mẫu A/, bác Du có thé cắt một thanh sắt thành năm phan bằng nhau

(SGK CD Toản 8 (tap 2), tr $4}

33

b) Đường thẳng ở (đi qua M,N) có song song với BC hay không? ø c

TT eh den ah Au S148 07 °0S 88 pees Hinh 7

(SGK CD Toản 8 (tap 2), tr.34/

Tương tự như Hoạt động 2, chi khác là hai câu hỏi đảo lại vị trí Có vé mục đích của

SGK2 là để HS nhận thấy khi đảo câu hỏi lại câu trả lời vẫn như vậy, tức là định lí đảo

của Định lí Thalès là định lí đúng Tuy nhiên, sự quan sát của HS ở đây mang tính chủ

quan, mà chưa có tính “phản ánh” giống SGKI.

Sau đó, SGK đưa ra phát biểu vẻ định lí Thalés đảo va đưa ra nhận xét như sau:

S9 Nếu một đường thẳng cắt hai cạnh của một tam giác và định ra trên hai cạnh này

những đoạn thẳng tương ứng tỉ lệ thi đường thẳng đó song song với cạnh còn lại

của tam giác.

Trong Hinh 8, néu

Đề củng có kiến thức, SGK2 yêu cầu HS thực hiện Ví dụ 4 va bai Luyện tập vận dung 3.

Ví dụ 4: Cho tam giác ABC Diem D nằm giữa B va

€ Các điểm E, F, G không trùng với đỉnh của tam giác và Lin lượt thuộc các đoạn thing AB, AC, AD E

thoả mãn “SE „ AF „ 4€ rink 9)

AB AC AD

a) Chứng minh £G // BD và GF // DC ae c

b) Các điểm Z, F, G có thẳng hàng không?

bNN HY ăp w Cho tan giác ABC

a) Trong tam giác ABD, ta có — = — vung tại A có CA = 4,

AB AD CB=5 Giả sử M, Nia haa

Suy ra EG // BD (định li Thales đáo) điểm lần lượt nằm trên

AG AF haa cạnh CA, CB sao cho Trong tam giác ADC, ta có —— = —— CM = 1, CN = 1,25 Tinh

AD AC _ độ đài đoạn thẳng MV.

Suy ra GF // DC (định lí Thales đảo)

b) Do EG, GF déu đi qua G và song song với BC nên ba điểm Z, F, G thẳng hàng

(SGK CD Toán 8 (tập 2), v.55}

34

d) Hệ qua của định lí Thalès

SGK2 trực tiếp phát biểu và chứng minh hệ qua của định lí Thalés ma không có hoạt động dé HS khám phá kiến thức mới.

Tử định lí Thalés ta có hệ quả sau

lại thì nó tạo thành tam giác có ba cạnh tỉ lệ với ba cạnh của

tam giác đã cho.

Cy thé, cho tam giác ABC, đường thẳng d song song A

với cạnh BC lân lượt cất các cạnh AB, AC tại M và N

SGK2 đưa ra các chú ý các trường hợp khác khi sử dung hệ quả.

Chú ý: Hệ quả trên vẫn đúng cho trường hợp đường thẳng d song song với một cạnh của

tam giác và cắt phan kéo dai của hai cạnh cén lại Chẳng hạn, ta cũng có đấy tỉ số bằng

nhau (1) trong Hinh 12a và Hình 12b.

—*_- +.

Afe

Cuỗi cùng, SGK2 cho HS thực hiện ví dụ 5 và ví du 6 nhằm củng cô kiến thức.

Ví đụ 5 ¿ Trong Hình 13, cho biết AB = 4, BC = 3, AM = 3, MIN // BC Tinh 46 dai đoạn thing MN A

Giải

Xét tam giác ABC với MN // BC, ta có.

AM’ _ MN’ thẻ quả của định lí Thalés) My w

4B — ĐC 3 MN

Do AB = 4, BC = 3, AM = 3 nền == “—— B c

¬ 4 3 Hình 13

Suy ra MN « —— = Te

Vi dy 6) Cho hành thang ABCD với hai diy là AB và CD Hai đường chéo cất nhau tai 0

Đường thẳng qua O song song với hai đáy Lin lượt cất AD và BC tại M và No Chime mink:

a) AO „ BO b) O là trưng điểm của MN