Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán: Đánh giá là học tập: năng lực giải quyết vấn đề trong bài toán về đồ thị hàm số

Do đó, trong bôi cảnh đổi mới giáo dục theo hướng chuyền từ chủ yếu trang bị kiến thức, kĩ năng sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, cùng với sự ra đời của Chương t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG DAI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

NGUYÊN THỊ NAM PHƯƠNG

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

ĐÁNH GIÁ LÀ HỌC TẬP:

NANG LUC GIAI QUYET VAN DE

TRONG BAI TOAN VE DO THI HAM SO

Chuyên ngành: Ly luận và Phuong pháp day học bộ môn Toán

Thanh phố Hồ Chi Minh, tháng 5 năm 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TOÁN - TIN HỌC

NGUYÊN THỊ NAM PHƯƠNG

ĐÁNH GIÁ LÀ HỌC TẬP:

NANG LỰC GIẢI QUYET VAN DE

TRONG BÀI TOÁN VE DO THI HAM SO

Người thực hiện: Nguyễn Thị Nam Phương Người hướng dẫn khoa học: TS Tăng Minh Dũng

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS Tăng Minh Dũng,

người Thay đã tan tinh hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà Thay đã truyền

đạt cho tôi trong thời gian làm khóa luận tốt nghiệp sẽ là hành trang quý báu trên con

đường giảng dạy của tôi sau này.

Tiếp theo, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Lê Thị Hoài Châu, PGS.TS Lê Thái

Bảo Thiên Trung, TS Nguyễn Thị Nga, TS Vũ Như Thư Huong, ThS Lê Thành

Thái, ThS Ngô Minh Đức, ThS Bùi Thị Thanh Mai cũng như tat cả thay cô trong

khoa Toán - Tin học trường Dai học Sư Phạm thành phó Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giảng dạy cung cấp cho tôi bài học tri thức và kĩ nang sư phạm trong bon năm học

qua.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu trường Trung học thực hành — Dai

học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (Quận 5, TPHCM), thầy Hồ Lộc Thuận, thay

Lê Chan Dức cùng các em học sinh lớp LOCT (2021 - 2022) đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn thành tốt buổi thực nghiệm Xin gửi lời cảm ơn đến những

người bạn thân thiết đã ở bên động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.

Sau cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình tôi, đây không chi là điểm

tựa tỉnh thần vững chắc mà còn là nguồn động lực đề tôi vượt qua những khó khăn

trong bồn năm Đại học.

Tôi rất trân trọng những điều này! Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Nguyễn Thị Nam Phương

5 Cấu trúc luận VAN cc cccccccccccssssssccsscssssssssssssssssessesusssnseessnusannesesossuunnssseneinensesesee 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN -¿- 2S: 2S zcEtEEEeEESEEEEEcrErrerrerrreee 4

l.1 Đánh giá là HOC CBP ssssisisssscsciessssiesscssecscscssicissssosesssossssesessioieisioiessssisiesss 4

2.2 Nội dung tình huồng -2- 2-2 ©+©++ztz+xerxrerxzrzrzrzrcvzee- 28

2.2.1 TO chite day NOC n ẽ“ 30

2.2.2 KẾ TWA ooccceccecesesecseseesecscsssesecsecsesessececsssesecsessesersesecsesseeecseeseeees 39

Chương 3: THỰC NGHIEM SU PHAM cssssssssssssssssssesrssssssesessessecessees 40

3.2 Kết quả thực nghi@m cccceescseseecseessessesseessesssessecsserssessseeseceseeseesneess 40

2.2.1 (Gai GOA Ì:¡::::c::::::cisss:s:zisisE252251220515:6151555361515121658554555556361518156858381 40

B12 (010110030): 2o: 5953152:2521302155112311221381823413511611131235120218212921192123215331524122 40

Ded c2 :0c EMM 2 5191951884085551595333559589389195385315983818599588878255385575983558558588387 40 2.2.1: PMN 22 2:1135:552359343)353050y06)8395858512333303930333488E283325283903i02123330918392E7 40

3.2.2.4 Kết luận sau khi thực RghiIỆH::.:::-:::::::::::::::;2:2:s:s:22:zsssssscz: 50

BBs, KH ÍlỆfbnsngannnnininiinititiinntiTTN01001210000100100000010030000051818000018008001000 52

Kết luận sư phạm - 2 5c kSsSt St S121 TRE TR TT xxx reg 53

Một số hướng nghiên cứu tiẾp the cccceccsessesserssesssesssessesseessessseesveneeenees 54

Tài Hệu tham KHẢO:ccciciiccicieiiizisiaitiiiiiii212126050513161512131515121655513365882365518525855386 55 PHU LUC

DANH MỤC CAC BANG

Bảng 1.1 Cấu trúc các thành t6 của năng lực GQVĐ 22

Bảng 2.1 Bài tập thực BAO sisisssssssisissesesssssssscassasasesssasesesssssssscassesasssssasesese: 35

Bảng 2.2 Hình thức làm việc của học sinh Ăn 35

Bang 3.1 Thống kê các câu trả lời câu hỏi 1, 2, 3 - 5-2-5: 42Bang 3.2 Thống kê các câu trả lời câu hỏi 4 : :©cs5cssccsse: 43

Bảng 3.3 Thống kê các câu trả lời câu hỏi 5 .-¿-ccecccc: 43

Bảng 3.4 Thong kê các câu trả lời câu hỏi 6 2-©-+25z5csz5sz+e- 44Bang 3.5 Thống kê các câu tra lời câu hỏi 7 escsescsesssesseesseesseesseeseenseeneess 46Bang 3.6 Thông kê các câu trả lời câu hỏi 8, 9 -.5 .5ccs<©csc- 49

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐÒ THỊ

Hình 1.1 Sơ đồ cau trúc của năng lực giải quyết van dé gồm có 4 kỹ năng

và 15 chỉ số hành vi ¿c5 St SE SE v E32 E SE EEEExSEeExrSekversrrrrsee 25

Hình 2.8 Minh họa bước 5 cách tạo biéu đồ (Biêu đồ 1) 34

Hình 2.9 Minh họa bước 5 cách tạo biéu đô (Biều đồ 2) 34

Hình 2.10 Câu trả lời mong đợi (câu hỏi §) à.Ă Su Sesieeieee 38

Hình 2.11 Câu trả lời mong đợi (câu hỏi 9) S-ĂSsS He, 39

Hình 3.1: Phiêu học tập của HSI - 2-2 22 ©sz+c<cexzrscvzvreerseee 41

Hình 3.2: Phiếu học tập của HS2 ¿6c 5t sc vccxvccsretsrcrxrrrxres 41Hình 3.3: Phiếu học tập của HS3 cceccecccecsessessescsescsesssesseessesssesseesseesseessees 41Hình 3.4: Phiếu học tập của HS4 cccsesssessseesssesssessseessveesseesseesssesnscnsveesees 42Hình 3.5: Phiếu học tip của HSS (:Í) ecccccciioiiociiiiioooeioieioieiaeieoeoioe 43

Hình 3.6: Phiếu HOC tập của Hồ (5:2) wicssscsiscasasssesascscscicacasanacasasasacasascscssucs 43

Hình 3.7: Phiếu học tập của FST (G:Ô::ccoccsiceoooeioieioeooooioooeocieioiaooiaiooaaoi 44

Hình 3.8: Phiếu học tập của HS8 (6.2) - 2-c-scccsscrsscrssrrsee 44Hình 3.9: Phiéu học tập của HS9 (7 l) 2+-©2cc©cczsccczrcrzrerrrecee 45

Hình 3.10: Phiêu học tập của HS10 (7.2) - 5s 5c2ssccs2vsccvsrcvxees 45Hình 3.11: Phiéu học tập của HSI 1 (7.3) - 22 5< sscse2csecrecseeei 45Hình 3.12: Phiều học tập của HS12 (7.4) ccccccsccsrcvsrcrsrrrrvee 46

Hình 3.13: Phiéu học tập của HS13 (7.Š) -¿c 52-52 55sSvcscxercsesed 46Hình 3.14: Bảng tính và đồ thị hàm số của HS 14 -2- 5+: 47Hình 3.15: Bang tinh và đồ thị hàm số của HS15 - .-: 48Hình 3.16: Bang tính và đô thị hàm số của HS16 - 5:55: 48

Hình 3.17: Bảng tính và đồ thị hàm số của HS17 - - 5:55: 49Hình 3.18: Hình ảnh ghi nhận được trong tiết học (]) .<c<ccssccsc- 51

Hình 3.19: Hình ảnh ghi nhận được trong tiết học (2) -.-csccccsece+ 51Hinh 3.20: Hinh anh ghi nhan duge trong tiết AOC(3) ssssssssssscssssssssssssceseass 52

MỞ DAU

1 Lý do chọn đề tài

Trong sự ton tại và phát trién của mỗi quốc gia, giáo dục đóng vai trò quantrọng, được coi là động lực đề phát trién kinh tế, là một trong hai chiến lực pháttriển của quốc gia, "dau tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển" Việt Nam

luôn coi giáo dục và dao tạo là quốc sách hàng dau, là nén tảng và động lực

thúc đây sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Sự phát triển của

đất nước trong giai đoạn mới hiện nay sẽ tạo ra nhiều cơ hội và đặt ra nhữngthách thức không nhỏ đối với sự nghiệp giáo dục

Do đó, trong bôi cảnh đổi mới giáo dục theo hướng chuyền từ chủ yếu

trang bị kiến thức, kĩ năng sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất

người học, cùng với sự ra đời của Chương trình giáo dục phô thông - Chương

trình tông thé và Chương trình giáo dục phô thông môn Toán, việc “Phat trién

năng lực người hoc” được xem là định hướng trung tâm trong hoạt động xây

dựng và triển khai chương trình, SGK các môn học nói chung và môn Toán nói

riêng ở bậc phô thông giai đoạn sau năm 2018 Trong đó chú trọng đến nănglực giải quyết van dé toán học Việc hình thành và phát trién năng lực giải quyếtvan đẻ toán học diễn ra thường xuyên trong dạy học, xuyên suốt quá trình học

tập của học sinh.

Bên cạnh đó, trong quá trình đôi mới giáo dục, ngoài đổi mới chương trình,

sách giáo khoa thì việc thay đôi công tác kiểm tra đánh giá là rất quan trọng.

quyết định đến hiệu quả của quá trình đổi mới giáo dục Đặc biệt đánh giá làhọc tập — đánh giá quá trình hoạt động học tập của học sinh dé học sinh thay

được sự tiên bộ của mình so với yêu cầu cân đạt.

Chính vì những lý do ké trên nên tôi quyết định lựa chọn dé tài “Danh giá

là học tập: Năng lực giải quyết vấn đề trong bài toán về Đồ thị hàm số” làm đềtài nghiên cứu cho khóa luận tốt nghiệp đại học của mình

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

* Đọc, nghiên cứu và phân tích CTGDPT tông thé 2018, CTGDPT môn

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Xây dựng một bộ câu hỏi cho bài toán về Đồ thị hàm số theo CTGDPT

môn Toán 2018.

* Tiến hành thực nghiệm trên học sinh lớp 10 ở trường THPT

* Đánh giá nang lực của học sinh thông qua bài toán theo định nghĩa của

Đánh giá là học tập (Assessment as learning).

* Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi tiền hành thực nghiệm.

5 Cấu trúc luận văn ; ;

Cau trúc của khóa tot nghiệp đại học gom 5 phan chính:

« Mo đầu: Chúng tôi trình bày vé lý do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu,

câu hỏi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu của khóa luận.

« Chương 1 Cơ sở lí luận: Ở chương này, tôi trình bay tông quan về Đánh

giá là học tập (Assessment as learning) và năng lực giải quyết van đề

« Chương 2 Tô chức một bài toán về đỏ thị hàm số gắn với Đánh giá là

học tập và nang lực giải quyết van dé: Từ các nội dung đã trình bay ở chương

1, tôi tô chức dạy học thông qua quy trình đánh giá là học tập, từ đó phát triên

năng lực giải quyết van dé của học sinh trong bài toán về đồ thị hàm số.

« Chương 3 Thực nghiệm sư phạm: Ở chương này, chúng tôi trình bày

thực nghiệm cho tình huông đánh giá là học tập đã trình bày ở chương trước và phân tích hậu nghiệm Qua đó rút ra kết luận cho những câu hỏi đặt ra ban đâu.

- Kết luận sư phạm: Chúng tôi trình bày tóm tắt những kết quả đã đạt

được ở các chương trước đó và hướng phát triên cho khóa luận.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1,1, Đánh giá là học tập

1.1.1 Định nghĩa

Việc nghiên cứu bất kì một vẫn đề nào cũng đòi hỏi sự hiểu biết nhất định

về các khái niệm, thuật ngữ liên quan, và đánh giá là học tập không hè là một

ngoại lệ Mặc dù thuật ngữ đánh giá là học tập là một thuật ngữ thường xuyên

được sử dụng trong nghiên cứu và thực hành, có thê thấy những nhà nghiêncứu giáo dục vân chưa có sự thống nhất về định nghĩa và các đặc điểm khác

biệt của thuật ngữ nêu trên so với những thuật ngữ liên quan Đôi lúc trong việc nghiên cứu và thực hành, việc phân biệt đánh giá là học tập với các khái niệm

liên quan khác trở nên rất khó khăn Một khái niệm mơ hồ như vậy thực sự làhạn ché cho việc giao tiếp giữa những nhà nghiên cứu với nhau, và lề đó sẽ khó

lòng khiến việc thúc day ngành nghiên cứu này phát trién.

Chương này trước hết xem xét lại những nỗ lực hình thành khái niệm đánh

giá là học tập, sau đó chọn lọc và thống nhất một định nghĩa ngắn gọn, đầy đủnhất dé làm cơ sở lý thuyết cho nghiên cứu Sau đó, khái niệm đánh giá là họctập đó sẽ được đối chiếu với việc đánh giá năng lực (cụ thé là năng lực giải

quyết van dé) nhằm tạo ra một cơ sở lý thuyết vững chắc trong việc sử dụng bộ

câu hỏi đánh giá trong quá trình dạy học phô thông.

Định nghĩa “đánh giá”

Trước khi nghiên cứu về khái niệm “đánh giá là học tập”, việc hiểu tường

tận khái niệm “danh gia” là một điều cần thiết Đánh giá được hiệu là một hànhđộng mà thông qua đó ta nhận định giá trị của khách thể (Từ điển Tiếng Việt,1997), Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết qua

của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu vớinhững mục tiêu, tiêu chuẩn đã dé ra, nhằm đẻ xuất những quyết định thích hợp

dé cải tạo thực trạng, điều chính nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Trong phạm vi dạy và học, đánh giá được xem như quá trình ta đưa ra những

nhận định sư phạm vẻ việc học của học sinh dựa vào các bằng chứng Các bằngchứng đó có thê là điểm kiểm tra, thành tích học tập, rèn luyện của học sinh

và đánh giá tức là xem xét các bằng chứng đó và đưa ra nhận định Đánh giácũng có thé được định nghĩa là "*một loạt các phương pháp dé đánh giá học sinhhiệu suất và sự đạt duoc” (Gipps, 201 1)

Trong Module 3 (2018), đánh giá học sinh được hiểu là:

một quá trình thu thập, xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan sat

theo déi, trao đôi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển

một số phẩm chat, năng lực của học sinh (Mô dun 3 kiêm tra đánh giá

học sinh trung học phô thông theo hướng phát triển pham chat, năng

lực môn toán, 2018)

Trong phạm vi bài nghiên cứu này, ta sẽ hiểu đánh giá như cách định nghĩa

của module 3, bởi nó bao hàm được định nghĩa đánh giá cũng như đánh giá

trong phạm vi giáo dục, đồng thời nhắn mạnh được ý đánh giá năng lực của

học sinh, phù hợp với định hướng của bài nghiên cứu này.

Có nhiều cách phân loại đánh giá trong giáo dục dựa vào các yếu tô như:

quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tinh của câu hỏi; tính chất thường xuyên

hay thời điểm hoặc tính chất quy chiều của mục tiêu đánh giá tuy nhiên ở

đây ta chỉ tập trung vào việc phân loại đánh giá theo quan điểm hiện đại, nghĩa

là xem đánh giá như đánh giá giáo duc, bao gồm ba thành phần chính: Đánhgiá là học tập, Đánh giá vì học tập và Đánh giá kết quả học tập

15,3%), Úc và New Zealand (khoảng 15, 11,5%), hoặc của các tác giả từ các

quốc gia khác, hoặc từ hỗn hợp các quốc gia (13, 9,9%) Với liên quan đến lĩnhvực giáo dục đã được nghiên cứu, gan như đồng đều phân bố ở các trường tiểu

học (28,7%), trung học trường học (23,8%) và giáo dục đại học (26,7%) Khu

vực giáo dục nghề nghiệp được đại diện ít hơn trong mẫu (2,0%) Da dạng các

nghiên cứu bao gồm nhiều hơn một lĩnh vực trong mẫu của họ (18.8%) Nghiên

cứu thực nghiệm được thực hiện trong 84 (64,1%) nghiên cứu Phan còn lại các

nghiên cứu được phân loại là khái niệm (n = 47) và chứa lý thuyết hoặc nghiên

cứu thảo luận (n = 43) hoặc chúng là nghiên cứu tông quan (n = 4) Các phần

lớn các nghiên cứu bao gồm nghiên cứu được báo cáo liên quan đến khái niệm

của đánh giá vì học tập (n = 109, 83,2%) Khái niệm đánh giá là học tập là chủ

dé trong chin nghiên cứu (6.9%), và một nghiên cứu báo cáo những phát hiện

liên quan đến khái niệm đánh giá kết quả học tập (0.8%) Trong 12 (9,2%)nghiên cứu vẻ chủ đề của nghiên cứu có hai hoặc ba quan điểm đánh giá Trênthực tế, số lượng bài báo nghiên cứu về đánh giá là vượt xa con số nêu trên,chứng tỏ được mức độ quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục đối với vấn

đề đánh giá (Lonneke H Schellekens, 2020)

Về cơ bản, có ba hình thức đánh giá chính: Đánh giá là học tập (AaL

-Assessment as learning), Đánh giá vì học tập (AfL — -Assessment for learning)

và Đánh giá kết quả học tập (AoL -Assessment of learning) Sự khác biệt giữacác loại đánh giá trên đã được thảo luận rất kỹ lưỡng về mặt lý thuyết, trong đóđánh giá kết quả học tập chủ yếu là các đánh giá về những gì một học sinh cuồi

cùng đã đạt được, đánh giá vì học tập chủ yếu là các đánh giá đẻ hỗ trợ học sinh

trên con đường hướng tới đáp ứng kết quả học tap, và đánh giá là học tập chủyêu là đánh giá có giá trị như một nhiệm vụ học tập theo đúng nghĩa của nó

Trong đó, đánh giá kết quả học tập là có lịch sử lâu hơn cả Đúng như tên gọi

của nó, đánh giá kết qua học tập có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tong kết, xếp

loại, lên lớp và chứng nhận kết quả Đánh giá kết quả học tập diễn ra sau khihọc sinh học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy

học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào giáo viên là trung tâm trong quá trình đánh giá và học sinh không được tham gia vào các khâu của quá

trình đánh giá Sự xuất hiện của đánh giá kết quả học tập đã có từ hơn một

nghìn năm, cụ thé là từ các kỳ Khoa Cử hay Khoa Cử Chế ở Trung Quốc nhằm tuyên chọn người tài Tuy vậy, đánh giá vì học tập và đánh giá là học tập lại có

lịch sử gần đây hơn, và đặc biệt là đánh giá là học tập vẫn đang là một hình

thức đánh giá khá mới trong giáo dục hiện đại.

Thực chất, sự phân biệt giữa đánh giá là học tập với đánh giá vì học tậpcũng không hoàn toàn rõ ràng, thống nhất trong giới nghiên cứu Một số tác giá

(ví du: Earl, 2006, 2013) coi đánh giá là học tập là tập hợp con của đánh giá vi

học tập, trong đó tác giả đã đơn giản hóa vai trò của đánh giá là học tập Một

số tác giả khác (ví dụ, Berry, 2008) phân biệt đánh giá là học tập với đánh giá

vì học tập bằng cách chỉ ra vai trò người học hay giáo viên có vai trò chỉ phối

trong quá trình đánh giá Tuy nhiên trong bài nghiên cứu này, đề tiện cho việctheo đối, ta sẽ thông nhất đánh giá là học tập và đánh giá vì học tập là hai khái

niệm khác nhau, sau đó mới xét đến mối tương quan giữa chúng

Đánh giá vì học tập là hình thức đánh giá diễn ra thường xuyên trong quá

trình dạy học (đánh giá quá trình) nhằm phát hiện sự tiền bộ của học sinh, từ

đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin

dé giáo viên va hoc sinh cải thiện chất lượng dạy học Việc chấm điểm (chođiềm và xếp loại) không nhằm dé so sánh giữa các học sinh với nhau mà dé làmnôi bật những điểm mạnh và điềm yếu của mỗi học sinh và cung cấp cho họ

thông tin phản hồi đề tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếptheo giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưnghọc sinh cũng được tham gia vào quá trình đánh giá Học sinh có thẻ tự đánhgiá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánhgiá được khả năng học tập của mình dé điều chỉnh hoạt động học tập được tốt

hơn Đánh giá là học tập, mặt khác, nhìn nhận đánh giá với tư cách như là một

quá trình học tập học sinh cần nhận thức được các nhiệm vụ đánh giá cũng

chính là công việc học tập của họ Việc đánh giá cũng được điển ra thường xuyên, liên tục trong quá trình học tập của học sinh Đánh giá là học tập tập

trung vào bồi đưỡng khả năng tự đánh giá của học sinh (với hai hình thức đánhgiá cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đông đăng) dưới sự hướng dẫn của giáo

viên và có kết hợp với sự đánh giá của giáo viên Qua đó, học sinh học được

cách đánh giá, tự phản hôi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu,

tốt hay chưa, tốt như thể nào Ở đây, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá

trình đánh gia Họ tự giám sát hoặc theo doi quá trình học tập, tự so sánh, đánh

giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp và sử

dụng kết quả đánh giá ay dé điều chỉnh cách học Kết quả đánh giá nay không

được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin dé học sinh tự

ý thức khả năng học tập của mình dang ở mức độ nao, từ đó thiết lập mục tiêu

học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo

Trong Module 3 của chương trình giáo dục phô thông 2018, đánh giá làhọc tập được hiểu là:

Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học

(đánh giá quá trình), trong đó, giáo viên tổ chức đẻ học sinh tự đánh giá

và đánh giá đồng dang, coi đó như là một hoạt động học tập dé HS thay

được sự tiền bộ của chính mình so với yêu cau cần đạt của chủ dé, từ đó

HS tự điều chinh việc học Với đánh giá nay, HS giữ vai trò chủ đạo trong

quá trình đánh giá, HS tự giấm sát hoặc theo đối quá trình học tập của

mình, tự so sánh, đánh giá KQHT của mình theo những tiêu chí do GV

cung cấp Kết quả đánh giá này có vai trò như một nguôn thông tin phản

hỏi dé HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó

thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo (Mô

đun 3 kiêm tra đánh giá học sinh trung học phô thông theo hướng

phát triển phẩm chất, năng lực môn toán, 2018)

Mặc dù định nghĩa này cũng đã nêu tương đối đầy đủ các khía cạnh củađánh giá là học tập, có thé nhận thay cách định nghĩa trên nghiêng nhiều về mặt

mô tả đặc điểm hơn là nêu ra khái niệm Trên thực tế, trong lịch sử nghiên cứu

đánh giá là học tập, đã có rất nhiêu nỗ lực nhằm đưa ra một định nghĩa ngắn

gọn nhưng vẫn bao hàm được những tính chất của đánh giá là học tập

Năm 1979, trường Cao đăng xuất bản một cuốn sách đánh giá có tựa dé

“Đánh giá tại Alverno Trường đại hoc" Năm 1994, một an bản khác được xuất

bản với một tiêu đề thay đổi thành “Đánh giá học tập của sinh viên tại Trường

Cao đăng Alverno” (Cao đăng Alverno, Năm 1994) Cao đăng Alverno, trong

bối cảnh của một chương trình giảng dạy định hướng kết quả, được định nghĩa:

đánh giá là học tập là sự cân bằng giữa hình thành và tong kết thâm định,

lượng định, đánh giá, như một quá trình không thê thiểu đối với việc học, bao gồm quan sát, phân tích / giải thích và đánh giá về thành tích của

mỗi học sinh trên cơ sở tiêu chí công khai, rõ ràng, với sự tự đánh giá va

kết quả phản hỏi cho sinh viên Nó phục vụ dé xác nhận thành tích của học

sinh và cung cấp phản hồi cho học sinh để cải thiện việc học và người

hướng dẫn dé cải tiến việc giảng dạy (Mentkowski, 2006)

Ruth Dann va Lorna M Earl có thé được xem là một trong số những nhà

nghiên cứu đành nhiều sự quan tâm đến van dé đánh giá là học tap, là người đã

có nhiều nghiên cứu trong việc xây dựng lý thuyết hoàn chỉnh cho đánh giá là

học tập và giúp thúc đây sự phát trién của ý tưởng này trong thực hành dạy học.

Cả hai đều đã đóng góp rất nhiều trong việc định nghĩa khái niệm đánh giá là

học tập dưới góc độ lý thuyết, trong đó:

Dann (2002) lập luận:

đánh giá không chỉ đơn thuần là một công cụ hỗ trợ cho việc day và học mà còn cung cấp quá trình mà thông qua đó sự tham gia của học sinh trong đánh giá có thê là một phần của học tập - nghĩa là đánh giá-như-học

tập (Dann, 2002, trích dan trong Yan, Z., & Yang, L., 2021)

Earl (2006) định nghĩa:

Dánh giá là học tập là một quá trình phát trién và hỗ trợ siêu nhận

thức cho học sinh Đánh giá là học tập tập trung vào vai trò của học sinh

là đầu nối quan trọng giữa việc đánh giá và việc học Khi học sinh là những

người đánh giá tích cực, gắn bó và chủ đạo họ sẽ lý giải ý nghĩa của thông tin, liên hệ nó với kiến thức trước đây vả sử dụng nó cho việc học mới.

Đây là quy trình điều tiết trong siêu nhận thức Nó xảy ra khi học sinh tự

giám sát tìm hiểu và sử dụng phản hỏi từ việc giám sát này dé thực hiện

các điều chỉnh, sự thích nghi và thậm chí là những thay đôi lớn về những

gì họ hiểu Điều này yêu cầu mà giáo viên giúp học sinh phát triển, thực

hành và trở nên thoải mái với phản ánh, và với một phân tích phê bình về

việc học của chính họ (Earl, 2006, trích dẫn trong Yan, Z., & Yang, L.,

2021).

Berry (2008) cho ring:

Đánh gia kết hợp với siêu nhận thức nhằm mục đích cho phép người

học trở thành những người học tự chủ Nó đòi hỏi người học phải nhận

thức được những gì là yêu cầu từ họ và giám sát và đánh giá việc học của chính họ trong quá trình học tập Với thông tin thu được, họ có thẻ điều

chỉnh học đề đạt được các mục tiêu mà họ đã đặt ra trước đó Quan điểm đánh giá này nhắn mạnh vai trò tích cực của người học trong việc học Loại đánh giá này được gọi là Đánh giá là học tập (Berry, 2008, trích dẫn

trong Yan, Z., & Yang, L 2021).

Bên cạnh những nhà nghiên cứu độc lập, việc nghiên cứu các van dé liên quan đến đánh giá là học tập cũng thu hút sự quan tâm của một số cơ quan quản

lý giáo dục Do đặc thù của ngành nghẻ, các cơ quan quản lý giáo dục thôngthường sẽ nhìn nhận các khái niệm lý thuyết ở góc độ thực tế hơn so với các

nhà nghiên cứu trên Cơ quan Tiêu chuân Giáo dục mới miền Nam Wales (n.d.)

tuyên bố rằng:

Đánh giá là học tập xảy ra khi học sinh là người đánh giá chính mình.

Học sinh tự giám sắt việc học của mình, đặt câu hỏi và sử dụng một loạt

các chiến lược dé quyết định những gì họ biết và có thé làm, cũng như cách sử đụng đánh giá thông tin cho việc học mới (Co quan Tiêu chuẩn

Giáo dục mới miền Nam Wales, n.d, trích dẫn trong Yan, Z., & Yang, L

2021)

Hội đồng phát triển chương trình giảng dạy Hồng Kông (2017) là nơi đã

khuyến khích rằng trường học can tích hợp đánh giá là học tập vào việc học tập

và giảng dạy đã lập luận rằng:

Đánh giá là học tập thu hút học sinh phán ánh và giám sát tiền trình học tập của chính họ thông qua việc thiết lập vai trò và trách nhiệm của học sinh liên quan đến việc học và đánh giá Học sinh sử dụng phản hôi từ giáo viên và bạn bè va giám sát dé thực hiện các điều chỉnh và điều chỉnh

đối với mục tiêu và chiến lược học tập (Hội đồng phát triển chương trình giảng day Hồng Kông 2017, trích dẫn trong Yan, Z & Yang, L., 2021)

Như vậy có thê rút ra rằng, đánh giá là học tập tập trung vào học sinh vànhắn mạnh đánh giá như một quá trình siêu nhận thức (kiến thức về các quátrình suy nghĩ của riêng một người) cho hoc sinh Đánh giá xuất phát từ ý tưởng

rằng học tập không chi là vấn đề chuyên giao ý tưởng từ một người hiéu biết sang một người không hiểu biết, mà chủ yếu là một quá trình tích cực tái cấu

trúc nhận thức xảy ra khi các cá nhân tương tác với những ý tưởng mới Đánh

giá là học tập dựa trên nghiên cứu về việc học tập dién ra như thé nào và được

đặc trưng bởi sinh viên phản ánh quá trình học tập của chính họ và thực hiện

các điều chỉnh dé họ hiéu sâu hơn Là một phan quan trọng của hướng dẫn, giáo

viên đóng một vai trò quan trọng trong việc thực hiện thành công việc đánh giá.

Giáo viên tham gia vào quá trình đánh giá bằng cách giúp học sinh phát triển

năng lực của minh đề trở thành những người học độc lập tự chủ, những người

có thê đặt mục tiêu cá nhân, theo dõi sự tiền bộ của bản thân, xác định các bước

tiếp theo và phản ánh suy nghĩ và học tập của họ Có một số công cụ trong việc

triển khai đánh giá mà giáo viên có thé sử dụng dé trợ giúp học sinh, chăng hạn

như: thuyết trình, hội nghị, tiểu luận, trình diễn, phỏng van, quan sát, bài kiểm

tra và kỳ thi.

Ziyan và David Boud (2021) đã chỉ ra những bất cập trong những cách

định nghĩa trên, và từ đó đề xuất một định nghĩa mới cho đánh giá là học tập:

“Đánh giá là học tập là đánh giá mà trong đó nhất thiết phải tạo ra

cơ hội học tập cho học sinh thông qua sự tham gia tích cực của họ trong

việc tìm kiếm tương tác và sử dụng những chứng cớ.” (Ziyan & David

Boud, 2021, trích dẫn trong Yan, Z., & Yang, L., 2021)

Hai tác giả lập luận rang sở di cần có định nghĩa nay là vì những nỗ lực

hiện có dé hình thành khái niệm đánh giá là học tập nêu trên đã cho thấy có vôvàn quan điểm về cách hiểu thế nào là đánh giá là học tập Tuy rằng các quanđiềm trên không quá bat đồng hay tách rời nhau, song các quan điềm nêu trên

vẫn chưa thông nhất và gây ra rất nhiều khó khăn trong quá trình nghiên cứu.

Có thê phân chia những định nghĩa trên thành hai nhóm cơ bản: nhóm xây dựng

từ quan diém/co sở lý thuyết (ví dụ, Berry, 2008; Dann, 2002; Earl, 2006;

Mentkowski, 2006) hoặc từ các quan điềm thực tế (vi dụ: Phát triển Chương

trình giảng dạy Hồng Kông Hội đồng, 2017; Co quan Tiêu chuẩn Giáo dục

New South Wales, n.d.), chủ yeu là nhấn mạnh vai trò của đánh giá là học tậptrong việc hỗ trợ việc tự điều chỉnh học tập hoặc vai trò tích cực của học sinhtrong quá trình đánh gia, nhưng không nói với điều gì sẽ xảy ra với việc đánh

giá một cách rõ ràng (Ziyan & David Boud, 2021, trích dẫn trong Yan, Z., &

- Nó yêu cầu học sinh học hỏi từ sự tương tác với chính nhiệm vụ đánhgiá cũng như các hoạt động liên quan đến nó (ví dụ: diễn giải các tiêu chí đánh

giá, tìm kiếm và sử dụng phan hôi, v.v.).

- Nó đòi hỏi học sinh phải đóng một vai trò tích cực và phản ánh và do đó thúc đây siêu nhận thức và tự điều chỉnh.

Ngoài ra, định nghĩa trên còn bao hàm các tính chất cơ bản của đánh giá

là học tập:

Thứ nhất, đánh giá là học tập là một mục đích có thé được xem xét

cho tat ca thiết kế đánh giá, bao gồm đánh giá vì học tập và đánh giá kết quả học tập Đánh giá vì / là / kết quả học tập thường được coi là khá riêng biệt nêu xét về mặt mục đích đánh giá Mối quan hệ giữa chúng thật ra không đơn giản như vậy Vì phan thiết yếu của đánh giá là học tập là cung

cấp cơ hội học tập cho học sinh thông qua sự tương tác của họ với đánh giá, nó cho phép đánh giá là học tập đề trở thành nên tảng cho cả đánh giá

đề học tập và đánh giá là học tập, như lập luận của Earl (2003) Nói cách

khác, không có van đề cho dù mục đích chính của đánh giá là tạo ra dữ

liệu dé thông báo cho quá trình học tập và giảng dạy tiếp theo (dé học tập) hay dé báo cáo thành tích của học sinh trong một giai đoạn cụ thé (của quá

trình học tập) làm thé nao dé truyén cam hứng và tạo điều kiện thuận lợi

cho việc học tập của học sinh thông qua hoạt động đánh giá phải luôn là

một khía cạnh quan trọng của thiết kế đánh giá Mối quan hệ giữa đánh

giá và học tập trong ba cách tiếp cận đánh giá có thé được hiểu theo cách

nay: đánh giá vi học tập tham gia đóng vai trò như một mô hình “đánh giá trong khi học tap” (đánh giá quá trình), trong khi đánh giá là hoc tập có

thé được coi là một mô hình “đánh giá, sau đó học tap” và đánh giá kết

quả học tập là một “danh giá sau khi đã học tập”.

Thứ hai, đánh giá là học tập sẽ tránh đưa ra các nhiệm vụ đánh giá

được thiết kế chỉ dé cho phép người khác đánh giá kết quả học tập của học

sinh Nếu những nhiệm vụ ấy không góp phần xây dựng năng lực học tập

của học sinh, mà chi tập trung thuần vào đánh giá, chúng sẽ không được xếp vào nhóm đánh giá là học tập Đề đánh giá không chi đơn thuần là bo

trợ nhưng là một phần không thé thiểu đối với việc học (Dann, 2002;

Mentkowski, 2006), nhiệm vụ của đánh giá nên được coi là một phương

pháp đẻ kết nối việc học trước đây, hiện tại vả trong tương lai Trong đánh giá là học tập, hoàn thành các nhiệm vụ đánh giá là một điều kiện cần.

nhưng vẫn chưa đủ cho việc học Các nhiệm vụ đánh giá chỉ đơn thuần là

tìm cách nắm bắt thành tích của học sinh cho đến nay có thé không sử

dụng hết những gì đang có cơ hội học tập thường bị hạn chế.

Thứ ba, trong khi đánh gia là học tập có thê hỗ trợ việc học tập ngắn

hạn trọng tâm của nó tập trung nhiều hơn vào việc phát triển nang lực của

học sinh đẻ học tập lâu dài và xây dựng đánh giá, nhận định tạo điều kiện

cho việc học tập liên tục của họ Điều nảy tương thích với tinh thần học

tập tự điều chỉnh và học tập suốt đời bởi vì, sau khi tốt nghiệp, học sinh

cần có khả năng tiếp tục học tập và quyết định dựa trên nhận định đánh giá của họ về chất lượng công việc của chính họ và của những người khác.

Nghĩa là, các nhiệm vụ vừa đánh giá vừa học tập sẽ góp phân Vào Việc

đánh giá bền vững và phát triển các phán đoán đánh giá của học sinh

(Boud, Năm 2000; Boud & Soler, 2016; Tai, Ajjawi, Boud, Dawson và

Panadero, 2018) Đôi chiếu với chương trình phô thông 2018, đánh giá là học tập góp phan vào việc phát triển năng lực tự học của học sinh, thông

qua việc dé học sinh vừa học tập, vừa đánh gia.

Thứ tư, đánh giá là học tập cung cấp một phương tiện tốt dé giải

quyết van dé, khi các hoạt động được thực hiện trong môi trường thực tẻ.

Các nhiệm vụ đánh giá xác thực không chỉ nâng cao động lực và sự tham

gia của học sinh mà còn tạo cơ hội cho học sinh giải quyết các van đẻ thực

tế trong cuộc sóng có ý nghĩa hơn đối với sự phát trién của học sinh (ví

dụ: Villarroel, Bloxham, Bruna, & Herrera-Seda, 2018).

Thứ nam, trong đánh giá là học tập, các nhiệm vụ cần được đánh giá chủ yếu xét về giá trị kết quả của nhiệm vụ va nang lực của học sinh dé học hỏi từ nhiệm vụ Đánh giá là học tập cần phải được xem xét dau tiên

như một chiến lược học tập sau đó mới là về mặt một công cụ đánh gia.

Các chi số đánh giá là vẫn quan trọng, nhưng kết quả của nó đối với việc học là quan trọng hơn hết Đề làm cho nhiệm vụ đánh giá một hoạt động

học tập đáng giá, những gì học sinh mong đợi sẽ học từ nhiệm vụ phải được xác định cũng như cách học sinh thực hiện được đánh giả.

(Yan, Z., & Yang, L.,2021)

Vi những lí do trên, ta sẽ thống nhất sử dụng định nghĩa đánh giá là học

tập như cách hiéu của Ziyu và David Boud, bởi nó vừa ngăn gọn, súc tích, vừa

bao hàm được những tính chất quan trọng của khái niệm

1.1.2 Vai trò trong học tập

Đánh giá là học tập (Assessment as Learning), dựa trên nghiên cứu vẻ

việc học tập dién ra như thé nào và được đặc trưng bởi học sinh phản ánh quá

trình học tập của bản thân và thực hiện các điều chỉnh dé họ hiểu sâu hơn (Ruth

Dann, 2014) Với đánh giá này, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình

đánh giá, hoc sinh tự giám sát hoặc theo d6i quá trình học tập của minh, tự so

sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung

cap (Mô dun 3 kiêm tra đánh giá học sinh trung học phô thông theo hướng phát

triển phâm chất, năng lực môn toán, 2018) “Học sinh phải được giáo dục cáchnhìn nhận và xây dựng đánh giá đề có thé thúc đây việc học tập của mình Vìvậy, việc thực hiện AaL là một nhu cau thiết yếu trong tương lai.” (Wahyu Budi

Sabtiawan, Elok Sudibyo & Tutut Nurita, 2018)

Ruth Dann cho rang:

Giáo viên với vai trò hướng dan, đóng một vai trò quan trọng trong

việc thực hiện thành công AaL, giúp học sinh phát triển năng lực của mình

dé trở thành những người học độc lập, tự chủ, những người có thé đặt mục tiêu cá nhân, theo đõi sự tiền bộ của bản thân, xác định các bước tiếp theo

và phản ánh suy nghĩ và học tập của học sinh (Ruth Dann, 2014)

Về nhiệm vụ của giáo viên:

Giáo viên phải đánh giá sinh viên của mình mỗi học kỳ vì vậy đánh

giá là một phần quan trọng trong nhiệm vụ của họ Do đó, họ phải quan tâm đến việc xây dựng một cách đánh giá thúc đây việc học tập của học

sinh Hơn nữa, nếu việc triển khai AaL là can thiết, thì thiết kế hoạt động

dé thực hiện AaL phải được tao ra và giáo viên can đưa ra thiết kế đề triển

khai AaL một cách hoạt động (Wahyu Budi Sabtiawan, 2018)Benidiktus TanuJaya cho rằng:

Một số công cụ trong việc triển khai AaL mà giáo viên có thể sử

dụng dé trợ giúp học sinh, như: thuyết trình, hội nghị tiêu luận, trình diễn,

phỏng van, quan sát, câu đố, bài kiểm tra và kỳ thi Khi áp dụng các công

cụ này, giáo viên thực hiện một quan sát dé có được thông tin về những gì học sinh đã biết và những gì họ chưa biết Giáo viên cũng có thẻ tìm thấy thông tin về sự hiểu biết của học sinh thông qua các hoạt động hướng dẫn

khác nhau cụ thé là nhận xét giải thích, câu hỏi, câu trả lời và các hoạt

động khác của học sinh trong lớp học.

(Benidiktus Tanujaya, 2017)

Mat khác, đánh giá là hoc tập dựa trên hiệu suất Do đó, học tập thông

qua đánh giá sẽ có lợi hơn cho việc ning cao thành tích của học sinh (Wahyu

Budi Sabtiawan, Elok Sudibyo & Tutut Nurita, 2018)

1.1.3 Quy trình « Đánh gia là học tap »

Theo Benidiktus Tanujaya (2017) đánh giá là học tập trong hướng dẫn

toán học được thực hiện băng phương pháp hành động (AR), bao gồm cả nghiên

cứu hành động trong lớp học (CAR), trong đó giáo viên với tư cách là nhà

nghiên cứu, là một cách tiếp cận được thiết kế dé phát triển và cải thiện việc

dạy và học, nhằm cải thiện kết quả học tập của học sinh được thực hiện trong

một số giai đoạn

Trong đó, CAR được thực hiện theo quy trình sáu bước một cách có ý thức

và có chủ ý, đó là lập kế hoạch, trình bày và giải quyết van dé, tìm hiéu thực tế

(phân tích và phản ánh dit liệu), sửa đôi kế hoạch, các hành động tiếp theo và

phương pháp học tập được sử dụng Việc đánh giá phải đồng thời và tích

hợp với tài liệu học tập.

Thứ hai, việc xác định các tiêu chí thành công của nghiên cứu Tiêu

chí thành công được sứ dụng là hoạt động và thành tích học tập của học

sinh.

Cuối cùng là thảo luận mục tiêu học tập với học sinh.

2 Trình bày và giải quyết van đề Nghiên cứu bao gồm bốn hành động và mỗi hành động bao gôm hai

chu kỳ Các hành động được thực hiện khi áp dụng đánh giá nảy là trình

bày nhóm, trình bày cá nhân, giải quyết van dé nhóm và giải quyết van đề

cá nhân.

3 Tìm hiểu thực tế

Sau khi trình bày và giải quyết vấn đẻ, học sinh sẽ tự đánh giá Tự

đánh giá là một quá trình học sinh thu thập thông tin và phản ánh vẻ việc

học của mình Có bốn tiêu chí được sử dụng dé tự đánh giá, đó là kiến thức, kỹ năng, giao tiếp và sự hiểu biết.

Bên cạnh việc học sinh tự đánh giá thì giáo viên cũng đồng thời tiền

hành quan sát Các quan sát được thực hiện bằng cách quan sát hoạt động

của học sinh trong quá trình học tập, dé đảm bảo việc học được thực hiện

tốt và được sử dụng đề sửa đôi kế hoạch nều can thiết.

4 Sửa đôi kế hoạch

Kế hoạch sửa đôi được tiên hành dựa trên kết quả của các quan sát.

Có ba khả năng trong giai đoạn này, đó là: thay đổi kế hoạch, sửa đổi kế

hoạch hoặc tiếp tục hành động mà không có bat kỳ thay đôi nào.

5 Các hành động tiếp theo Hành động tiếp theo được thực hiện đựa trên kết quả của việc sửa

đôi kế hoạch Qua bước này, nghiên cứu cũng được thực hiện dé thu thập

dữ liệu về đánh giá mức độ thành công trong học tập của học sinh.

6 Phân tích thêm

Có hai cách tiếp cận được thực hiện trong việc áp dụng đánh giá này

vào giảng dạy toán học: bài tập nhóm và bài tập cá nhân Bài tập nhóm là

nhiệm vụ được giáo viên giao cho cả nhóm, còn bài tập cá nhân là nhiệm

vụ được thực hiện riêng lẻ Mỗi bài tập bao gồm trình bày và giải quyết

van dé.

Các phân tích sâu hơn vẻ dữ liệu cũng được tién hành dé đánh giá sự

thành công trong học tập của học sinh Sự thành công trong học tập của

học sinh được đánh giá bằng cách sử dụng hai chỉ số, đó là hoạt động của

học sinh và thành tích của học sinh.

Hoạt động của học sinh được đánh giá bằng cách sử dụng các hướng dẫn quan sát.

— Thanh tích học tập được thực hiện bằng bài kiểm tra Bài kiêm

tra được sắp xếp theo hình thức tự luận và được đánh giá bằng cách sử dụng một phiếu đánh giá tông thê Dữ liệu thu được từ kết quả kiểm tra được phân tích bằng cách sử dụng kỹ thuật thong kê dé kiểm tra điểm của

học sinh.

Kết quả cho thầy nhiệm vụ trình bày được thực hiện theo nhóm là

hoạt động học tập tốt nhất, trong khi thành tích học tập cao nhất được thực hiện khi học sinh giải quyết vẫn đề theo cá nhân.

Bên cạnh đó, đánh giá là học tập chưa được áp dụng hoàn toàn cho

học sinh trong giảng dạy toán học Học sinh vẫn cần sự hướng dẫn của giáo viên Học sinh vẫn gặp khó khăn dé biết những gì minh đã biết và những gì mình chưa biết.

Benidiktus Tanujaya cũng đưa ra một số điều cần được tiễn hành

(Quy trình AaL) khi thực hiện AaL trong hướng dẫn toán học, đó là chuân

bị, quan sát, phân tích đữ liệu và hướng dẫn thêm.

~ Chuan bị: Can chuẩn bị một số khía cạnh trước khi áp dụng

AaL Trước hết, việc đánh giá nên được đồng thời và tích hợp vào việc

giảng dạy Giáo viên nên giải thích mục tiêu học tập và tiêu chí thành công

cho học sinh trước khi hướng dẫn Điều này nên được thực hiện ngay từ

đầu dé đảm bảo rang học sinh và giáo viên có sự hiểu biết chung và chia

sé VỀ các mục tiêu và tiêu chí này khi quá trình học tập tiền triển Giáo viên cũng nên sử dụng đánh giá dé thông báo hướng dan, hướng dẫn các

bước tiếp theo và giúp học sinh theo đối tiến trình đạt được mục tiêu học

tập của mình.

~ Quan sát: Quan sát là việc thu nhận thông tin từ một nguồn

chính, trong trường hợp này là học sinh Giáo viên nên thu thập thông tin

về khả năng của học sinh Việc quan sát phải được thực hiện trước, trong

và tại hoặc gần khi kết thúc thời gian giáng dạy Thông tin được thu thập

bằng cách sử dụng nhiều chiến lược và công cụ đánh giá.

— Phan tích dit liệu: Dữ liệu và thông tin về băng chứng học tập

thu thập được cần được phân tích và dién giải.

— Hướng dẫn thêm: Giáo viên nên kèm cặp học sinh dé đưa ra và

nhận được phản hôi mô ta cụ thê và kịp thời về việc học của học sinh Giáo

viên cũng cần giúp học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá.

(Benidiktus Tanujaya, 2017)

Ruth Dann (2012) lập luận rằng giáo viên dua ra các quy trình tự đánh giá

mà học sinh có thê phản hồi sau các bài học, tạo nên tảng dé học sinh phat triển

các thực hành tự đánh giá hiệu quả Do đó, việc đánh giá của giáo viên phải

đáp ứng các tiêu chuẩn sau:

a Đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu học tập và sử dụng đánh

giá này dé cải thiện các khía cạnh cụ thé của việc giảng dạy;

b Đánh dau và theo déi bài tập trên lớp và bài tập về nhà được giao của học sinh, cung cấp phản hỏi bang lời nói và văn ban mang tính xây dựng, đồng thời đặt ra các mục tiêu cho sự tiền bộ của học sinh;

c Đánh giá và ghi lại sự tiền bộ của mỗi học sinh một cách có hệ thông, bao gồm thông qua quan sát tập trung, đặt cầu hỏi, kiểm tra, đánh

dấu và sử dụng các hồ sơ này đề:

¡ Kiểm tra xem học sinh đã hiểu và hoàn thành công việc chưa;

ii, Theo đối điểm mạnh và điểm yếu và sử dụng thông tin thu được

làm cơ sở đề can thiệp có mục đích vào việc học của học sinh;

ili Thông báo quy hoạch;

iv Kiém tra xem học sinh có tiếp tục tiễn bộ rõ rệt trong việc tiếp thu

kiến thức, kỹ năng và hiểu biết về môn học hay không;

đ Làm quen với các yêu cầu đánh giá và báo cáo theo luật định và

biết cách chuẩn bị và trình bay các báo cáo đầy đủ thông tin cho phụ

huynh;

g Nhận biết mức độ mà học sinh dang đạt được va đánh gia học sinh

một cách nhất quán so với các mục tiêu đạt được, nếu có, néu cần với sự

hướng dan của một giáo viên có kinh nghiệm;

h Hiệu và biết cách sử dụng dữ liệu so sánh quốc gia, địa phương và

dữ liệu trường học, bao gôm dit liệu kiểm tra Chương trình giảng dạy quốc

gia, nêu có thé, dé đặt ra các mục tiêu rõ ràng cho thành tích của học sinh;

i Sử dụng các hình thức đánh giá khác nhau một cách thích hợp cho

các mục đích khác nhau, bao gồm Chương trình giảng dạy quốc gia và các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa khác và đánh giá cơ ban nếu có liên quan.

Trong đó các phan a, b và c yêu cầu những người tham gia giảng

dạy đánh giá về thành tích của học sinh liên quan đến các mục tiêu học tập

cụ thẻ và sử dụng đề thông báo cho việc giảng dạy và phản hồi cho học sinh Đặc biệt nhắn mạnh trong các phần d, g h, i về việc dam bảo rằng các đánh giá theo luật định và các đánh giá khác liên quan đến các mục

tiêu đạt được Chương trình giảng dạy quốc gia được thực hiện, hiểu và

thực hiện bởi những người bước vào nghề.

(Ruth Dann, 2012)

Wahyu Budi Sabtiawan (2018) lap luan rang AaL xảy ra khi học sinh tựquan lý và đánh giá việc học của mình, đồng thời sử dung nguồn cap dữ liệu từcác hoạt động quản lý và đánh giá của chính họ đề xác định những gì họ phảilàm Nói cách khác, AaL buộc học sinh học thông qua đánh giá AaL có thê

kích thích việc học có ý nghĩa khi học sinh tích cực tham gia vào việc học của mình (Wahyu Budi Sabtiawan, 2018)

Wahyu Budi Sabtiawan cũng đưa ra chín nguyên tắc dé xây dựng đánh giá, bao gồm:

(1) Đánh giá được thiết kế để thúc day kết quả hoạt động của học

sinh.

(2) Đánh giá đồng bộ với việc học của học sinh.

(6) Đánh giá không bao gồm một phép đo duy nhất.

(7) Đánh giá phải hợp lệ và dang tin cậy.

(8) Đánh giá quan tâm đến cả sản phẩm và quá trình.

(9) Đánh giá được thực hiện định kỳ tốt hơn so với từng đợt.

(Wahyu Budi Sabtiawan, Elok Sudibyo & Tutut Nurita, 2018)

Wahyu Budi Sabtiawan cho răng thiết kế sơ bộ của AaL được phát triểndựa trên việc xem cách đánh giá là cách học, bao gom tam giai doan:

— Giao bài tập: Ngay từ đầu, giáo viên sẽ thông báo nhiệm vụ cho học sinh và phải đảm bảo rằng học sinh hiều những gi mình phải làm Giai

đoạn này cũng dé tránh học sinh nhằm lẫn khi thực hiện nhiệm vụ của

mình (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 3, 5, 6, 8):

~ Thảo luận tiêu chí: Giáo viên giải thích phiêu đánh giá liên

quan đền các tiêu chí và tiêu chuân để đạt được kết quá tốt nhất Sau đó,

học sinh được tao cơ hội dé hỏi và thảo luận vẻ từng tiêu chí của nhiệm

vụ Giai đoạn này rất quan trọng vì đây là quá trình học tập tích cực kết

hợp với sự hiểu biết của học sinh (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc

5, 6, 7);

— Hoan thành bai tập: Giai đoạn nay được cung cap dé học sinh

thực hiện bài tập của mình (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 2, 3, 6);

— Tw đánh giá: Giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh đánh

giá và phản ánh nhiệm vụ của mình dựa trên những tiêu chí Học sinh sẽ

có khả năng hiểu tốt hơn, khi học sinh thành công phân tích cách làm của minh Boud, Lawson và Thompson tuyên bố rang việc hoc sinh không có khả năng tự đánh giá bài làm của mình sẽ là một trở ngại dé học tập hiệu

quả (giai đoạn nay phù hợp với nguyên tac 1, 2, 7, 8, 9);

— Stra bài tập lần I: Sau khi tự đánh giá bài làm của minh, học

sinh chỉnh sửa bài làm của mình Giai đoạn này được bỏ qua néu không

có sự sửa đổi Giai đoạn này cũng được gọi là sửa đổi lần đầu tiên (giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 1, 2, 8);

Đánh giá đồng đăng: Giáo viên yêu cầu học sinh đưa bai làm

của mình cho bạn của mình (một người bạn cũng làm bài tập) Mục đích

của giai đoạn này là đánh giá và đưa ra phan hoi (theo Falchikov và Goldfinch) Các học sinh làm việc thông qua phan hồi của bạn bẻ Đánh giá đồng đăng có thé tạo ra sự đa dang và hứng thé, hoạt động và tương tác, nhận dạng và gắn kết, tự tin và đồng cảm với người khác (giai đoạn

này phù hợp với nguyên tắc 1, 2, 7 8, 9);

— Sửa bài tập II: Sau khi nhận được phản hồi từ giai đoạn đánh

giá đồng đăng học sinh phải sửa lại bài làm của mình Giai đoạn này còn

được gọi là sửa đổi lần thứ hai(giai đoạn này phù hợp với nguyên tắc 1, 2,

8);

Đánh giá: Bước cudi cùng là thời gian các giáo viên đánh giá

bài làm của học sinh dựa trên các tiêu chí mà học sinh sử dụng (giai đoạn

này phù hợp với nguyên tắc 1, 2 7, 8, 9),

Tám giai đoạn trên đều phù hợp với các yêu cầu dé xảy ra AaL và

phù hợp với một số nguyên tắc đánh giá mà Wahyu Budi Sabtiawan đã

đưa ra phía trên Qua đó, thiết kế sẽ buộc học sinh học thông qua cách họ

sẽ được đánh giá.

(Wahyu Budi Sabtiawan, Elok Sudibyo & Tutut Nurita, 2018)

Trong phạm vi bai nghiên cứu nay, ta sẽ hiểu quy trình thực hiện AaL

trong hướng dan toán học như thiết kế sơ bộ AaL của Wahyu Budi Sabtiawan,

Elok Sudibyo & Tutut Nurita (2018), vì nó xem cách đánh giá là cách học và

tạo cơ hội cho học sinh nhìn nhận, xây dựng đánh giá đẻ có thé thúc đây VIỆChọc tập của mình, từ đó nâng cao thành tích của bản thân Hơn hết, thiết kế sơ

bộ của AaL phù hợp với định hướng của bài nghiên cứu này.

1.2 Năng lực giải quyết vẫn đề

1.2.1 Khái niệm

Trước khi định nghĩa năng lực giải quyết van dé, ta cần biết thế nào van

dé Trên cơ sở tìm hiểu một số công trình nghiên cứu vẻ năng lực giải quyếtvan dé, chúng tôi thấy có thẻ hiểu vấn dé là một nhiệm vụ đặt ra cho một chủ

thê, mà tại thời điểm đó với những kinh nghiệm cá nhân chủ thé khó thê giải

quyết nhiệm vụ đó ngay lập tức

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương có ít nhất ba loại van dé trong cuộc

sông hiện tại: Van đề có khó khăn doi hỏi phải lựa chọn giải pháp tối ưu nhất,

vấn đề phức tạp đòi hỏi phải phân tích logic và thiết kế các mục tiêu, tìm kìm

giải pháp, van đề do sự cô/lỗi hệ thông đòi hỏi không chỉ lựa chọn giải pháp tôi

ưu mà còn thiết kế hệ thong phù hợp (Nguyễn Thị Lan Phương, 2014)

Thực tế, khi nói đến năng lực giải quyết van dé tùy theo góc độ mà có cáccách hiểu và quan niệm khác nhau Người tiếp cận với năng lực giải quyết van

dé khá sớm chính là G Polya, ông tiếp cận giải quyết van đề với tư cách là van

dé toán học từ năm 1957 và công bố năm 1973, ở thời điểm đó chưa có khái

niệm năng lực, người ta chỉ xem giải quyết vấn đề là một hoạt động, phươngpháp day học G Polya cho rằng GQVĐ toán học là tìm cách giải quyết một

khó khăn, xung quanh một chướng ngại vật và tìm ra giải pháp cho một vấn đềchưa biết (Nguyễn Thị Lan Phương, 2014)

Đầu thé ki XXI, một định nghĩa chung về giải quyết van đề của Jean-PaulReeff được cộng đồng quốc tế chấp nhận rộng rãi, ông nói rằng:

Giải quyết van đẻ là tư duy và hành động hướng đến mục tiêu trong

những tình huống mà không có quy trình hay giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết van đề có thé ít nhiều có một mục tiêu được xác định

rõ rằng, nhưng không biết làm thé nào dé đạt được mục tiêu đó ngay lập

tức Sự am hiểu vẻ tình hình vấn dé và sự biến đổi từng bước dé đạt mục tiêu đó, dựa trên việc lập kế hoạch và suy luận, tạo thành quá trình giải quyết vẫn dé (Jean-Paul Reeff, 1999)

Theo PISA 2003, giải quyết van đề là:

năng lực của một cá nhân trong việc sử dụng các quá trình nhận thức đề

đối mặt và giải quyết các tình huống thực tế, liên ngành khi mà phương

pháp giải không có sẵn ngay lập tức và trong đó các kiến thức cần dé giải

quyết vấn đề không chỉ nằm riêng lẻ trong một lĩnh vực toán học, khoa

học hay doc” (Programme for International Student Assessment [PISA],

2003).

Ở định nghĩa này, PISA chú ý tới các quá trình nhận thức đề giải quyết

van đề của mỗi cá nhân và đồng thời PISA cũng nhắn mạnh các vấn dé xuất

phát từ tình huống thực tiễn

PISA 2012 chú ý đến năng lực tương tác trong giải quyết van dé, "giải

quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình xử lý nhận

thức đề hiểu và giải quyết các tình huống van dé mà phương pháp giải quyết

không thé tìm thay ngay lập tức.” ([PISA], 2012)

Đến 2015, PISA chuyển qua khảo sát năng lực hợp tác giải quyết vấn dé,

“Giải quyết van đề là năng lực của một cá nhân khi tham gia hiệu quả vào một

quá trình giải quyết van dé cùng với hai thành viên trở lên bằng cách chia sẻ

hiệu biết và những nỗ lực cần thiết đề tìm ra giải pháp, đồng thời đóng góp vốn

kiến thức, năng lực và nỗ lực của minh dé hiện thực hóa giải pháp do.” (PISA |

2015)

Trong khóa luận này, chúng tôi chỉ tiếp cận năng lực giải quyết van dé của

cá nhân, vì vậy khái niệm năng lực giải quyết van đề sử dụng trong khóa luận

nay được đề xuất bởi tác giả Nguyễn Thị Lan Phương: “NL GQVD là khả năng

cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hanh động va thái độ, động

cơ, xúc cảm đề giải quyết những tình huồng van đề mà ở đó không có sẵn quy

trình, thủ tục, giải pháp thông thường.” (Nguyễn Thị Lan Phương, 2014)

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Khung lí thuyết về giải quyết vẫn đề trong toán học do G Polya đẻ xuất

Đưa ra những | Nhận thức Quản ili

ý tưởng, công việc :

phương án và lập mục các hành động tiêu, quản

lí nguồn

lực, thu

thập và kết nói thông

tin

Thực hiện | Vận Lập kê | Phân tích, Tinh hệ

hoạch tông hợp, và thống và

và thực | đánh giá cach việc phát

hện lí luận quy triển các

Rà soát, Xem xét cách Xem xét

kiểm tra si tu duy va quy và giám

trình sát, kiểm

nghiệm những giả

thuyết

khác

(Nguyên Thị Lan Phương, 2014)

Theo G Polya quy trình giải quyết van dé có bốn bước được sắp xếp từ

thấp đến cao, không đưa ra chuân đánh giá riêng cho từng bước PISA (2003 &

2012) cũng dé xuất cau trúc năng lực giải quyết vấn đề có bốn mức độ Đến

PISA 2015 vẫn giữ nguyên kỹ nang của năng lực giải quyết vấn dé ở PISA

(2003 & 2012) nhưng có kết hợp thêm ba kỹ năng hợp tác: thiết lập và duy trì

hiệu, đưa ra hành động thích hợp, thiết lập và duy trì t6 chức nhóm Australia

dựa trên quan điểm 4 kỹ năng của PISA (2003 & 2012) dé lồng ghép nang lực

giải quyết van dé vào chương trình giáo dục phô thông, ở đó năng lực giải quyết

van dé được xem là một bộ phận của năng lực tư duy phản biện và sáng tao.

Theo ATC21S năng lực giải quyết van đề mang tính hợp tác được chia thành 6

mức độ ở từng mức độ ATC21S có mô tả rõ sự phát triển của từng thành 16

(Nguyễn Thị Lan Phương, 2014)

Ở Việt Nam, dựa rên cơ sở lí thuyết của G Polya, tác giả Phan Anh Tài

đã đưa ra cấu trúc về năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán bao gồm:

năng lực hiều VB, NL phát hiện và triên khai giải pháp GQVD, NL trình bàygiải pháp GQVD, NL phát hiện giải pháp khác dé GQVD và NL phát hiện VD

mới Ở từng thành tố năng lực ông có đưa ra tiêu chí đánh giá cụ thê (Phan

Anh Tài, 2014)

Theo tác giả Hoàng Hòa Bình và tác giả Nguyễn Thị Lan Phương, cácthành tố của cau trúc NLGQVĐ gồm: năng lực nhận biết và tìm hiểu van dé,năng lực thiết lập không gian van dé, năng lực lập kế hoạch và trình bày giảipháp, năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp (Nguyễn Thị Lan Phương,

2014 ; Hoàng Hòa Binh, 2015)

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương chỉ tiết sơ đô cau trúc của năng lực

giải quyết van đề gồm có 4 kỹ năng và 15 chỉ số hành vi như sau:

‘iy vấn đề Thiết lập không

HH biết | | chat kế hoạch gi

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đưa ra cấu trúc năng lực GQVD rất cụ

thé Tuy nhiên, hướng tiếp cận này quá khó đôi với giáo viên phô thông và cau trúc mà tác giả đưa ra mục đích đẻ xây dựng một chuân đánh giá năng lực

GQVD phục vu cho việc đánh gia học kết quả học tập của học sinh do đó nó

không phù hợp với mục đích khóa luận là thiết kế một tình huống đánh giá là

học tập Dựa trên cấu trúc năng lực GQVĐ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương

và tác giả G Polya, chương trình môn Toán 2018 đã đưa ra một cấu trúc mớiphù hợp với giáo viên phô thông hon và mục đích của khóa luận cũng hướng

đến năng lực GQVĐ toán học theo chương trình giáo dục phố thông mới, do

đó khóa luận sử dụng cấu trúc năng năng lực GQVĐ toán học được dé xuất bởichương trình GDPT môn Toán 2018 gồm các thành tố: Nhận biết, phát hiện

được vấn dé cần giải quyết bằng toán học: Lựa chon, dé xuất được cách thức

và giải pháp GQVD; Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích

(bao gồm các công cụ và thuật toán) dé GQVD đặt ra; DG được giải pháp dé

ra và khái quát hoá được cho van dé tương tự Cu thê các thành tổ được mô ta

như sau:

~ Nhận biết, phát hiện được van đẻ cần giải quyết bằng toán học: Xác định

được tình huống có van đề: thu thập sắp xếp giải thích và đánh giá được độ

tin cậy của thông tin; chia sẻ sự am hiểu van dé với người khác

- Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết van đề: Lựa chọn

và thiết lập được cách thức, quy trình giải quyết van đề

~ Sử dụng được các kiến thức, ki năng toán học tương thích (bao gồm các

công cụ và thuật toán) dé giai quyét van dé đặt ra: Thực hiện và trình bày được

giải pháp giải quyết van dé

~ Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đẻ tương

tự: Đánh giá được giải pháp đã thực hiện; phan ánh được giá trị của giải pháp:

khái quát hoá được cho vấn đề tương tự

1.3 Kết luận

Thông qua các nghiên cứu trong chương này chúng tôi rút ra được một số

khái niệm như sau:

1 Đánh giá là học tập là đánh giá mà trong đó nhất thiết phải tạo ra cơ hội

học tập cho học sinh thông qua sự tham gia tích cực của họ trong việc tìm kiếm,

tương tác và sử dụng những chứng cớ.

2 Quy trình đánh giá là học tập bao gồm:

—Giao bài tập;

“Thảo luận tiêu chí;

‘Hoan thành bài tap;

-Tự đánh giá (học sinh);

-Chinh sửa bai tap I;

—Panh giá đồng đăng:

—Sửa bài tap II;