Khóa luận tốt nghiệp Tâm lý học: Chú ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon

nghiên cứu về mỗi quan hệ của hoàn cảnh, tác nhân kích thích, thựcpham đến trang thái va mức độ chú ý của con người và cũng như là nghiên cứu ứng dụng vao việc cai thiện khá năng tập tru

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ HỌC

wollLics

DANG VUONG TRUC

KHOA LUAN TOT NGHIEP CHUYEN NGANH: TAM LY HỌC GIÁO DỤC

Thanh phố Hồ Chi Minh, tháng 4 năm 2023

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ HỌC

wollLics

DANG VUONG TRUC

KHOA LUAN TOT NGHIEP

CHUYEN NGANH: TAM LY HOC GIAO DUC

NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HỌC:

TS KIỂU THỊ THANH TRA

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 04 năm 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan dé tài “Cha ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon" là công trình khoa học do tôi thực hiện Các số liệu và kết quả trình bảy trong đề tải nghiên cứu là trung thực và chưa từng được công bé trong bat kì một công trình nghiên cứu nào

khác.

Tác giả khóa luận tốt nghiệp

Đặng Vương Trúc

Đề có thé hoan thảnh được khóa luận tốt nghiệp dé tải “Cha ý của học sinh trunghọc cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon”, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thay côkhoa Tâm lý học thuộc trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện,hướng dẫn và truyền đạt kiến thức dé tôi có thể hoan thành khóa luận tốt nghiệp của mình.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Kiều Thị Thanh Trà — giảng viênhướng dẫn của tôi Cô đã giúp tôi vượt qua những khó khăn trong đề tài nghiên cứu của

mình cũng như có thêm nguồn tri thức mới, hiểu hơn về lĩnh vực nghiên cứu Nhờ sự quan

tâm, hỗ trợ và hướng dẫn tận tình của cô mà tôi có thê hoàn thành khóa luận tốt nghiệp nàymột cách tốt nhất.

Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô giáo tại trường THCS TrầnĐại Nghĩa, trường THCS Phước Nguyên, THCS Nguyễn Trãi trên địa bản Thành phố Bả

Rịa đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện công tác thu thập dữ liệu tại trường và chân thành

cảm ơn các bạn học sinh khối 6 và khối 9 ở 3 trường kê trên đã tham gia thực hiện trắc

nghiệm Bourdon của đê tài.

Cuỗi củng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến nhóm các bạn sinh viên khoa Tâm LýHọc, gia đình, những anh chị và những người bạn thân thiết đã giúp đỡ, hỗ trợ, động viêntôi rất nhiều dé tôi có thé hoàn thành tốt đẻ tài nghiên cứu của mình.

Dang Vương Trúc

MỤC LỤC

LOI CAM DOAN

LOL CAM ON

MUC LUC

DANH MUC CAC KY HIEU VA CHU VIET TAT TRONG DE TAI

DANH MUC CAC BANG

MƠ DAN sccssccsccsasssssscssscasscnnassgassscscssscasccensngasssssscspsuassaqnscaassssssssangpcqssuqssassssssassstecsesqesaaasss 1

OL EG đo chạn MEG RAN agggggagagggnnibiiii6i641010003100010100000316034663003880108560380006010838)1430186 l

2 Mục đích nghiên CỨU «<< Ăn HnHÝ nh nang ng 81.088 870 2

3 Khách thé và đối tượng nghiên cứu -«-s- + se vxe£vseEvtreerxerxeerserssrrsrrserre 5

3.1 Khách thể nghiên cứu - ¿2s S2222222E552112117511230152211 11711021011 11111221 2e 2

3:Í ôiitượng NAMEN CỨU:::::::cc:coccictponicnisnii1612511036131122131361885518588651553588581658555615558 2

á.(GH:thuyÊLHgHÌNS CỨNG: ccckenicieonintiiintiitt01510050003300505G014G014GG1061311381633003308030123080146g:4GÓ 2

Š Nhiệm vụ nghiên CỨU óc NÓ TH TH cọ HH 0.00 0010000 00608000000.0 3

6 Giới hạn nghiên CỨu căn ng nh ngưng ng gerve 3

GIÌ, VỀ HỘI HD cca cscsacessatsccsacaszessasaccsacssscsscasavessscassacssacssaasaeesseassanssseasseasansiseauseausiansaeas 3

6.2 Về khách thé nghiên cứu - 5: 2 1 1É 1 211151111111 111 21101115111 11112012 126 3

7 Phương pháp nghiên CỨU << «+ HH HH ng g1 18080880.088011 0801156 3

7.1 Phương phap nghiên cứu (ý TUẬN:s : ::: is<ii2cc2200210004001121253112313251153516586 5855 3

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn -2¿-52-2222222 2222222222222 ZEE2Eccvrrrrrrree 3

7.3 Phương pháp thống kê toán học - 22-222 2222211221322332212222221222317221220 e6 3CHUONG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE CHÚ Ý CUA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

5845986335595846939638386333838383B91334633359881638363838986363865384304565584539983354363843985359363895386328538386335838339883831353485 4

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về chú ý và chú ý của học sinh 4

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giGi cc eccesecsssceessseecsssesssseessssesnsnesecoteccsnecsneeesees 4 1.1.2 Một số nghiên cứu tại Việt Nam co ch g2 1 se 8 1.2 Một số vẫn đề lý luận về Chil F cosccossccssccossccnsecsnssssssconseconeconsccnsccsnscsnsecsnsessnecensesanees 13

V2 Dial HENS 6hÚ:istosioatoanoaniatiiatiitiititiitiii118110411051184818313833833138138518858368:383818818 13

DDD: Cc ithuGe th Cha CHWY: oi.ssczssassssesceussoracosssaassesacsascoussossssussouseossssassoussonscenscousses 15

1.2.3 Phân loại chú ý - - sàn HH TH Hưng tưng ni 17

1.3.1 Lửa tôi (bọc sinh:trứng học CỬ SỐ: ccoc con nh HH HA À4 gg202010240 19

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ SỞ -.2 -¿- :+cssecsscccee 20

1.3.2.1 Đặc điểm thể lý c1 1 gu 1H 11 1 1011111101012 11g yey 20

1.4 Đánh giá chú ý của học sinh trung học cơ sở bằng trắc nghiệm Bourdon 29

1.4.1 Giới thiệu trắc nghiệm BDHTGORI::.:::::::20024:00202220016/002002100120103112110941103116618840064138336 29

1.4.2 Các tiêu chí đánh giá chú ý của trắc nghiệm Bourdon - - - 30

1.4.2.1 Tốc độc chú ý - ¿c6 tt 4 42 3E2110211011111111110111113111 11.11 11 c1ekg 30

1:4:2:2 DGichinh xác cla: CONG VIỆG: : :.::-.c:cc:c22iic2i2222122112272222123212275633523585835555E 31

1.4.2.3 Hệ số năng suất tỉnh than c cssecssessessessesssessvessesseesesseessessvesseaseeneseetsseavees 31

14214 Hiện gulbiniBIEDRss:cscssiii36iitig000050121008000030005106300050/46110000500040620202003637 31

Ä 95 (ninh GNI occ cpcccecsesasspacnccvsscansssssanscanscosacasssenssessssesssaesuasvosseanssessoastoess 32

2.1.2 Công cụ nghiÊn CỨCU con nọ gọn họ 0 908080 37

2.1.2.1 Mô tả tiền trình nghiên cứu .2 22 eeSLxESEAECEEEeEExzrrrsrrrseersee 38

2.1.2.1 Một số bảng đối chiếu kết quả trong trắc nghiệm Bourdon 9

2.2 Kết quả nghiên cứu chú ý của học sinh trung học cơ sở qua trắc nghiệm Bourdon 40

2.2.1 Kết quả khảo sát chú ý của HS THCS qua trắc nghiệm Bourdon toàn mẫu 40

2.2.2 Tốc độ chú ý của học sinh trung học CO SỞ HH Hư 43

2.2.3 Hệ số năng suất tinh thần của học sinh trung B0€ 6ữSố:::: ::::: ssciesiisirsasssssszaii 45

2.2.4 Hiệu suất tỉnh thần của học sinh AUNT OC: CỜ SÙoaiaiitaigistiisiitatiiitiiasiaggsaasgaaai 46

2.2.5 Độ ôn định tập trung chú ý của học sinh trung học cơ SỞ - -.- << <~<<x +2 47

2.2.6 Mức độ chủ y của học sinh trung học CƠ SỞ á SH SH nhớ 47

2.2.7 Tốc độ xử lý của học sinh trung hỌC COS : :c:ccssscsssesssasssasscsssnssssasssasssasssasesesseasi 49 2.2.8 Kiểm định One-Way Anova dé nhận xét mức độ chú ý với biên trường học 51TUT GU ONG 2 ecccccccceeniioortirotosoesssroostasteagssai 53

KẾT LUẬN VÀ REIN NGHkakiiieieiiiiokoioioiooiaianotoioiiiiioioiiaianaansaa 55

EHU KẾ Íbeekokebeottiiooiiiooitoittiietii51011G23001310031138053351032331013303365636833918433838586855635362368556836 63

na ——

An —

DANH MỤC CÁC BANG, HÌNH ANH VÀ BIEU DO

Bourdon trên toàn mẫu

Bảng 2.5 Tốc độ chú ý theo giới tính của học sinh lớp 6 42

9 Bang 2.6 Tốc độ chú ý theo giới tinh của học sinh lớp 9

10 Kiêm định sự khác biệt toc độ chú ý của học sinh trung

ang 2 :

Đảng 2.7 học cơ sở qua hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

II Kiêm định T-test hệ sô năng suat tinh than của học sinh = wn

trung học cơ sở qua hai phiên ban trắc nghiệm Bourdon

Kết quả kiêm định T-test hiệu suất tinh than của họcsinh lớp 6 và lớp 9 ở hai phiên bản trắc nghiệm

Bourdon

Trung bình độ ôn định tập trung chú ý của học sinh lớp

6 và lớp 9

Bảng 2.11 Trung bình mức độ chú ý của học sinh lớp 6 và lớp 9

Bảng 2.15 Trung bình mức độ chú ý của học sinh lớp 6

và lớp 9 theo hai phiên bản của trắc nghiệm Bourdon

Bảng 2.13 Kết quả kiểm định T-test mức độ chú ý của học sinh

lớp 6 và lớp 9 theo giới tính ở hai phiên bản trắc

sở theo hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

Bang 2.15 Điểm trung bình tốc độ xử lý của hoc sinh trung học cơ

sở theo hai phiên bản trắc nghiệm Bourdon

chữ cái xét theo trường học

20 | Bang 2.17 Kết quả kiểm định Anova mức độ chú ý ở phiên bản số 51

xét theo trường học

2 Danh mục biểu đồ

Tên biêu da

Bourdon

MO DAU

1 Lý do chon đề tài

Chú ý là đối tượng nghiên cứu được nhiều tác giả dành sự quan tâm, điện hình là sự

tiên phong của các nhà Tâm lý học như: Wilhelm Wundt, William James, Michael

I.Posner, Những công trình nghiên cứu đó đã đề cập đến lí luận: chú ý, phân biệt và hạnchế trong nhận thức các lĩnh vực rộng, lựa chọn tích cực của kích thích, hình ảnh não của

sự chú ý lựa chọn, nghiên cứu về mỗi quan hệ của hoàn cảnh, tác nhân kích thích, thựcpham đến trang thái va mức độ chú ý của con người và cũng như là nghiên cứu ứng dụng

vao việc cai thiện khá năng tập trung trong học tập, lao động (Dinh Công Dũng, 2011).

Theo K.K.Platohob thì “chứ ý là sự tập trung ý thức vào một số đối tượng tri giác

hoặc đổi tượng ghi nhớ, dong thời tách những đối tượng ấy khỏi những đối tượng khác, là

một hành động của ý thức hưởng vào một đổi tượng nhất định " (K K Platohob, 2000).

Hoc sinh trung học cơ sở là lửa tuôi có sự “cht ý" có chủ định được tăng cường Các

thuộc tính cơ bản của chú ý phát triển về chất so với tuổi nhỉ đồng Nhiều công trình nghiêncứu cho thay ở lứa tuổi này khối lượng chú ý tăng lên rõ rệt, khả nang di chuyên chú ý từđối tượng này sang đối tượng khác, từ thao tác này sang thao tác khác, từ hoạt động nàysang hoạt động khác được tăng cường rõ rệt Chú ý của thiếu niên thê hiện tính lựa chọn rất

rõ Sự lựa chọn phụ thuộc vào tính chất đối tượng và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó Tuy nhiên, sự phát triển chú ý của các em học sinh trung học cơ sở dién ra rất phức tạp, có mâu thuẫn Một mặt, chú ý có chủ định của các em phát triển mạnh, bền vững.Mặt khác, những ấn tượng và rung động mạnh mẽ, phong phú lại làm cho chú ý của các emkhông bên vững (Lý Minh Tiên Nguyễn Thị Tứ & cộng sự 2012).

Chú ý là yếu tố quan trọng dé con người học tập có kết quả, nam vững duoc tri thứckhoa học, tiến hành lao động một cách có tô chức, có kỷ luật, đạt hiệu quả cao Khả năng

chú ý chính là chia khóa mở ra cánh cửa thành công cho em học sinh Trong giáo dục, việc

rèn luyện cho học sinh năng lực chú ý là một yếu tô rất quan trọng đề đạt hiệu quả cao Đôivới hoạt động day - học trong các nhà trường Trung học cơ sở hiện nay van dé tìm hiểu sựchú ý của học sinh nhất là khi có nhiều yếu tổ làm ảnh hưởng làm cho các em học sinh suygiảm chú ý, phân tán chú ý va không tập trung chú ý có vai trò rat quan trong dé nắm bắtmột cách khoa học về thực trạng đến moi mặt hoạt động va học tập của em học sinh, đến

trạng thái chú ý, kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân và tập thé, đặc biệt quan trọngđối với công tác giáo dục khi chuyền từ giai đoạn thiểu niên qua giai đoạn thanh niên họcsinh Chú ý có vai trò rất lớn giúp cho học sinh học trên lớp, chú ý là điều kiện dé học sinhnắm vững tài liệu học tập Chú ý là điều kiện cần thiết để lao động trí óc một cách có 16chức, có ki luật va nếu học sinh hiểu sự cần thiết của chú ý sớm chừng nao thi các em cảng

nhanh chóng có “trang thái có ý thức làm việc”.

Thực tế cho thay, chỉ có 8% học sinh, sinh viên khăng định chuyên tâm vào bai học, còn lại “khé khan” với van dé tập trung nghe giảng Sự thiếu tập trung trong giờ học đã làmảnh hưởng đến kết quả học tập và tương lai của các em, các em sẽ khó khăn trong việc théhiện bản thân, tăng mức độ stress và thành tích học tập giảm, dễ đánh mat nhiều cơ hội

thành công trong tương lai (Viện Nghiên cứu Giáo dục, 2007).

Nhận thức được tầm quan trọng của việc nghiên cứu chú ý, mả đặc biệt là có cáchnhìn khoa học, thực chứng vẻ van dé chú ý của các em trong độ tuôi trung học cơ sở theotrắc nghiệm Bourdon, đề tài: “Chứ ý cửa học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm

Bourdon ” được xác lập.

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng chú ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Học sinh trung học cơ sở trên địa bản Thành pho Ba Ria

3.2 Déi tượng nghiên cứu

Chú ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Tính ôn định của sự tập trung chú ý của đa số học sinh trung học cơ sở ở mức độ trung

bình;

- Mức độ chú ý của đa số học sinh trung học cơ sở ở mức độ trung bình:

- Học sinh lớp 9 có mức độ chú ý cao hơn học sinh lớp 6;

- Có sự khác biệt trong chi số năng suất tinh than E theo thang bourdon phiên ban chữ cái

và phiên bản số ở số học sinh trung học cơ sở

Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những nhiệm vụ sau đây:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tải bao gồm: chú ý, đặc điểm tâm lý của họcsinh trung học cơ sở, đánh giá chú ý của học sinh trung học cơ sở bằng trắc nghiệm

Bourdon.

- Nghiên cứu thực trạng chú ý của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon

6 Giới hạn nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Dé tài tiếp cận chú ý theo trắc nghiệm Bourdon và đánh giá thực trạng chú ý của học sinh

trung học cơ sở dựa trên các chỉ báo của trắc nghiệm Bourdon.

6.2 Về khách thé nghiên cứu

Đề tài tiến hành trắc nghiệm Bourdon trực tuyến trên 150 học sinh bao gồm: học sinh lớp

6 và lớp 9, tại một sé trường THCS ở dia bàn Thanh Pho Ba Ria.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Với mục đích xây dựng cơ sở lý luận vẻ chú ý của học sinh trung học cơ sở, phương phápnghiên cứu lý luận được tiến hành bằng cách tập hợp tài liệu liên quan, phân tích thành

từng đơn vị kiến thức và khái quát thành một hệ thong lý thuyết riêng, phù hợp với de tài.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp trắc nghiệm (Test)

Về đánh giá trạng thái chú ý của học sinh trung học cơ sở, đề tải sử dụng trắc nghiệmBourdon trực tuyến phiên bản chữ cái và phiên bản số để đo mức độ chú ý, khả năng làm

việc và khá năng chống lại các hoạt động đơn điệu mà cần duy trì mức độ chú ý cao qua

các chỉ số sau: chỉ số vẻ tốc độ cha ý (hiệu suất chú ý), chỉ tiêu độ chính xác công việc, chi báo độ chính xác công việc, chỉ số năng suất tinh than, hiệu suất tinh than, phan tramcác ky tự được đánh dấu chính xác từ các ký tự cần được đánh dau, chỉ số ôn định của sự

tập trung, dung lượng thông tin trực quan, tốc độ xử lý.

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thông kê toán học được sử dụng để xử lý và phân tích các số liệu thu thập

được từ bảng hỏi thông qua chương trình SPSS Các thông số thông kê nghiên cứu cầnthực hiện bao gồm điểm trung bình, độ lệch chuân, kiêm định sự khác biệt trung bình.

CHUONG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE CHÚ Ý CUA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về chú ý và chú ý của học sinh

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới về chú ý và chú ý của học sinh

Van đẻ "có cùng một thời điểm tập trung cho hai việc trái ngược nhau hoặc không"

là van đề được tranh cãi và thảo luận bởi nhiều nhà nghiên cứu Va nó cũng thành van

dé được sự quan tâm của các nhà Tâm lý học Đề giải quyết những tranh cãi này, các nhàTâm lý học chỉ có thê tiến hành thông qua các thực nghiệm, nghiên cứu cụ thé:

Nhà Tâm lý học Wilhelm Wundt (1832 — 1920) đã nghiên cứu đến sự chú ý dé xác định những giới hạn về tư duy ở phạm vi nhỏ.

P.la Ganperin dựa trên giả thuyết rang chú ý không phải chi là một hoạt động đơn

lẻ mà nó tương tự với sự nhận thức và tập trung của các trạng thái tỉnh thần khác, ông cho

rằng chú ý có thê được coi là một mặt hoặc một phần của quá trình nhận thức P.la Ganperincũng sử dụng phương pháp thực nghiệm dé nghiên cứu chú ý và con đường tạo chú ý, trongnghiên cứu của ông đã chứng minh rằng quá trình chú ý không phải là một hoạt động đơn

lẻ, mà nó phụ thuộc vào các quá trình nhận thức phức tạp và những yếu tổ tinh thần khácnhau Các kết quả nghiên cứu của ông cho thấy rằng quá trình chú ý là một phần của quá

trình nhận thức va có thé được kiêm soát va thay đôi bằng cách huấn luyện và học tập

(Ganperin, 2005).

Trong nghiên cứu của tac giả Mackworth vào năm 1950, ông đã miéu tả lại kha năng

làm việc một nhiệm vụ nhàm chán nhưng đầu óc vẫn minh mẫn và nhanh nhạy Từ đó, ông

đã nhận thấy rằng sự chú ý đóng một vai trò quan trọng trong việc giữ sự tập trung của conngười Nếu con người không chú ý đến nhiệm vụ minh đang thực hiện, ho sẽ dé bị phân tâm và mắc nhiều lỗi hơn Do đó, Mackworth cho rằng cần tạo ra một định nghĩa mới vềkhái niệm chú ý dé giúp ta hiệu rd hơn về quá trình tập trung và những yếu tô liên quanđến nó Dé đánh giá sự tập trung của con người, Mackworth đã sử dụng phương pháp đolường sinh lý học và tư liệu hình ảnh Ông đã sử dụng máy quét mắt dé theo dõi chuyển

động của mắt khi con người thực hiện các nhiệm vụ và đo lường các biến số sinh lý như

nhịp tim và huyết áp dé đánh giá sự tập trung của con người Từ các nghiên cứu của mình,

Mackworth đã đưa ra định nghĩa mới về khái niệm chú ý là "khả năng lựa chọn và tập trung vào một thông tin hoặc khu vực trong tam nhìn của chúng ta, bằng cách loại bỏ các yếu tô

phân tán và đưa ra quyết định về hành động" Tóm lại, Mackworth đã cho thấy rằng sự chú

ý là yêu tô cực kỳ quan trọng đối với quá trình tập trung và hoàn thành nhiệm vu, và cần cónhững công cụ đo lường hiệu quả để đánh giá sự tập trung của con người (trích dẫn theo

Phương Thảo, 2013).

Năm 1953, Cherry nghiên cứu đến sự tập trung của con người đối với việc xử lý âm

thanh Cherry đã miêu tả kha năng lựa chọn đặc biệt với các kích thích âm thanh qua hiệu

ứng tiệc tùng Cocktail (Cocktail Party Effect), và kết luận tại một điềm cụ thẻ, chúng ta sẽ lựa chọn việc tập trung toàn bộ vào một kích thích nảo đấy trong rất nhiều kích thích lộn xOn xung quanh (ví dụ sự én ảo hay âm thanh của những người nói khác nhau ) (trích dẫn

theo Phương Thảo, 2013).

Nghiên cứu của Broadbent năm 1958 đã thê hiện sự tiền bộ trong van dé này thông

qua những thí nghiệm đánh giá chú ý chọn lọc âm thanh.

Nghiên cứu đánh giá sự tập trung đã đưa đến nhiều thay đổi quan trọng về hiệuquả hoạt động bao gồm: phân loại nhiệm vụ (Lee Brooks, 1968) , khối lượng của nhiệm

vụ (Eriksen & Eriksen, 1974; Lavie & Cox, 1997; Lavie, 2005) , mức độ khó của nhiệm

vụ (Schneider & Shiffrin, 1977; Sherman Tyler & cộng su, 1979; David Strayer &

William Johnston, 2001)

Trong nghiên cứu của Kahneman năm 1973, tác gia đã vạch rõ việc bi khó khan

và can trở dé hoàn thành các nhiệm vụ đến cùng một thời điểm bởi vì đó là khả năng hạn

chế (Kahneman, 1973)

Công trình của Reason (1979) nghiên cứu về sự mất trí nhớ tạm thời thông quaviệc áp dụng kỹ thuật ghi chép đã đưa đến những kết luận rằng sai lâm thường điễn ra do

sự tập trung của một người vào một van dé khác nhau - từ bên trong giống như đang lo

sợ một cái gì đấy, hoặc ở bên ngoài ví dụ nếu họ gặp âm thanh bắt ngờ gây phân tâm

(trích dẫn theo Dinh Công Dũng, 2011).

Năm 1980, A.M Treisman và G Gelade đã thực hiện nghiên cứu nhằm phát triển

lý thuyết tích hợp đặc tính, họ đã cho rằng chú ý đóng vai trò liên kết nhiều đặc tính với

nhau trở thành một thẻ thông nhất được trải nghiệm một cách có nhận thức (trích dẫn

theo Phùng Phương Thảo, 2013).

Các nhà nghiên cứu không chỉ dừng lại quan tâm về vẫn đề chú ý, vai trò chú ý

nói chung của con người mà những năm gan đây, vấn dé chú ý của học sinh cũng được

thế giới quan tâm và nhiêu nhà nghiên cứu trên thé giới tiến hành nhiều nghiên cứu thực

Trong nghiên cứu “Chú ý trong học tap" (Attention of Learning) của tac giả John

K Kruschke đã miêu tả một quá trình giáo dục tiên tiền dường như chỉ yêu cầu sự lý giảicho sự chú ý đã học, hiện tượng cô điển của nhận thức có chủ đích và đã được xác định

là liên kết với sự thiếu vắng chú ý đã học Làm sáng tỏ và ngăn chặn, cộng với một loạtcác hiện tượng khó khăn hơn, có thể được suy ra bởi những mô hình kết nối sau đây, theo

đó việc học chuyên có chủ đích và học phối hợp đã được khuyến khích vì lý đo chính làgiảm thiểu lỗi ngay lập tức (John K Kruschke, 2003).

Theo kết quả nghiên cứu của Research International đã công bố tháng 06 năm

2007 về chỉ số sự quan tâm của người vị thành niên (từ 1Š đến 22 tuổi) tại 8 nước gomcác quốc gia thuộc Chau A, hiện chi có 31% học sinh, sinh viên Việt Nam (đứng thứ 6)

có thé tập trung nghe giảng trong lớp Điều đáng chú ý là lớp trẻ châu A lại tin ring một

số người có khả năng nhận thức kém cũng hay có hành vi xấu trong đời sống (trích dẫn

theo Viện nghiên cứu giáo dục, 2007).

Năm 2010, các đồng tác giả Diane M Bunce, Elizabeth A Flens va Kelly Y Neiles

đã tiến hành nghiên cứu "Học sinh giảm tập trung trong lớp bao lâu? Nghiên cứu về sự

giảm sút sự tập trung của học sinh khi dùng thiết bị click chuột "(How Long Can Students

Pay Attention in Class? A Study of Student Attention Decline Using Clickers) đã phát hiện

ra học sinh theo học ba cấp của bộ môn hóa học đại cương có sự suy giảm đáng ké trong |phút hay ít và thường xuyên với số lượng người bị để ý nhiều hơn (Diane M Bunce,

Elizabeth T Flens & Kelly E Neiles, 2010).

Trung tâm quốc gia thông tin công nghệ sinh học Hoa Kỳ phát hiện ra thời gian chú

¥ của người trẻ từ 12 giây chỉ xuống 8 giây cho thay năm 2013 Một bài viết đăng tải trêntrang web Youth Logix hôi thang 6 năm 2016 mô tả xu hướng của thé hệ mới đã dẫn đến một kết quả đáng lo ngại rằng nhóm người sinh năm 2000 có khả năng chú ý giảm xuống

4 giây (IFIC, 2013) Như vậy, mặc dù các phân tích và nghiên cứu trên được tiên hành theo

nhiều phương pháp khác nhau nhưng cũng mang tới những lợi ích về mặt lý thuyết cũngnhư đưa đến các cách thức hiệu quả nhằm giữ sự tập trung trong nhiều dạng công việc khác

nhau của ca nhân.

Nghiên cứu “Anh hưởng của hoạt động thẻ chat đến các chỉ số chú ý của học sinh”(The Effect of Physical Activity on Attention Indicators of Schoolchildren) được thực hiện

tại một trường trung học ở Nga, nó có sự tham gia của học sinh lớp 9 với sé luong 141 hocsinh bảng cách lấy mau ngẫu nhiên Phương pháp nghiên cứu chính là "Thử nghiệmTrondyke", xác định mức độ phát triên sự cha ý của học sinh Bài kiểm tra được sử dụng

trước và sau giờ học thé dục | lần/tháng trong vòng 5 tháng Những đứa trẻ không tham gia

giáo duc thé chất trong bài học không thé cải thiện đáng ké thành tích của chúng trong baikiểm tra, điều này cho thấy khả năng thích nghỉ với bài kiểm tra sau màn trình diễn đầu tiêntrước bài học Trẻ em tham gia vào các bài tập thể chất có thẻ tăng đáng kẻ kết quả kiểmtra Tình hình cho những đứa trẻ đang tham gia vào một bài học giáo dục thê chất Qua từng tháng trong 5 tháng, các chỉ số kiếm tra đều cải thiện rõ rệt, trung bình từ 14,9% lên 17,1%(p<0.05) Lan đầu tiên, kết quả thu được xác định hiệu quả của ảnh hưởng của một bai họcgiáo dục thẻ chất ở trường đối với các chỉ số về sự chú ý của trẻ em 15-16 tuổi Nghiên cứunảy sẽ là động lực bỏ sung dé trẻ em tham gia vào việc rèn luyện thẻ chất, vì tác động củacác bài tập thé chất có tác động tích cực không chỉ đến sự phát trién các tố chất the chất macòn đến sự chú ý của học sinh (George Polevoy, 2022)

Một thực nghiệm được tiến hành trong nghiên cứu “The influence of sensory

processing tools on attention and arithmetic performance in Dutch primary school children”

trên em hoc lớp 2 (N = 271) đã thực hiện bai kiém tra kha nang chú ý liên tục (bài kiểm tra Bourdon-Vos) và bài kiểm tra số học mỗi tuần một lần trong 4 tuần liên tiếp với một công

cụ xử lý cảm giác khác nhau mỗi buôi học: dây rồi, đệm lắc lư, nút bịt tai hoặc không có gì(điều kiện kiểm soát) Để kiểm tra tác động của các công cụ xử lý cảm quan đối vớiBourdon-Vos và hiệu suất kiểm tra số học, các phân tích mô hình hỗn hợp đã được thựchiện Tác động tiều cực của việc sử dụng rỗi, nút bịt tai và đệm lắc lư đối với tông số

Bourdon-Vos, việc sử dụng rối và đệm lắc lư trên đúng Bourdon-Vos và việc sử dụng roi

trong bài kiểm tra số học đã được chi ra Khi mô hình xử ly cảm giác của trẻ em được xem xét, tác động tiêu cực của việc sử dụng tất cả các công cụ đã được hiển thị trên Bourdon- Vos chính xác đối với trẻ em đã nhận được lượng kích thích tối ưu Xem xét những kết quả này, cần có nhiều nghiên cứu hon dé điều tra tác động của việc sử dụng công cụ xử lý cảmgiác được cá nhân hóa trong thời gian đải hơn đối với sự chú ý và hiệu suất số học của trẻ

em (Inge van der Wurff , Celeste Meijs , Petra Hurks , Christine Resch & Renate de Groot,

2021)

Nhìn chung, các nghiên cứu đã giúp chúng ta thay vai trò của chú ý đến mọi qua

1.1.2 Một số nghiên cứu tại Việt Nam về chú ý và chú ý của học sinh

Hiện nay, có một sỐ nghiên cứu được tiền hành tại Việt Nam về chú ý và chú ý củahọc sinh: Trong công trình điều tra đánh giá khả năng tập trung của học sinh THPT vàTHCS, tác giả Lê Văn Hong đã cho biết: sự phát triển nhận thức của học sinh xảy ra khánhanh, chú ý có định hướng dan được hoàn thiện, số lượng chú ý gia tăng đáng kể (Lê VanHồng & Lê Ngọc Lan, 1998)

Theo nghiên cứu “Một số chỉ số thể lực và trí tuệ của học sinh từ 6 đến 17 tuổi tại

quận Cau Giấy Hà Nội”, tác giả Tran Thị Loan đánh giá kha năng chú ý của học sinh 6

-17 tuôi qua tốc độ chú ý và mức độ tập trung chú ý bằng phương pháp Ochan Bourdon đãcho thấy độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý tăng dan theo tuổi (Tran Thị Loan, 2002)

Công trình điều tra "Đặc trưng mat trí nhớ, tập trung ở người nghiện rượu mạn tính"

đã tiễn hành qua sử dụng các phương tiện như máy đo trí nhớ Wechsler, bang so sánhSchulte và bảng chữ cái Bourdon cho biết có mối liên hệ mật thiết về mức độ suy giảm trí nhớ, kha năng di chuyển chú ý thấp, số lượng chú ý ít và sự phân bó chú ý yếu với chứng

nghiện rượu mãn tính Từ nghiên cứu này đưa ra được nhận định có sự liên quan chặt chế

giữa mức độ sử dụng rượu đối với khả năng và mức độ giảm tập trung ở nam giới uốngrượu và những lo ngại xung quanh tác động của rượu đến một sé hiện tượng xã hội và hanh

vi trên con người (Pham Quang Lịch, 2003).

Tác giả Võ Thị Minh Chí đã có kết quả nghiên đối với học sinh THCS mắc chứngtăng động giảm chú ý thuộc dé tai “Phuong pháp phát hiện hiện tượng rỗi nhiễu hành vi

tăng động, giảm chú ý ở học sinh Trung học cơ sở trong độ tuôi từ 11 đến 18” Nghiên cứu

đã đưa ra con số học sinh THCS bị rồi loan tăng động giảm chú ý như sau: tỉ lệ chung là

0,73%, ti lệ nam là 1,28%, tỉ lệ nữ là 0,19% (Võ Thị Minh Chí, 2003).

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thi Hồng Nga về dé tài "Liệu pháp hành vi nhận

thức - ứng dụng trong trị liệu tăng động giảm chủ ý ở học sinh Trung học cơ sở Ha Nội”

được hoàn thành vào năm 2004 trên tạp chí Tâm lý học đã phân tích nhân tô gia đình vànêu bật trách nhiệm cơ bản, thường xuyên va dai hạn của cha me, thay cô giáo, lãnh đạo trường Bài nghiên cứu sử dụng liệu pháp hành vi nhận thức đề can thiệp tích cực vào cáctrường hợp roi loạn hành vi có hệ thong dựa trên các nguyên lý của điều kiện hóa thực thi

va sự tập nhiễm nhằm mục đích gia tăng số lượng hành vi tích cực và giảm thiểu số lượng

hanh vi tiêu cực Tác gia đã thực hiện nghiên cứu sau khi xác định được 17 trường hợp học

sinh có biểu hiện của tăng động giảm chú ý trong hai trường Trung học cơ sở ở Hà Nội và

Hà Tây Trong đó tập trung chủ yêu vào một số học sinh trọng điểm dựa theo phân loại

bằng tâm bệnh quốc tế DSM — IV với mục tiêu tìm hiểu về gia đình của các thể nghiệm trên

dé tiền hành trị liệu Mặt khác, tác giá cũng chọn thêm ba học sinh trong số 17 trường hợp

nhưng không được trị liệu Kết quả, sau một quá trình trị liệu, các thê nghiệm đã có những

chuyên biến rõ rang, lúc tăng số lần tập trung và giảm các hành vi không thích nghi (NguyễnThị Hồng Nga, 2004).

Nghiên cứu của Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn năm 1993-1995 đã đưa đến khả năng

phát trién hoàn chỉnh của hệ thống thần kinh trung ương thông qua những sự biến đôi tuỳ theo năng lực trí tuệ Các học sinh có năng lực trí tuệ cao thì kết quả chân đoán sẽ hoànthành nhanh hơn so với học sinh có năng lực trí tuệ thấp Điều này có nghĩa là học sinh có

năng lực trí tuệ khá và học lực giỏi sẽ có khả năng giảm tập trung cao hơn (trích dẫn theo

Văn Hưng và cộng sự, 2005).

Tham luận "Ảnh hưởng và vai trò của gia đình đối với việc giáo dục của học sinh pho thông" của tác giá D6 Hanh Nga đã phân tích rất kỳ sự hứng thú của học sinh THPT

khi học tập Tác giả khăng định việc rèn luyện phương pháp tập trung và chú ý ở người học

sinh cần gắn với đặc trưng độ tuổi Học sinh, sinh viên được tiếp xúc nhiều môn với khốilượng tri thức rất không 16 trong một budi nên thay cô phái có phương pháp dạy phù hợp

dé đảm bảo các em tập trung cao nhất cho từng tiết giảng (trích dẫn theo Viện Nghiên cứu

Giáo dục, 2007).

Nghiên cứu "Một số đặc điểm nôi bật của độ tuôi thanh thiếu niên sinh viên" do tác

giả Hoàng Mộc Lan thực hiện trên nhóm sinh viên của Trường Đại học khoa học xã hội và

nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (tháng 3/2009) đã sử dụng các trắc nghiệm về

khả năng di chuyên chú ý bằng đọc bang Schulte, vẻ tính bền vững của chú ý bằng bảngtính Kraepelin, khối lượng và sự phân phối chú ý bằng đọc bảng Bourdon, về sức tập trung chú ý bang bai tập của M Koussey với mục đích làm rõ mức độ phát triển các phẩm chat chú ý của lứa tuổi thanh niên sinh viên Nghiên cứu bước đầu cho thay những có sự khácbiệt nhất định về pham chất chú ¥ ở các lứa tuôi và giới tính sinh viên và cho kết luận cácmức độ phát triển đặc trưng của các phẩm chất chú ý của lứa tuôi sinh viên từ 18 đến 21tudi có liên quan trực tiếp đến hoạt động day và học trong trường đại học Kết quả nghiên cứu mong muốn giúp giáo viên có thê tham khảo vận dung đặc điềm chú ý của sinh viênvào giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo trong trường đại học hiện

nay (Hoàng Mộc Lan, 2009).

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) với dé tài “Dac điểm tâm

lý lâm sàng của học sinh tiểu học có rồi loạn tăng động giảm chú ý” đã tìm hiệu mức độ

chú ý của học sinh tiểu học mắc rối loạn tăng động giảm chú ý và mối quan hệ giữa cha mehoặc người chăm sóc với trẻ có rồi loạn tăng động giảm chú ý Kết quả cho thay, sức bên chú ý của trẻ ngăn, khối lượng chú y nhỏ, mức độ kỹ nang chú ý thấp hon so với nhóm đôichứng trên tat cả các béi cảnh quan sát Trẻ khó kiểm chế hành vi trước một sự hụt hang,

sự phan khích, làm cho trẻ khó có hành vi thích ứng với bối cảnh giao tiếp (Nguyễn Thị

Vân Thanh, 2010).

Nghiên cứu một số đặc điểm sinh học và năng lực trí tuệ của học sinh từ 6 đến 17

tuôi người dân tộc Kinh, H'mông, Dao ở tỉnh Yên Bái, tác giả đánh giả kha năng chú ý của

học sinh băng phương pháp Ochan Bourdon cho thay kết quá nghiên cứu học sinh từ 8 đến

17 tuôi có độ tập trung chú ý tăng dân theo tuôi Từ 8 — 15 tuôi khả năng chú ý tăng nhanh,đến 16 -17 tuổi khả năng chú ý của học sinh vẫn tăng nhưng tăng chậm so với giai đoạn

trước đó Điều này được lý giải, khả năng chú ý thể hiện nguyên tắc ưu thế (con đường cuối

cùng) của hoạt động thần kinh, nó được hình thành và phát triển hoàn chỉnh trong quá trình phát triển cá thé, vì vậy khi chức năng sinh lý hoạt động én định thì khả năng chú ý thayđổi theo lớp tuổi không đáng kẻ, dẫn đến sau 15 tuổi khả năng chú ý của học sinh thay đôikhông đáng kể (Trần Long Giang, 2017)

Tác giả Hồ Thị Nhất và cộng sự (2018) với nghiên cứu “Sự phát triển tư duy phản

biện và sự chú ý cho học sinh trong các trường học Việt Nam: Từ chính sách đến thực tiễn",

phát triên tư duy phản biện cho học sinh gần đây đã thu hút được sự chú ¥ đáng kẻ trong

diễn ngôn va thực tiễn giáo dục toàn cau, dé đáp ứng nhu cầu xã hội đối với các công dan

tự trị trong nên kinh tế đựa trên tri thức Tại Việt Nam, mục tiêu phát triển tư duy phản biện cho học sinh hiện đã trở thành một trong những trọng tâm trong chương trình giáo dục phd

thông mới theo yêu cầu của chính phủ Tuy nhiên, một đánh giá phê bình về tài liệu vẻ tư

duy phản biện, chương trình giáo dục phô thông mới và thực hành dạy va học tại các trườnghọc Việt Nam, cho thay một số trở ngại tiềm an đối với những thay đổi, bao gồm thiếuhướng dẫn rõ rang và chi tiết trong chương trình mới liên quan đến tư duy phản biện, niềm tin và thói quen giảng day của giáo viên, văn hóa học tập thụ động va định hướng kiêm tra,

và truyền thông phân cap và tiết kiệm khuôn mặt Dé biến việc giảng day tư duy phản biệnthành hiện thực cần có sự hợp tác và tham gia của tat cả các bên từ các nhà hoạch địnhchính sách đến các trường đại học đảo tạo giáo viên, khoa giáo đục địa phương, trường học,gia đình, giáo viên va học sinh trong việc thiết lập một lịch trình rõ rang dé thực hiện cáchtiếp cận kiến tạo xã hội trong giảng dạy và học

Tác giả Thanh Phương Tan (2022) “Mire độ sử dung các chiến lược chú ý và đọchiểu siêu nhận thức của sinh viên: nghiên cứu trường hợp sinh viên năm thứ nhất hệ tiêntién-chat lượng cao tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam” Kỹ năng chú ý là rat quan trọngtrong việc xác định thanh tích của người học ngôn ngữ Các chiến lược nhận thức và siêu nhận thức đã được chứng minh là có ảnh hưởng đến năng lực đọc trong nhiều nghiên cứu.

Từ cơ sở lý thuyết liên quan đến chiến lược đọc siêu nhận thức, nghiên cứu nhằm xác địnhtần suất sử dụng chiến lược đọc siêu nhận thức của sinh viên năm thứ nhất trường Đại họcNông nghiệp Việt Nam nhằm nâng cao kỹ năng đọc Kết quả cho thấy tần suất sử dụng cácchiến lược đọc siêu nhận thức như chiến lược tô chức chuẩn bi, chiến lược chú ý có địnhhướng, chiến lược chú ý chọn lọc, chiến lược tự giám sát và chiến lược tự đánh giá đều

thấp: vả dạy chiến lược đọc nói chung vả chiến lược đọc siêu nhận thức nói riêng được kết

luận nhằm giúp học sinh nâng cao nhận thức vẻ việc van dụng các chiến lược đọc trong việc hiểu và tra lời câu hỏi về văn bản.

Nhìn chung, tập trung và chú ý của học sinh tại Việt Nam đang nhận được sự quan

tâm và nỗ lực nghiên cứu dé đánh giá va tim ra các giải pháp cái thiện tình trạng này Cácnghiên cứu đã đưa ra những kết quả quan trọng về các yếu tố ảnh hưởng đến khả nang tập

trung và chú ý của học sinh, đánh giá khả năng tập trung, sự chú ý của học sinh THPT

-THCS tại Việt Nam, giới thiệu các chiến lược giảng dạy hiệu quả đê cải thiện khả năng

này đưa ra những yếu tô ảnh hưởng đến khả năng tập trung của học sinh như tình trạngmat ngủ, áp lực học tập va sự phân tâm trong lớp học Các nghiên cứu cũng đưa ra các giải pháp nhằm cải thiện khả nang tập trung và chú ý của học sinh, bao gồm các phương pháp

hỗ trợ học tập và các kế hoạch giảm stress, cải thiện tình trạng tập trung và chú ý của họcsinh bằng cách tạo ra môi trường học tập tốt trong gia đình Các nghiên cứu tại Việt Nam

đều đưa ra những kết quả quan trọng và có giá trị dé cải thiện tinh trạng tập trung va chú ý

của học sinh tại Việt Nam Việc áp dụng các giải pháp từ những kết quả nghiên cứu nay cóthê giúp cho giáo viên va nhà trường cải thiện chat lượng giáo dục và nâng cao khả nang

học tập của học sinh.

Tuy nhiên, các nghiên cứu về chú ý va chú ý của học sinh trung học cơ sở ở Việt Nam van còn những khoảng trống có thé kẻ đến:

Mô hình nghiên cứu: Mô hình nghiên cứu hiện tại sử dụng các trắc nghiệm dựa

trên bang Schulte, bang tính Kraepelin, bang Bourdon, bài tập M Koussey Bang Kraepelin

do lường khả năng hoàn thành công việc trong một khoáng thời gian nhất định Bảng

Schulte và bảng Bourdon là những dang bản có hình thức va cách tô chức đơn giản, phù

hợp với nhiều nhóm đối tượng khác nhau Tuy nhiên, các nghiên cứu vẫn còn hạn chế trongviệc sử dụng thang đo dé tìm hiểu chú ý về khách thẻ là học sinh trung học cơ sở, đặc biệt

là sử dụng thang đo Bourdon.

Khách thé nghiên cứu và địa bàn nghiên cứu: Mặc dù nội dung các nghiên cứu

có liên quan tới nội dung “Cha ý” như mức độ suy giảm trí nhớ, khả năng di chuyên chú ý

thức và sự phân bố chú ý không đều, nhưng trong số tất ca các nghiên cứu được nêu lên,khách thê nghiên cứu được sử dụng không đồng đều Một số nghiên cứu sử dụng khách thé

là các thanh thiểu niên, sinh viên, và thậm chí là người trưởng thành có độ tuổi lớn hơn so

với học sinh Trung học cơ sở Thanh thiếu niên, sinh viên, người trưởng thành va học sinh Trung học cơ sở có sự chênh lệch giữa mức độ nhận thức, sự phát triển trí tuệ và tâm sinh

lý Vì vậy van còn hạn chế về các nghiên cứu sâu “chú ý” của học sinh trung học cơ sở.

Hơn nữa, một số nghiên cứu có phạm vi nghiên cứu hep, chỉ tập trung vào một đơn vị nhấtđịnh đẫn đến giảm tính bao quát, tính đúng đắn và tính khách quan Do vậy, tính chất thamkhảo của các bai nghiên cứu này chỉ bao quát những phạm vi liên quan đến cơ sở lý luận

Với tat cả các khoảng trống nghiên cứu trên, đề tài về sự chú ý của học sinh Trunghọc cơ sở quyết định sử dụng bang Bourdon dé tìm hiểu sâu hơn về chú ý của học sinh cơ

sở Thang đo Bourdon phiên bản chữ cái và phiên bản số là phương pháp đo lường chú ýtiêu chuẩn được sử dụng rộng rãi trên thé giới, giúp đo lường chính xác tính ôn định, mức

độ chú ý của học sinh Khi sử dụng cùng một phương pháp đo lường chú ý đồng nhất sẽ giúp cho kết quả nghiên cứu được đánh giá chính xác hon Vì vay, dé tài nghiên cứu chú ý

của học sinh trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon sẽ giải quyết được các khoảng trông

nghiên cứu sâu về chú ý của học sinh trung học cở sở, tính ôn định của sự tập trung chú ý

cũng như mức độ chú ý của học sinh trung học cơ sở tại Việt Nam Từ đó, đưa ra được

những nhận định ban dau và một số kiến nghị liên quan tới các yêu tô ảnh hưởng tới sự chú

ý của học sinh Trung học cơ sở theo trắc nghiệm Bourdon, Ngoài ra, dé tài này góp phanmang lại cái nhìn tông thê về sự chủ ý vào các van dé liên quan nó đối với học sinh Trunghọc cơ sở trong đời sống hằng ngày

1.2 Một số van đề lý luận về chú ý

1.2.1 Định nghĩa chú ý

Chú ý là "sự tập trung suy nghĩ và cảm nhận đối với một hay nhiều sự vật hoặc hiệntượng nao day (có thật hay không) khiến việc chú ý trở nên phản ánh chính xác hơn nữa"

(Nguyễn Như Ý, 1998) Chú ý là cơ sở cho hoạt động suy nghĩ xảy ra hiệu cách đơn giản,

nhanh và chuan xác hơn nữa Khi kết hợp với quá trình suy nghĩ thì nó "hỗ trợ" con người hiéu được nhiều hơn nữa những đặc tính của sự vật, tìm thấy van dé và sau đó có khả ning

sử dụng hoạt động nhận thức nham xử lý chúng (Huỳnh Văn Sơn, 2016) Trong có biêuhiện qua những đặc điểm (phẩm chat) cụ thê sau: Sức chú ý, khả nang ôn định, sự cân bằng

và sự chuyên động của tâm trí (Phùng Phương Thảo, 2013).

Tác giả Huỳnh Văn Sơn đã phân chú ý làm 3 loại sau: chú ý có chủ định, chú không chủ

định và chú ý sau chủ định:

Chú ý không chủ định là loại quan tâm không có mục đích cụ thê và không đỏi hỏi

sự cố gắng của cá nhân, không sự dụng một biện pháp nào mà chỉ chú ý đến đối tượng.

Chú ý chủ định là loại chú ý có mục đích tự nguyện, có biện pháp nhằm hướng tậptrung vào đối tượng, cần một sự nỗ lực đáng kê Chú ý có chủ định giữ vai trò trung tâm

của mọi quả trình học tập.

Chú ý sau chủ định thực ra là chú ý có chủ định nhưng không yêu cầu sự tập trung

của tâm trí (Huỳnh Văn Sơn, 2016).

Tác giả Phùng Phương Thảo đã nhắn mạnh rang vai trò của chú ý này còn biêu hiện qua

một số điểm sau:

Chú trọng việc làm gia tăng hiệu suất hoạt động của từng quá trình tương ứng Cầnthẻ hiện trước tiên là sự diễn biến của quá trình nội tâm rõ và mạch lạc hơn nữa, bằng sự làm đúng những động tác có ảnh hưởng trong diễn biến đó Khi cảm nhận một cách có tậptrung thì những gì thu lại sẽ rõ hơn bao giờ hết; do đó, mọi quá trình quan sát, xử lý hay

phân tích cũng diễn ra nhanh và chính xác.

Chú ý dé lược bớt được các nhân tố có thẻ không ảnh hướng lên hoạt động ở mộtgiai đoạn trước nữa và vẫn còn tồn tại một lượng không đáng kê vẻ nội dung, hiện tượnghay hành vi nhất định, góp phần làm cho sự miêu tả trở nên đầy đủ, chuẩn xác nhất

Khi đó các hoạt động nhận thức của con người sẽ trở nên có hiệu quả hơn Nhằmhướng dan con người biết phân loại, sắp xếp lại quá trình hoạt động của bản thân tương ứng

với mục tiêu và miêu ta chúng một cách có chủ đích, có trật tự theo một môi quan hệ cụ

thẻ.

Nếu đẻ ý, con người sẽ thích ứng với cách làm đúng những động tác cần thiết khihoạt động Lúc này, những động tác có thê gây gián đoạn hoạt động sẽ bị triệt tiêu lại Lúcthích ứng đó khiến cho mọi quá trình khác xảy ra thuận lợi và nhanh (Phùng Phương Thảo,

2013).

Sự chú ý của học sinh tuỳ thuộc rất nhiều nhân tó.:

+ Mục đích, yêu cau, tinh than và thái độ của học sinh với học tập Số lượng kiến thức tiếpnhận (nhiều hay it, mới hay cũ, phức tạp hoặc đơn gian )

+ Cách trình bay của giáo viên day trong việc hướng dan học và giáng day.

+ Tâm lý và thê chất của học sinh.

+ Thiết bị (máy chiều, đồ dùng day học, )

Trong nghiên cứu của đề tai, đề tài xác lập khái niệm chú ý như sau: “Chứ ý là khả

năng tập trung vào mot hay một nhóm sự vật, hiện tường để định hướng cho hoạt động và

đám bảo điều kiện tam ly can thiết dé hoạt động do dién ra hiệu qua.”

1.2.3 Các thuộc tính của chú ý

Trạng thái chú ý có một số thuộc tính (tinh chat) cơ bản sau:

Sự tập trung chú ý

Ở một thời điểm, con người có kha năng tách một số đối tượng can thiết ra khỏi vô

vàn đôi tượng khác dé chú Ý sâu vào đối tượng đã chọn Chăng hạn như học sinh có thê tập

trung vào việc viết bai ma không nhận ra tiếng chuyên động của đồng hồ quả lắc vẫn vangđều (Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân & công sự, 2016) Khả năng cha ý tập trung vao mộtphạm vi hep, chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết cho hoạt động nhằm phản ánh đối tượng được tốt nhất, số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khôi lượng

chú ý Sức chú ý càng cao thì cường độ chú ý càng lớn và hiệu quả hoạt động cao (Nguyễn

Xuân Thức, 2007).

Cơ sở sinh học của sự chú ý 1a mức độ tôi đa của những quá trình kích thích trên các

vung vỏ não có ảnh hưởng lên hoạt động đang thực hiện va làm gia tăng các quá trình ứcchế mạnh mẽ ở mọi khu vực còn lại của vỏ não I.P Parlov giải thích rằng "khi đang nghĩ

hay khi làm một công việc nào đó, chúng ta không nhận ra và không nghe được điều gì điển

đến quanh mình, đó là ví dụ cực kỳ rõ của sự chú ý (Dinh Công Dũng, 2011).

Sự phân phối chú ý

Sự chú ý nói về việc tập hợp các sự quan tâm của hai hay vài người Những phươngpháp tương tự như phân tán quan tâm là tập trung nhằm cùng một thời điểm vao một số đối

tượng hoặc các hình thức hoạt động.

Khác với sự chú ý tập trung: khi chú ý phân tán các mức độ quan tâm sẽ giảm đi so

với khi chú ý vào cùng một đối tượng hoặc một hoạt động cụ thé Tuy nhiên, sự chú ý phan

tán lại yêu cầu chúng ta cần có những cô gắng cao hơn và sử dụng sức mạnh thần kinh hiệuqua hơn đối với khi chú ý tập trung

Nền tang sinh học của sự phân bố này là những hoạt động thần kinh diễn ra liên tục

và với cường độ rat cao giữa nhiều khu vực quan trọng của vỏ đại não I.P Parlov kết luận

"khi con người đang tập trung cao độ cho một công việc nào đó hay vào một suy nghĩ nảo

day, hoặc là dé thực hiện một công việc khác von đã quen đối với chúng ta, nhưng chúng

ta lại phải hoạt động với những bộ phận của vỏ não mà lúc ấy dang rơi vao trạng thái hưng phan trên một mức nhất định theo cơ chế ức chế ngoài, vì các khu vực có liên hệ với nhữngcông việc chính của chúng ta lúc bấy giờ đều đang ở vào giai đoạn kích thích mạnh Đâykhông phải là một điều khác thường sao?"

(Dinh Công Dũng, 2011).

Tính bền của chú ý

Khả năng duy trì chú ý trong một thời gian dài đối với một hay một số đối tượngnhất định không chuyên sang đối tượng khác Đối cực với tính bên vững là sự phân tán chú

ý Phân tán chú ý là có chú ý nhưng không tập trung cao độ lâu bên vào đối tượng, cũng như không phân phối đi chuyển chú ý một cách có t6 chức Tính bèn vững của chú ý không mâu thuẫn với sức tập trung chú ý và sự di chuyên của chú ý Tính bền vững của chú ý có quan hệ mật thiết với các đặc điểm của cá nhân cũng như điều kiện khách quan của hoạt

động (Nguyễn Xuân Thức, 2007)

Sự di chuyền của chú ý

Sự đi chuyển chú ý bộc lộ kha năng chuyên chú ý từ đối tượng này qua đối tượngkhác kịp thời đáp ứng nhiệm vụ của hoạt động mới Sự di chuyên chú ý không mâu thuần

với độ bên vững của chú ý và cũng không phải là phân tán chú ý Nó được đi chuyền từ đối

tượng này sang đối tượng khác một cách có ¥ thức và khi chuyển qua đối tượng chú ý mới

thì chú ý được tập trung với cường độ cao (Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân & công sự, 2016).

Sự đao động của chú ý

Sự biến động này thê hiện qua sự đi chuyên có tính chất liên tục của dối tượng nơi

sự quan tâm đang hướng đến Sự thay đôi cũng biểu thị ở việc dù đang chú ý đến một hoạtđộng cụ thé song trong từng giai đoạn nhất định sau day sự quan tâm vẫn đi chuyển từ số

đối tượng này qua đối tượng kia đề rồi cứ một thời gian lại quay ngược về đối tượng thứ

Khối lượng nhận thức biểu hiện là khối lượng các đối tượng hoặc những nhân tổ

thành phan của bộ não sẽ tự tri giác ngay lập tức với sự rõ và mach lạc như nhau trong một thời gian ngắn.

Tuy nhiên, khi hoạt động đang làm tại một hoàn cảnh mới thì khối lượng của sự chú

Ý tăng dan vì người ta sẽ phát hiện thêm một số lượng những nhân tố lớn hơn khi hoạt độngtrong trạng thái không rõ hay khó giải thích; Khối lượng chú ý của một người có kinhnghiệm và đã biết một công việc trước đấy sẽ cao hơn khối lượng tập trung của một người

không có kinh nghiệm và chưa biết việc ấy Do đó, thông qua việc dạy cách tư duy và thu

thập các tri thức có ảnh hưởng lên hoạt động đang thực hiện thì khối lượng nảy cũng sẽ

có hiệu quả cao hơn nữa trong mỗi hoạt động đó; trái lại, khi giảm cường độ chú ý sẽ chỉ

dẫn đến giảm chất lượng và tần suất hoạt động

(Dinh Công Dũng, 2011)

Sự chọn lọc của giác quan

Người ta hay cho rằng con người sẽ biết rõ tat cả mọi thông tin khi giác quan tiếpxúc, nhưng thực chat lại không hiéu hết những thông tin nhận về Con người phải biết chat

lọc những thông tin có ích cho mình và bo qua các thông tin không quan tâm Nói cách

khác: con người phải chọn lọc từ một lượng đáng kế các đối tượng đưa ra một số nhằm sửdụng cho những hoạt động tinh thần của minh.

Việc chọn lọc là một quá trình để xác định các kích thích cần được quan tâm Chúng

ta cũng quan tâm các kích thích giống như sáng rỡ, mạnh mẽ, sôi động, mới mẻ, hoặc tươngphản đặc biệt Chúng ta cũng quan tâm đến các kích thích không có nghĩa hoặc liên quanvới kích thích thẻ chất.

(Dinh Công Ding, 2011)

- Độ mới lạ của kích thích: Vật kích thích càng mới, càng dễ ra chú ý không chủ định;ngược lại, vật kích thích càng rập khuôn bao nhiêu thì càng mau mắt chú ý không chủ định

bay nhiéu.

- Cường độ kích thích: Kích thích càng mạnh thi dé tạo ra chú ý không chủ định, nhưng

kích thích quá mạnh sẽ tạo ra phản ứng ngược cha ý sẽ bị ức chế Tuy nhiên, chú ý phụ

thuộc vào cường độ kích thích chỉ mang tính chất

tương đối Bởi vì chú ý còn chịu ảnh hướng của các hiện tượng tâm lý vả sinh lý khác, nhưhứng thú, nhu cầu, xúc cảm

- Độ hap dan của vật kích thích: Đặc điểm này tông hợp của hai đặc điểm trên thé hiện ở

mức độ phù hợp với người bị tác động, gây ra sự tò mò, thích thú, thu hút sự chú ý của

người đó.

Chú ý có chủ định

Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp dé hướng chú ývào đối tượng, đòi hỏi một sự nỗ lực nhất định Chú ý có chủ định không tùy thuộc vào đốitượng mới lạ hay quen thuộc, có cường độ kích thích mạnh hay yếu, hap dan hay khônghấp dẫn, ta tập trung vào đối tượng hay sự vật đề tiễn hành một hoạt động tương ứng theo

một động cơ nhất định bao gồm các hành động nhằm vào một mục đích nhất định.

Chú ý có chủ định có những đặc điểm cơ bản sau:

Có mục đích tự giác có kế hoạch biện pháp đề chú ý

Có liên quan chặt chẽ với hệ thống tín hiệu thứ hai, tình cảm, hứng thú của cá nhân

Tính bền vững cao.

Đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định của chủ thé dé khắc phục những trở ngại bên ngoài hoặcbên trong của chủ thẻ

Chú ý có chủ định đóng vai trò rất quan trọng trong các quá trình nhận thức, nó là

nên tảng đẻ quá trình nhận thức, nó giúp cung cấp các dữ kiện một cách hợp lý và chính

xác dé nhận thức có thê đạt được hiệu quả tối ưu Mặt hạn chế của chú ý có chủ định lả nêuchú ý lâu sẽ tính ra mệt mỏi, căng thăng than kinh, giảm hứng thú hoạt động.

Chú ý sau chủ định

Chú ý sau chủ định thật chất là chú ý có chủ định nhưng không đòi hỏi sự căng thăng

về ý chí, con người bị cuỗn hút vào nội dung và phương thức hoạt động bởi sự hấp dẫn củađối tượng tới mức không cần sự cỗ gắng sự căng thăng thần kinh và sự nỗ lực của ý chí

Ba loại chú ý trên có liên quan với nhau, có thé mở dau bằng chú ý' không chủ định,

réi tiếp theo là chú ý có chủ định và có thể kết thức là chú ÿ sau chủ định Mỗi loại déu giữ

một vai trò nhất định trong hoạt động của con người, trong đó chú ý sau chủ định là loại chủ ý can hình thành trong hoạt động nhận thức của con người.

(Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân và cộng sự 2012)

1.2.4 Vai trò của sự chú ý

Chú ý 1a một yếu tô quan trọng trong qua trình xử lý thông tin và tac động đến nhiều

khía cạnh của hoạt động tâm lý Vì vậy, vai trò của chú ý đã được nghiên cứu rộng rãi trong

lĩnh vực tâm lý học và các lĩnh vực liên quan.

Mội số vai trò của chú ý bao gồm:

- Chú ý giúp tập trung vào một nhiệm vụ cụ thể, loại bỏ các yếu tô phân tán khác và tăng

cường khả năng hoàn thành tốt công việc.

- Chú ý giúp lọc và chọn lựa thông tin quan trọng, hữu ích và loại bỏ thông tin không quan

trọng, tránh việc quá tải thông tin và giúp con người hiệu thông tin tốt hơn

- Chú ý giúp tăng cường khả năng tiếp thu, ghi nhớ và ghi nhận thông tin, đóng vai trò quantrọng trong quá trình học tập và phát triển

- Chú ý giúp con người điều chỉnh hành vi của mình theo hướng phù hợp với mục tiêu cụthé và những tình huống khác nhau

- Chú ý giúp con người tăng cường trải nghiệm va sự tập trung trong các hoạt động giải tri,

giúp tận hưởng một cách tốt nhất những trải nghiệm đó.

Tom lại, chú ÿ đông vai trò quan trọng trong nhiều khía cạnh cia cuộc sống con người, trong quá trình xử ly thông tin, học tập, suy nghĩ, quyết định và sáng tạo.

1.3 Học sinh trung học cơ sở và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở

1.3.1 Lita tuổi học sinh THCS

Tuôi thiếu niên là một giai đoạn chuyên tiếp giữa trẻ em và người lớn và được đánh dầu bằng sự đậy thì (Kathryn Geldard & David Geldard, 2002) Lứa tuôi thiểu niên là một thời kỳ rat quan trọng và đặc biệt đôi với tâm lí của từng cá nhân bởi sự thay đôi rõ rệt vềmặt thé xác lẫn tâm lý, cảm xúc và năng lực hội nhập quốc tế (Nguyễn Thị Phương Nhung,

2009).

Theo nhóm tuổi, da số tudi thiểu niên năm giữa độ tuổi 11, 12 tudi và 14 đến 15 tuôi,

tại Việt Nam thì lứa tuổi này thường trùng hợp với thời gian trẻ hoàn thành xong cấp trung

học cơ sở, vì thé tudi thiếu niên cũng có thé coi là tuổi học sinh trung học cơ sở Về tâm sinh lý hiện tượng dậy thi là đầu hiệu quan trọng giúp xác định tuôi trung học cơ sở (thiểu

niên) Có những trẻ chi day thì ở đầu bậc học, bên cạnh đó cũng có nhiều trẻ đậy thi sớm

hơn hoặc trễ hơn (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).

Về thời điểm kết thúc tuôi thiếu niên, các chỉ số sinh học thường gắn liền với sự

trưởng thành vẻ mặt cơ thê và sinh dục, còn về phương điện văn hóa - xã hội thì không rõ

rang Ở nhiều nước đang phát trién, trẻ em thường có tính tự lập va chịu trách nhiệm cuộcđời nên thời điểm chấm dứt tuôi thiểu niên thường sớm hơn so với trẻ em ở các nước phát

triển (Dương Thị Diệu Hoa, 2008).

Như vậy, ở dé tài xác lập khái niệm tuổi học sinh trung học cơ sở như sau: "Tuổihọc sinh trung học cơ sơ là độ tuổi từ lớp 6 đến lớp 9( nằm giữa II, I2 tuổi và 14 đến 15tuổi), đây là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn Về tâm sinh lý, hiện tượng dậy thì là dau hiệu quan trọng giúp xác định tuổi trung học co sở”

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở

1.3.2.1 Đặc điểm thể lý

Sự phát trién cơ thê điển ra mạnh mẽ nhưng không cân đối Hoạt động của các tuyến nội tiết quan trọng như tuyến yên, tuyến giáp trạng, tuyến sinh dục, tuyến thượng thận, đã tạo ra nhiều thay đôi trong cơ thể trẻ:

a Sự phát triển về chiều cao và cân nặng

Lira tuổi học sinh trung học cơ sở là thời kỳ nhảy vọt về tầm vóc, xương tay chândai ra nhưng xương ngón tay, ngón chân lại phát trién chậm Diều này làm cho hoạt độngcủa trẻ trở nên lóng ngóng vụng về Tầm vóc của các em học sinh trung học cơ sở tăng cao,trung bình một năm các em cao lên được 5, 6 cm Nữ ở độ tudi 12, 13 phát triển chiều caonhanh hơn nam, tuôi 15,16 của các em nam cao đột biên vượt nữ (Lê Văn Hồng và cộng

sự, 2007).

b Sự phát triển vé hé cơ xương và hệ tim mach

Hệ xương của các em lứa tuôi trung học cơ sở phát trién mạnh nhưng không đồngđều (Võ S¥ Lợi, 2014) Hệ cơ phát triển nhanh nên sức mạnh co bắp được tăng cường Da

số các em có sức lực tương đối khá, rất hiểu động và thích thir sức minh làm những công

việc nặng (khuân vác ti vi, dich chuyên đồ đạc, ) nhưng do bộ xương chưa cốt hóa hoàn toàn nên cơ thê dé bị biển dạng, vì thé người lớn nên chú ý dé các em không lao động quá

sức (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).

Tim phát trién nhanh hơn các mạch máu, điều đó gây ra sự mat cân bằng và thường

là nguyên nhân gây ra các rối loạn chức năng trong hoạt động của hệ tim mach, biểu hiệndưới dang: tim đập nhanh, huyết áp cao, thường chóng mặt, nhức dau, sức làm việc giảm(Vũ Thị Nho 2008) Do đó, thiếu niên thường hay mỏi mệt chóng mặt nhức dau, tim đập nhanh, huyết áp không ồn định khi phải làm việc gì đó quá sức hoặc quá lâu.

c Hoạt động thân kinh cấp cao

Ở tuổi học sinh trung học cơ sở, các em sẽ có những sự biến đổi về tâm sinh lý, cảmxúc, nhận thức, trí tuệ, thé chất, được phan ánh trực tiếp va gián tiếp thông qua các hoạtđộng hằng ngày Và giai đoạn này được gọi là tuôi đậy thì — lửa tuôi ma hình thanh nên

những nơi riêng biệt, đặc trưng về hoạt động thần kinh cấp cao Đối với các em học sinh

trong lứa tuôi từ 11 đến 15 tuổi, quá trình hưng phan chiếm ưu thé rõ rệt với hau hết các khoảng thời gian Hoặc có thé chuyển từ trạng thái hung phan sang trạng thái bat ôn định

vẻ tinh than, dé dang lâm vào tinh trang bi chén ép và ngược lại Trong đó, nhân tố được biểu hiện rõ rệt nhất ra bên ngoài môi trường là hành vi và cảm xúc Với mỗi sự tác động trực tiếp hay gián tiếp, khách quan hay chủ quan đều dan đến các em không làm chủ được cảm xúc của mình, không kiềm chế được xúc động mạnh vả trở nên nóng nay, bốc đồng.

Các em dé bị kích động, dé bực tức, cau gắt, mắt bình tinh Do đó, có thé thay, khả năng

chịu đựng các kích thích với các mức độ khác nhau vi dụ như mạnh đơn điệu kéo dài còn

ton tại nhiều hạn chế nên các em dé dang cảm thay ire ché, bi kich động mạnh trong nhiều trường hợp Ngôn ngữ của các em có sự thay đổi, các em nói chậm hon, hay “nhát gừng”,

“cde lốc" (Đỗ Văn Thông 2001) Trong thời kỳ này, hưng tinh của hệ thần kinh tăng lên

Số lượng phản xạ có điều kiện với các tín hiệu riêng lẻ cũng tăng lên Phạm vi lan tỏa củacác quá trình hưng phan trên vỏ não trở nên rộng hơn Tốc độ hình thành phản xạ có điều

kiện với các kích thích trực tiếp như các kích thích thị giác, thính giác, xúc giác cũng nhanh

hơn (Mai Văn Hưng & Trần Thị Loan, 2013).

Các nhà sinh học cho rằng chú ý là phan xạ “cai gì đó" hay còn gọi là phản xạ có

định hướng, phản xạ tim tòi (Parlov, 1910) Có nhiều nghiên cứu ghi điện thé đáp ứng củacác tế bào thần kinh trong Hippocamp, cũng như trong vỏ não thị giác, thính giác phát hiệnđược nhiều “neuron chú ý” chỉ đáp ứng lại các kích thích lạ gây ra phản xạ định hướng(Hubel, 1959; Vinogradova, 1961; Sokolov, 1966) Tham gia điều hòa phan ứng địnhhướng có: thé lưới thân não, có vỏ não mới và cũ Vỏ não thông qua thân não và đồi thịđiều khiên các cơ chế thực hiện phản xạ định hướng trong thê lưới thân não, các luồng xung

động từ võ não đặc biệt là từ héi tran làm thay đôi tức thi hoạt động của nhiều cấu trúc trongnão bộ (kể cả vỏ não) tham gia vào việc thực hiện phản xạ có định hướng, ké cả sự chú ý

có chủ định (Walter, 1966; Livanoy, 1966; Luria và Khomskaja, 1966).

Như vay, sự phát triển hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh trung học cơ sở cóảnh hướng đến mức độ chú ý của các em

d Sự phát triển của hệ nội tiết

Trong thời kỳ đậy thì, sự thay đổi hormon trong cơ thé có thé gây ra những tác độngtâm lý và hành vi, và ảnh hưởng đến khả năng tập trung chú ý của học sinh Với tuôi học

sinh trung học cơ sở, các tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh, nhưng chưa ôn định (đặc

biệt là kinh, hệ tim mạch) Như vay, sự phát trién hệ nội tiết cũng có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tập trung và chú ý của học sinh trung học cơ sở Vì vậy, các em để bị thu hút, xúcđộng, bực tức, nỗi khùng Nếu người lớn không kiên nhẫn, biết cách thuyết phục thì các emrất để có phản ứng mạnh khi phật ý (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự 2012).

e Hiện tượng dậy thì

Đặc trưng của lứa tuôi này là sự phát triển mạnh của cơ thé, sự chin về giới tinh va

sự cân bằng bị phá vỡ do ảnh hưởng của dậy thì Dậy thì của nữ được đánh dấu bằng kìkinh nguyệt đầu tiên Day thì của nam đánh dấu bởi lần xuất tinh đầu tiên có chứa tế bao

sinh sản (Trương Thị Khánh Hà, 2013).

Tuôi trung bình bắt đầu đậy thì của các em nữ thường vào khoảng 11, 12 tuôi va kếtthúc sau khoảng 3-5 năm Các em nam bắt đầu và kết thúc chậm hơn các em gái khoảng 1đến 2 năm Hiện tượng đậy thi phụ thuộc nhiều vào đặc điểm thé chất, dinh dưỡng, môitrường sông và hoạt động, sinh hoạt ca nhân nên thời điểm bắt đầu đậy thì ở một số em

có thé sớm hơn hoặc muộn hơn Đến 15-16 tuổi, giai đoạn dậy thì kết thúc Các em đã có

thê sinh sản được, nhưng sự trưởng thành thực sự về mặt tâm lý và xã hội thì còn phải đợi thêm nhiều năm Vì vậy, người lớn cần chú ý giúp đỡ các em một cách tế nhị để các emyên tâm học tập, tránh hiện tượng “yêu sớm” có thé gây ra những hậu qua đáng tiếc (Lý

Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự 2012).

1.3.2.2 Đặc điểm tâm lý

a Hoạt động nhận thức

Đặc trưng nỗi bật trong hoạt động nhận thức của thiếu niên là tính mục đích, tính

chủ định phát trién mạnh trong tat cả các quá trình nhận thức: tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy,

tưởng tượng (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự 2012).

Tri giác

Ở tuôi học sinh trung học cơ sở, tri giác có chủ định phát triên hơn, khói lượng tri

giác tăng lên nhiều Các em có kha năng phân tích, tông hợp phức tạp hơn khi tri giác Trigiác có trình tự và toàn diện hơn Vì trị giác có chủ định phát trién nên nó tao điều kiện cho

sự phát triển năng lực quan sát ở học sinh, trở thành một thuộc tính én định của cá nhân

(Võ Sỹ Lợi, 2014).

Tuy vay, khi tri giác các em cũng còn nhiều hạn chế như: hap tấp, vội vàng, tính tôchức, tính hệ thông trong tri giác còn yếu (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2012)

Sự phát triển trí nhớ

Trong giai đoạn trung học cơ sở thì trí nhớ có chủ định noi bật lên, trí nhớ từ ngữ

-logic phát trién mạnh Các quá trình cơ bản của trí nhớ được điều khién có kế hoạch, có tôchức Ghi nhớ máy móc dần nhường chỗ cho ghi nhớ có mục đích, có ý nghĩa, logic Khảnăng ghi nhớ tăng, các thủ thuật ghi nhớ phát triển, các em biết lập dàn ý, tách ý để ghi nhớ,biết gắn kết các tài liệu cũ va mới, biết sử dung các phương pháp ghi nhớ va tái hiện, biết

áp dụng các thao tác tư duy dé ghi nhớ và tái hiện tài liệu chính xác và hiệu quả hơn.

Một đặc điểm nữa của trí nhớ ở tuôi trung học cơ sở là sự thiết lập các môi liên tưởng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, đưa tài liệu cũ vào hệ thống trí thức.I.A.Xamarin và những người cộng tác với ông đã xác định quá trình hình thành hệ thốngtri thức đều dựa vào việc thiết lập các môi liên tưởng ở mức độ khác nhau Từ việc thànhlập những liên tưởng riêng lẻ (liên tưởng cục bộ) và liên tưởng hệ thông (tri thức về từngvấn đẻ tồn tại tach rời nhau) Đó 1a đặc điềm liên tưởng của nhi đồng nhưng ở thiếu niênđặc điểm liên tưởng đó ở mức độ cao hơn, từ mức độ hình thành môi liên tưởng bên trong

bộ môn (phản anh hệ thống tri thức bên trong các môn học) sang mỗi liên tưởng giữa các môn học (giữa các hệ thông tri thức) Điều này giúp cho các em thay được mối liên hệ giữatri thức của các môn học khác nhau, hiểu biết về cái chung, sự thống nhất tri thức của nhiều

khoa học khác nhau (trích dẫn theo Võ Sỹ Lợi, 2014).

Trí nhớ của thiểu niên cũng còn nhiều mâu thuẫn và thiếu sót Các em học sinh cókhả năng ghi nhớ có ý nghĩa song vẫn còn nhiều em tủy tiện trong ghi nhớ, khi gặp khó

khăn lại từ bỏ ghi nhớ có ý nghĩa Các em cũng chưa hiểu đúng vai trò của việc ghi nhớ, từ

đó ghi nhớ máy móc, coi đó là học vẹt nên xem thường (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và

cộng sự, 2012).

Sự phát triển tư duy trừu tượng

Một điểm nỗi bật nhất trong nhận thức ở lứa tuôi trung học cơ sở lả tư duy của các

phát triển lên một trình độ mới đó là tư duy trừu tượng Hình thức mới này của tư duy có

tính khái quát, logic, không phụ thuộc vào môi trường va tình huồng cụ thé xung quanh Sựphát triển năng lực tư duy và vốn tri thức phong phú giúp cho các em nâng cao khả năng

nhận thức, tưởng tượng, suy luận và trực giác (Trương Thị Khánh Hà, 2013).

Trên thực tế, tư duy của thiểu niên phát triển không đồng déu Có những em phát triển tưduy đạt chuẩn của độ tuổi, có những em tư duy còn bộc lộ một số hạn chế: một số em thuộcbài nhưng không hiểu bài, một số em nhận biết dấu hiệu bên ngoài của khái niệm để hơn bản chất của nó, các em hiểu được dấu hiệu bản chất của khái niệm nhưng nhiều lúc chưaphân biệt được nó trong những hoàn cảnh khác nhau, một số em hay gặp khó khăn khi phântích mối liên hệ nhân quả giáo viên cần lưu ý phát triển tư duy trừu tượng cho thiếu niên

để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập Chỉ dẫn cho các em những biện pháp dé rèn luyện các kỹ năng tư duy, vi dụ kỹ năng suy nghĩ độc lập

và có phê phán (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).

Sự phát triển trí trởng tượng và ngôn ngữ của học sinh trung học cơ sở

Tưởng tượng có chủ định ở thiểu niên phát triển mạnh, khả năng sáng tạo các hình

ảnh mới trong tưởng tượng rat đa dang óc tưởng tượng vô cùng phong phú Trong đời sông,các em có nhiều ước mơ đẹp nhưng còn mang tính viên vông, xa rời thực tế Nhiều em mơước mình sẽ trở thành những người anh hùng, những người nôi tiếng Các em trai thích chơigame, xem phim, đọc truyện “than tượng hóa ” các nhân vật Các em có thé dim mình

trong các trò chơi, tướng tượng mình là các nhân vật trong game, trong truyện, xây dựng

cho mình một thé giới “ao” dé thỏa mãn những gì ma các em đang khao khát, những gì ma thực tế không mang đến cho các em Các em đã biết xây dựng cho mình những mẫu hình

lý tưởng (người anh hùng, người nôi tiếng ) nhưng còn mang tính viên vông, xa rời thực

tế Cuối tuôi, mẫu hình lý tưởng mới trở nên thiết thực hơn, có tác dụng thúc day các emvươn tới (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2012).

Ngôn ngữ của học sinh trung học cơ sở đang phát triên mạnh Vốn từ tăng lên rõ rệt

Ngôn ngữ của các em phức tạp, phong phú hơn, tính hình tượng và, trình độ logic chặt chẻ

trong ngôn ngữ của các em phát triên ở mức cao hơn so với so với nhi đông Tuy nhiên,

ngôn ngữ của hoc sinh trung học cơ sở cũng còn hạn chế: kha năng dùng từ it dé biéu đạt ýnghĩa còn hạn chế, các em còn ding từ chưa chính xác, chưa chú ý 1 cách diễn đạt theo cầutrúc ngữ pháp chặt chẽ: một số em thích dùng từ cầu kì bóng bay nhưng sáo rỗng do ý muốnbắt chước người lớn, hoặc sử dụng một số thành ngữ dung tục (Dương Thị Diệu Hoa, 2008).

Chú ý

Các phẩm chất chú ý của học sinh trung học cơ sở mang nội dung mới Sức tập trungchú ý cao hơn, khối lượng chú ý nhiều hơn, khả năng đi chuyên được tăng cường rõ rệt,khả năng duy trì chú ý được lâu bên hơn so với nhỉ đồng Sự phát triển chú ý của học sinh

trung học cơ sở diễn ra phức tạp Một mặt, chú ý có chủ định bên vững được hình thành;

nhưng mặt khác, sự phong phú của những an tượng sự rung động tích cực va xung động mạnh mẽ của lứa tuôi này thường dẫn đến sự chú ý không bền vững Tất cả những điều đóđều phụ thuộc vào điều kiện làm việc, nội dung tai liệu, tâm trang, thái độ của các em đôi

với công việc học tập.

Ở lứa tuổi này tính lựa chon của chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chat của đối

tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với déi tượng đó Chú ý có chủ định được

tăng cường, sức tập trung chú ý lâu hơn, khối lượng chú ý nhiều hơn, khả năng duy trì chú

ý được bền vững hon Vi vậy, ở giờ học này các em không thích, các em không chú ý, hayđăng trí, nhưng ở giờ học khác, các em hứng thú thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung

chú ý cao độ.

Những công trình nghiên cứu của N.F Đôbrưnhin và những người khác đã cho biết:

từ chú ý có chủ định được duy tri bằng nỗ lực ý chí, các em ngày càng chuyển sang chú ýsau chủ định Nó được xuất hiện do sự lôi cuốn dan dần của công việc có tính "phát mình”,

và vì vậy không đòi hỏi các em phải có những nỗ lực ý chí dé duy trì sự chú ý của mình (trích dan theo Võ S¥ Lợi, 2014).

Biện pháp tốt nhất đẻ tô chức sự chú ý của tuôi học sinh trung học cơ sở là tổ chứchoạt động học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rồi, cũng như không có ý muốn vàkhả năng bị thu hút vào một đối tượng nào đó trong thời gian lâu dài Những công việc

hứng thú, giờ học hứng thú có tác dụng gây sự say mẽ, tập trung chú ý của các em Nhung

can lưu ý rằng không phải bao giờ các em cũng thích cái vui, cái dé hiéu; ma chính nhữnggiờ học có nội dung, có sự chuyên tiếp từ hình thức làm việc này đến hình thức làm việckhác, đòi hỏi các em phải hoạt động nhận thức tích cực — đó chính là hình thức tốt làm cho

các em có khả năng tự tô chức sự chú ý của mình.

b Đời sống xúc cảm - tình cảm của học sinh trung học co sở

Các yếu tô cơ bản chỉ phối đời sống xúc cam, tình tình cảm của lứa tudi trung học cơ sở:

- Thứ nhất là sự cải tô về mặt sinh lý giải phẫu dẫn đến sự phát dục (dậy thì);

- Thứ hai là hoạt động giao tiếp với bạn bẻ cùng tuôi với sự mở rộng của phạm vi hoạt động

xã hội trong môi trường mới;

- Thứ ba 1a xu hướng vươn lên làm người lớn (Vũ Thị Nho, 2008).

Đời sông xúc cảm - tinh cảm của học sinh trung học cơ sở phát trién mạnh, dan hìnhthành nên những loại tình cảm cấp cao đa dạng, phong phú, có chiều sâu Xúc cảm - tìnhcảm mang tính bông bột dan giảm di, nhường chỗ cho các loại xúc cảm - tinh cảm biết phục tùng ý chí, tình cảm đạo đức đã phát triển mạnh bởi vốn kinh nghiệm trong cuộc sống củacác em ngảy cảng phong phú do thực tế tiếp xúc hoạt động tập thẻ, trong xã hội, mà tínhbột phát trong tinh cảm của các em dan dan bị mat đi nhường chỗ cho tinh cảm có ý thứcphát triển Tình cảm bạn bè ở thiểu niên phát triển mạnh Các em không thẻ sống thiểu bạn,

xa bạn, vì vậy bị bạn bè tây chay la một hình phat rất nặng né với các em Xuất hiện tình

bạn khác giới và những sắc thái mới lạ: đó là sự rung cảm dau đời và sự quan tâm đến nhau

(Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ & cộng sự, 2012)

c Đặc điểm nhân cách của học sinh trung học cơ sở

Tuôi thiểu niên (tuổi đậy thì) là giai đoạn phát triển cái tôi và nhận điện chính mình

~ hay còn gọi là quá trình xác định nhân định Trong giai đoạn này các em để rơi vào nhằm lẫn vẻ vai trò của mình Môi trường sống sẽ có những anh hưởng lớn đến các em trong giai đoạn nay, nhất là ảnh hưởng từ bạn bẻ cùng trang lửa và những người lớn có vai trò gươngmẫu Các em cô gắng phan dau và khám phá xem mình là ai Các em có khuynh hướngtrung thành với những giá trị nhân cách mà các em có ấn tượng Nếu không phát triển bình thường, các em dé rơi vào khó khăn, dé lang túng và mắt phương hướng (Nguyễn Thơ Sinh,

2008).

Ngoài hai nét cầu tạo tâm lý mới đặc trưng cho sự phát trién nhân cách thiếu niên là

“cam giác mình là người lớn” được biểu hiện rõ trong xu hướng vươn lên làm người lớn va

“nguyện vọng hòa mình vao tập thé, tìm một chỗ đứng trong lòng tập thé” thi sự phát triển

nhân cách thiêu niên còn có những điểm nôi bật sau:

Sự hình thành tự ý thức của học sinh trang hoc cơ sở

Tự ý thức hình thanh và phát triển mạnh mẻ là đặc trưng trong sự phát triển nhâncách của học sinh trung học cơ sở (Trương Thị Khánh Hà, 2013) Sự tự ý thức của lứa tuôinày bắt dau bằng sự nhận thức hành vi của mình Lúc đầu các em nhận thức vẻ hành viriêng, sau đó là toàn bộ hành vi của bản thân Cuối cùng các em nhận thức về những phẩmchất đạo, tính cách và khả năng của mình

Sự hình thành tự ý thức của các em là một quá trình diễn ra dan dan, Cơ sở đầu tiêncủa sự tự ý thức là sự nhận xét, đánh giá người khác Vì thé, dau lứa tuôi nay các em thường

nhận xét mình bằng con mắt của người khác, về sau các em có khuynh hướng độc lập, phân

tích và đánh giá bản thân nhiều hơn (Lê Văn Hồng và cộng sự 2007) Khả năng tự đánh giá bản thân của thiểu niên vẫn còn nhiều hạn chế do các em chưa đủ kha năng dé phân tích

thay hét những ưu, nhược điềm của ban thân nên rất dé rơi vào tình trạng tự cao hoặc tyr tỉ.

Các em nhạy cảm với những nhận xét của người khác, đặc biệt là những nhận xét về khả năng, về sự thành công hay thất bại của các em (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự,

2012).

Không phải toàn bộ những nét tính cách được các em ý thức cùng một lúc Những

phẩm chất các em ý thức được trước là những pham chất liên quan đến nhiệm vụ học tậpnhư: tính kiên trì, sự chú ý, sự chuyên cần, Sau đó là thé hiện thái độ với người khác, phẩmchất thê hiện thái độ với bản thân, cuối cùng là nét tính cách tông hợp thê hiện nhiều mặtcủa nhân cách (Lê Van Hồng vả cộng sự, 2007)

Tudi trung học cơ sở cũng là lứa tudi bắt đầu hình thành quan điểm riêng, lý tưởng,niềm tin Các em bat dau có kha năng nhận xét, đánh giá về hệ thong gid trị về các chuẩnmực đạo đức, so sánh nó với những trai nghiệm thực tế, từ đó hình thành những quan điểm riêng Đây cũng là một cầu tạo tâm lý mới đặc trưng của thiểu niên Tuy nhiên, các giá trị chuẩn mực đạo đức của thiểu niên chưa có nén tảng vững chắc, do thiếu niên chưa hìnhthành thé giới quan khoa học, nên dé thay đôi, nhất là dưới tác động của bạn bẻ Hơn nữa,nhiều giá trị đạo đức của các em được hình thành tự phát nên có thể có những ngộ nhận,hiểu biết phiến diện, không chính xác về một số giá trị đạo đức dẫn đến sự phát triển những

nét tiêu cực trong tính cách (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).

Sự hình thành ý chí của học sinh trung học cơ sở

Cùng với sự phát triển của tự ý thức, ở các em hoc sinh trung học cơ sở nảy sinh khát vọng tự tu dưỡng rèn luyện cho mình các phâm chất ý chi (tính độc lập tính kiên tri,

long đũng cam, nghị lực vượt khó, ) Các em xem việc giáo dục ý chí, tự tu đưỡng như là

một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của bản thân, đặc biệt là các em nam Nhiều emchú ý phân tích các hành động của bản thân, viết nhật ký dé tự tu dưỡng bản thân Nhiều

em con nhà nghẻo, thật nghèo vẫn vượt khó dé học tập và luôn đạt học sinh giỏi, Tuynhiên, một số em đôi khi tỏ ra thiêu bình tĩnh, thô lỗ trong ứng xử với người lớn, với bạnbè (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).

Sự phát triển hứng thú của học sinh trung học cơ sở

Sự chuyên môn hóa đã làm sâu sắc kiến thức cần trang bị cũng như mới thỏa mãn

nhu cầu hiểu biết của học sinh Chính nhờ sự phan chia các nhánh của lĩnh vực khoa họcnên hứng thú nhận thức của học sinh cũng được phân định rõ rệt Từ có hứng thú biéu hiện

rõ rệt đối với một lĩnh vực tri thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến hoàntoàn không có hứng thú nhận thức việc học hoàn toàn gò ép, bắt buộc Ngoai ra, các mônhọc nhiều hơn, khó hơn và trừu tượng hơn, đi dần đến chân lí hơn khiến các em phải tưduy, suy luận nhiều hơn va điều này khiến hứng tha của các em cũng hướng vào chiều sâucủa trí thức, mong muốn khám phá thế giới xung quanh thông qua các các môn học Sự

hứng thú của học sinh còn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của các giáo viên cô Hơn

nữa, kiến thức mới nhiều khi mâu thuẫn với kinh nghiệm, tri thức đã có của các em vì vậycác em phải tích cực suy nghĩ hơn dé giải quyết van dé, cũng vì thé tư đuy phát triển hơn

(Võ Sỹ Lợi, 2014).

Hứng thú phát triển có tác dung thúc day tính tích cực của các em trong học tập, hoạtđộng rèn luyện và hoạt động xã hội Tuy nhiên, hứng thú của thiếu niên còn một SỐ hạnchế: hứng thú còn mang tính chất tan mạn, phiến điện, dé thay đổi; hứng thú chủ yếu thiên

về hoạt động thực tiễn, có tính chất kĩ thuật đơn giản; hứng thú bước đầu thiết thực, gắn vớiđời song nhưng vẫn còn bay bồng, thiếu thực tiễn, mong muốn được hoạt động ở nhiêu lĩnhvực nhưng không quan tâm đến khả năng đạt được hoạt động đó.

Với những thành tựu nỗi bat trong sự phát trién tâm lý, tuôi thiếu niên có một vị tri

và ý nghĩa vô cùng quan trọng trong tiền trình phát triển tâm lý cá nhân Tudi thiếu niên

được xem là thời kỳ quá độ thời kỳ chuyển tiếp từ thể giới trẻ con sang thé giới người lớn,

thời kỳ trẻ ở ngã ba đường của sự phát triển Đây là một thời kỳ phát triển đây khó khăn,

phức tạp, nhiều biến động và khủng hoảng, nhưng cũng là thời kỳ phát triển có những bước

tiền nhảy vọt về thé chất lan tỉnh than, hình thành những cau trúc tâm lý mới, tạo nên nội dung và sự khác biệt cơ bản của thiểu niên so với các lứa tuôi khác vẻ thé chat, sinh lý, hoạt

động, tương tác xã hội, tam ly và nhân cách, từ đó hình thành những cơ sở, xu hướng phát

triển chung của nhân cách, đặt nên móng cho sự trưởng thành thực sự của mỗi cá nhân (LýMinh Tiên, Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, 2012).

1.4 Đánh giá chú ý của học sinh trung học cơ sở bằng trắc nghiệm Bourdon

1.4.1 Giới thiệu trắc nghiệm Bourdon

Trắc nghiệm Bourdon sẽ cho phép đánh giá mức độ chú ý sự mệt mỏi, khả nănglàm việc và khả năng chống lại các hoạt động đơn điệu mà bạn cần duy trì mức độ chú ýcao Kỹ thuật nảy được đề xuất bởi B Bourdon vào năm 1895 và ké từ đó nó đã được sửdụng rộng rãi trong tâm lý học Có nhiều sửa đôi khác nhau của kỹ thuật này, chăng hạn

như bảng Ivanov — Smolensk và bảng Bourdon — Anfimov, cũng như các vòng Landolt.

Nhiều người trong số người tham gia có thê đã vượt qua hoặc đã xử lý mẫu Bourdon ở dạng

biến thể của chữ cái và số, nhân tiện, được trình bày trong phần này, cũng như dưới dạng

bảng hiệu đính dành cho trẻ em Với sự trợ giúp của các phương pháp “trắc nghiệm Bourdon” có thé kiểm tra hai chỉ số về sự chú ý: mức độ chú ý và sự tập trung chú ý.

Các yếu tố chính:

- Thời gian làm bài kiêm tra t

- Tông số vòng đã xem, tính đến vòng cuối cùng N đã chọn

Trắc nghiệm Bourdon: Phiên bản chữ cái:

Ban chat của phương pháp là trong một bảng gôm 40 dong chữ cai, mỗi dong có 40 chữcái, hãy xóa các chữ cái ở dòng dau tiên Giả sử, chữ cái đầu tiên trong dong "A", sau đóbạn phải chọn tat cả các chữ cái "A" trong hang thứ tự bang chữ cái Thời gian dan là 5