Quản lý hoạt Động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường phổ thông liên cấp song ngữ wellspring quận long biên, thành phố hà nội theo Định hướng phát triển năng lực tự chủ

Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Tiến sĩ Đặng Lộc Thọ, người trực tiếp hướng dẫn khoa học giúp tôi hoàn thành luận văn:“ Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THU HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP SONG NGỮ WELLSPRING QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ CHỦ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THU HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP SONG NGỮ WELLSPRING QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ CHỦ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS ĐẶNG LỘC THỌ

HÀ NỘI - 2024

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những nội dung trong luận văn này là công trình nghiên cứu do chính bản thân tôi thực hiện, các số liệu và kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào Mọi tham khảo dùng trong luận văn đều được trích dẫn nguồn gốc rõ ràng

Hà Nội, tháng 12 năm 2023

Tác giả luận văn

Tạ Thu Hà

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến quý thầy giáo, cô giáo của Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Tiến sĩ Đặng Lộc Thọ, người trực tiếp

hướng dẫn khoa học giúp tôi hoàn thành luận văn:“ Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường Phổ thông Liên cấp Song ngữ Wellspring quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ”

Tôi xin được gửi lời cảm ơn tới lãnh đạo Trường phổ thông liên cấp song

ngữ Wellspring đã tạo điều kiện cho tôi được nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của các bạn học viên lớp Cao học Quản lý Giáo dục khóa 23 – Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng có thể luận văn sẽ còn những điều hạn chế, thiếu sót, kính mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý của các thầy cô giáo và đồng nghiệp

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2023

Tác giả luận văn

Tạ Thu Hà

iv

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục những chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng x

Danh mục biểu đồ xii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh phổ thông 5

1.1.2 Những nghiên cứu quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh phổ thông 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Quản lý giáo dục 11

1.2.2 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 14

1.2.3 Năng lực tự chủ, phát triển năng lực tự chủ 16

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 18

1.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 18

1.3.1 Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông có ảnh hưởng đến hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và sự phát triển năng lực tự chủ 18

1.3.2 Mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 20

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 22

v

1.3.4 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học

sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 22

1.3.5 Phương pháp tổ chức hoạt động trải, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 27

1.3.6 Kiểm tra, đánh giá học sinh trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 30

1.3.7 Các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 33

1.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 33

1.4.1 Yêu cầu về đổi mới trong quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong định hướng phát triển năng lực tự chủ tại trường THCS và THPT 33

1.4.2 Quản lý việc thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo định hướng phát triển năng lực tự chủ tại trường THCS và THPT 35

1.4.3 Quản lý việc thực hiện hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 37

1.4.4 Quản lý việc thực hiện phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 38

1.4.5 Quản lý việc phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 39

1.4.6 Kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 40

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 41

1.5.1 Nhóm yếu tố khách quan 41

1.5.2 Nhóm yếu tố chủ quan 42

Kết luận Chương 1 45

vi

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP SONG NGỮ WELLSPRING, QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ

HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ 46

2.1 Giới thiệu về trường PTLC song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội 46

2.1.1 Vài nét về điều kiện kinh tế - văn hóa của quận Long Biên, thành phố Hà Nội 46

2.1.2 Thực trạng đội ngũ cán bộ, giáo viên 46

2.1.3 Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động trải nghiệm 47

2.1.4 Chất lượng giáo dục nhà trường 47

2.2 Qui trình khảo sát thực trạng 48

2.2.1 Mục tiêu, nội dung, đối tượng và phương pháp khảo sát 48

2.2.2 Độ tin cậy của công cụ khảo sát 50

2.3 Thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 50

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh, học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring về ý nghĩa, vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 50

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 53

2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 56

2.3.4 Thực trạng hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 58

2.3.5 Thực trạng phương pháp giáo dục hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 62

vii

2.3.6 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 63 2.3.7 Thực trạng tham gia của các lực lượng giáo dục vào hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 68

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring, quận Long Biên, Thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 69

2.4.1 Thực trạng thực hiện yêu cầu về đổi mới trong quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 69 2.4.2 Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 72 2.4.3 Thực trạng quản lý việc thực hiện hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 74 2.4.4 Thực trạng quản lý việc thực hiện phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 77 2.4.5 Thực trạng quản lý việc phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 78 2.4.6 Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 80

2.5 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 83 2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 84

viii

2.6.1 Những kết quả đạt được 84

2.6.2 Hạn chế 85

2.6.3 Nguyên nhân những hạn chế 86

Kết luận Chương 2 88

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP SONG NGỮ WELLSPRING, QUẬN LONG BIÊN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ 89

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 89

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 89

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 89

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 89

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 90

3.2 Một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 90

3.2.1 Đổi mới nội dung vàc cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục nâng cao nhận thức của CBQL, GV, PHHS và HS về ý nghĩa và sự cần thiết của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 90

3.2.2 Lựa chọn nội dung, phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring phù hợp với tình hình nhà trường và đặc điểm địa phương theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 93

3.2.3 Khai thác hiệu quả các nguồn lực xã hội phục vụ hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 96

3.2.4 Đổi mới phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 98

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 101

3.3.1 Mục tiêu khảo nghiệm 101

ix

3.3.2 Đối tượng khảo nghiệm 101

3.3.3 Cách thức khảo nghiệm 101

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm 101

Kết luận Chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

x

DANH MỤC CÁC BẢNG

về ý nghĩa, vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 50

hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring 53

nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring 57

dục hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring 61

hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho HS 62

động trải nghiệm cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring 63

hướng nghiệp cho HS trường PTLC song ngữ Wellspring 66 Bảng 2.10 Thực trạng mức độ tham gia của các lực lượng giáo dục vào hoạt

động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh tại nhà trường 68 Bảng 2.11 Thực trạng quản lý thực hiện yêu cầu đổi mới trong hoạt động

trải nghiệm tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ 70 Bảng 2.12 Thực trạng mức độ thực hiện yêu cầu đổi mới trong hoạt động

trải hướng nghiệp 71 Bảng 2.13 Thực trạng mức độ thực hiện quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm 72 Bảng 2.14 Thực trạng mức độ thực hiện quản lý nội dung hoạt động giáo

dục hướng nghiệp 73 Bảng 2.15 Thực trạng mức độ thực hiện quản lý phương pháp và hình

thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 75 Bảng 2.16 Thực trạng mức độ thực hiện quản lý phương pháp và hình

thức tổ chức hoạt động hướng nghiệp 76

xi

Bảng 2.17 Thực trạng mức độ thực hiện quản lý phương pháp tổ chức

hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại nhà trường 77 Bảng 2.18 Thực trạng mức độ thực hiện quản lý phối hợp các lực lượng

tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh tại nhà trường 78 Bảng 2.19 Thực trạng mức độ thực hiện công tác quản lý kiểm tra, đánh

giá hiệu quả hoạt động trải nghiệm 80 Bảng 2.20 Thực trạng mực độ thực hiện công tác quản lý kiểm tra, đánh

giá hiệu quả hoạt động hướng nghiệp cho học sinh nhà trường 81 Bảng 2.21 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến tổ chức hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường 83

xii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, PHHS, HS

về ý nghĩa, vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 51 Biểu đồ 3.1 Đánh giá về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 103 Biểu đồ 3.2 Đánh giá về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 104

có nhiều chủ trương, chính sách ưu tiên để phát triển hệ thống giáo dục Giáo dục Việt Nam đang dần đổi mới mạnh mẽ theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế Bên cạnh tri thức khoa học thì vấn đề đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành ngày càng được chú trọng

Trải nghiệm, hướng nghiệp là một trong những hoạt động giáo dục quan trọng trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh Thời gian qua, nhiều trường học đã

đa dạng hóa các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động nhằm đưa các em thoát khỏi mô hình lớp học truyền thống với lối truyền thụ kiến thức một chiều, để tiếp xúc một cách sinh động, chân thực từ những hoạt động mà bản thân được trải nghiệm, hướng nghiệp Các em đã trực tiếp giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tế bằng việc vận dụng những tri thức trong sách vở và qua quá trình tìm hiểu từ đời sống hiện thực xung quanh Bên cạnh những kết quả đạt được thì hoạt động giáo dục này ở các nhà trường vẫn còn gặp những khó khăn, hạn chế và còn tiềm ẩn nguy cơ mất an toàn cho học sinh Ở một số cơ sở giáo dục, tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp còn mang tính hình thức

Thực hiện sự chỉ đạo của các cấp quản lý, trong những năm qua, trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring đã triển khai các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và đạt được nhiều kết quả Tuy nhiên, việc quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh tại trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring vẫn còn nhiều lúng túng, khâu tổ chức thực hiện chưa đạt được kết quả như mong muốn,

HS chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo khi tham gia các hoạt động; một số

dục trải nghiệm, hướng nghiệp theo định hướng phát triển năng lực tự chủ của học sinh và đáp ứng các yêu cầu đổi mới giáo dục

3 Câu hỏi nghiên cứu

3.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ?

3.2 Thực trạng hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ tại trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội còn có điều hạn chế, bất cập gì? Nguyên nhân của hạn chế đó?

3.3 Cần sử dụng biện pháp quản lý nào để triển khai có hiệu quả hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ?

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

3

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh tại trường PTLC song ngữ Wellspring đã được quan tâm triển khai và đã đạt được kết quả nhất định Tuy nhiên, hiệu quả giáo dục chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới về phát triển năng lực tự chủ người học được đặt ra trong chương trình GDPT 2018 Nguyên nhân chủ

yếu của những hạn chế, bất cấp là trong quản lý còn có điều chưa phù hợp Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp quản lý phù hợp với điều kiện thực tiễn thì sẽ nâng

cao được chất lượng và hiệu quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring nhằm phát triển năng lực tự chủ của học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

6.2 Khảo sát để đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh tại trường PTLC song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

6.3 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh tại trường Phổ thông liên cáp song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ; khảo sát về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: Đề tài nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp ngoài giờ lên lớp

- Giới hạn về đối tượng khảo sát: Đề tài nghiên cứu đối tượng quản lý hoạt

động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh

- Giới hạn về địa bàn khảo sát: Đề tài thực hiện tại trường PTLC song ngữ

4

Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, nghiên cứu hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu, nhằm xây dựng khung

lý luận của đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng hệ thống phiếu hỏi kết hợp với phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường Phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

Sử dụng phương pháp chuyên gia để đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp toán học để thống kê để xử lý số liệu (tính tỷ lệ % và tính điểm trung bình) theo kết quả khảo sát

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng

nghiệp cho học sinh trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp

cho học sinh trường phổ thông liên cấp song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp

cho học sinh trường PTLC song ngữ Wellspring, quận Long Biên, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

5

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh phổ thông

Trong nhiều năm trở lại đây, các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đã thu hút được sự quan tâm đặc biệt sâu sắc của nền giáo giáo dục trên toàn thế giới Lý

do cho xu hướng này nằm ở vai trò không thể thiếu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong quá trình tích lũy tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm của người học trong toàn bộ quá trình học tập trong và ngoài nhà trường Nhờ vậy, có không ít các nhà nghiên cứu nói chung và các nhà nghiên cứu giáo dục nói riêng đã dành không

ít thời gian để nghiên cứu về hoạt động này

Lý luận về giáo dục đã được nhiều các nhà tâm lí học, giáo dục học các nước quan tâm nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm Hệ thống lý luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống nhất với hệ thống lí luận về hoạt động dạy học Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết hoạt động nghiên cứu về bản chất quá trình hình thành con người Luận điểm cơ bản của Lý thuyết hoạt động, đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trình hình thành con người, đó là “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” Điều này có nghĩa là, chỉ thông qua hoạt động của chính bản thân con người, thì bản chất người, nhân cách người đó mới được hình thành và phát triển Hoạt động là phương thức tồn tại của con người Không có hoạt động, không có con người, do vậy cũng không

có xã hội loài người Nguyên tắc “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” có ý nghĩa chỉ đạo, tổ chức các hoạt động giáo dục con người trong nhà trường trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…là hoạt động của chính người học Con người có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm

mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân

6

Cùng với Lý thuyết Hoạt động, Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng môi trường xã hội - lịch sử không chỉ là đối tượng, là điều kiện, phương tiện mà còn là môi trường hình thành tâm lý mỗi cá nhân Con người tương tác với những người xung quanh, tương tác trong môi trường xã hội, đã giúp hình thành tâm lý người Vận dụng nguyên lý trên trong giáo dục, L.X Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn của giáo viên mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa những người học [1]

Trong những năm 80 - 90 của thế kỉ XX, Lý thuyết Kiến tạo ra đời và phát triển, các tác giả của Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới Như vậy, hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình chứ không phải giáo viên mang sẵn lời giải đến cho họ, ngoài ra, Lý thuyết Kiến tạo còn cho rằng: hoạt động học được hiểu không phải là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động

cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với các cá nhân khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể Từ quan niệm trên về hoạt động học, Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học người học Người học là chủ thể tích cực của hoạt động dạy học [2]

Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là lý thuyết học từ trải nghiệm của David A Kolb Trong lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ là

7

nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục

là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng Theo Carl Rges chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tự lĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính mình và bản chất của nó chính là trải nghiệm

Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm khôngđơn thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào những tình huống khác nhau Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình

Như vậy, trên thế giới quan niệm về hoạt động trải nghiệm đã được nhắc đến

từ lâu Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu và kết hợp giữa lí thuyết và thực hành trong thực tế

Ở Việt Nam, xác định tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có

đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như là một phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú,

8

mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng…

để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 đã đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm Trong đó, hoạt động trải nghiệm là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển

từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết kế thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm tin, đạo đức… nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức,

kỹ năng đã học được từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: tham quan, thực địa, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động Điều này cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ thông trong giai đoạn tới

Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự

khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ

là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [23] Tác giả cũng đưa ra mô hình

và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong trường học Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực…

Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2017, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học”, đã

tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về

9

hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: PGS TS Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, TS Ngô Thị Thu Dung, ThS Bùi Ngọc Diệp, ThS Nguyễn Thị Thu Anh Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể [3]

Từ các kết quả nghiên cứu trên các nhà khoa học trong nước và trên thế giới

về HĐTN nói chung và vận dụng HĐTN trong GDKNS cho HS nói riêng cho thấy vấn đề GDKNS còn ít được quan tâm nghiên cứu Vì vậy cần phải có sự quan tâm hơn nữa để tập trung nghiên cứu các mặt lý luận và thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện cho HS

1.1.2 Những nghiên cứu quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh phổ thông

Ở Việt Nam, HĐGD-NGLL luôn được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu

Từ những năm 1990 trở về trước, HĐGD-NGLL được coi là các hoạt động ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng địa phương, dẫn đến việc thực hiện khá tùy tiện, thậm chí không được quan tâm… vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp

Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn Từ sau năm

1995, chính thức từ năm 2004, Bộ GD&ĐT đưa HĐGD-NGLL vào kế hoạch dạy học và giáo dục trong toàn bộ các trường phổ thông, có vị trí quan trọng như một môn học Vì vậy vấn đề tổ chức HĐGD-NGLL cho học sinh các cấp từ tiểu học đến trung học phổ thông đã được giới nghiên cứu quan tâm

Từ năm 2001 bắt đầu có những nghiên cứu về HĐGD-NGLL xây dựng chương trình và biên soạn tài liệu giáo khoa cho từng cấp học và các sáng kiến kinh nghiệm Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Bùi Sỹ Tụng, Lê Thanh Sử… đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐGD-NGLL, vai trò chủ thể của học sinh, các biện pháp quản lý, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục

10

trong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt HĐGD-NGLL cho học sinh…

Tuy nhiên trên thực tế, việc triển khai HĐGD-NGLL hiện nay còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập, liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của học sinh Chính vì vậy, Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn triển khai

“Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” cho học sinh THCS và THPT Thực chất đây là một giải pháp quan trọng để đổi mới HĐGD-NGLL trong các trường phổ thông và giúp các HĐGD-NGLL đạt hiệu quả giáo dục cao hơn, dưới một phương thức khác, một tên gọi khác Theo đó, HĐTNST nhấn mạnh mục đích tăng cường khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành Mỗi HS phải được hành động với kinh nghiệm cá nhân, đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không ngừng sáng tạo, nuôi dưỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân

Trong Phụ lục về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kèm theo Chương trình GDPT 2018 do Bộ GD&ĐT ban hành đã chỉ rõ: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… [7, tr.3]

Trong vài năm gần đây, xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục nhiều tỉnh, nhiều Sở GD&ĐT chỉ đạo các trường đã tổ chức các hội thảo, ximina chuyên đề về HĐTN trong dạy học đơn môn, liên môn và đa dạng hóa hình thức học tập… như:

- Năm học 2013-2014, trường THPT Thực nghiệm tại Hà Nội đã thí điểm xây dựng kế hoạch HĐGD-TNST trong một năm học với thời lượng là 36 tiết/ một khối lớp Nội dung hoạt động bao gồm các chương trình tổ chức ngoài nhà trường, hoạt động câu lạc bộ, tổ chức sự kiện, các hoạt động giáo dục theo chuyên đề, chủ đề… Lê Huy Hoàng (2014) nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông [4]; Nguyễn Thu Hoài (2014) nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho

2014 nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường phổ thông, năm 2015 đã xây dựng tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học - Bộ Giáo dục và Đào tạo [7] Các nghiên cứu nói trên đều đã khẳng định: Thông qua các HĐTN, học sinh có điều kiện kiểm nghiệm lại những điều đã học trên lớp và tiếp thu thêm kiến thức từ thực tế

Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý HĐTN ở trường THCS còn ít, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hình thức, chưa có kế hoạch triển khai cụ thể; một số trường còn nhầm lẫn giữa hoạt động tham quan dã ngoại với HĐTN

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Như đã biết, quản lý là một phần không thể thiếu trong mọi hoạt động của con người trong đời sống xã hội Quản lý vừa mang tính một khoa học, vừa mang tính nghệ thuật trong việc điều khiển tổ chức với tư cách là một hệ thống xã hội cả ở tầm vi mô và vĩ mô

Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý như:

- Quản lý là những tác động có định hướng, có chủ đích được thực hiện bởi chủ thể quản lý lên khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích nhất định

- Quản lý là sự tác động liên tục có định hướng và có tổ chức được thực hiện bởi chủ thể quản lý lên khách thể quản lý về các mặt văn hóa, xã hội, kinh tế, chính trị bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các phương pháp và

12

biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng

Ở Việt Nam, khái niệm "quản lý" cũng đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung, là khách thể quản

lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến”; tác giả Hà Thế Ngữ nêu: “Quản

lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”; tác giả Đặng Thành Hưng đề cập (2010): “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt mục đích nhất định…

Từ những quan niệm nêu trên có thể nhận thấy mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về quản lý, nhưng những đặc trưng chính của quản lý đều được các tác giả đề cập bao gồm:

+ Quản lý tồn tại với tư cách là một hệ thống gồm nhiều yếu tố cấu thành Các yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý là: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu quản lý và cơ chế quản lý Yếu tố mục tiêu quản lý có ý nghĩa rất quan trọng Mục tiêu có thể do xã hội đặt ra, hoặc do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và đối tượng quản lý từ đó làm nảy sinh quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý

+ Bản chất của hoạt động quản lý là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt mục tiêu đề ra Các chức năng cơ bản của quản lý là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một quá trình quản lý khép kín

Như vậy, luận văn quan niệm: Quản lý giáo dục là quá trình tác động qua lại

giữa chủ thể quản lý giáo dục đến đối tượng quản lý về giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra

1.2.1.2 Quản lý nhà trường

Theo tác giả Trần Kiểm: “Việc quản lý trường học là quản lý hoạt động dạy - học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần

13

dần tiến tới mục tiêu giáo dục” [10]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng GD&ĐT trong nhà trường” [11]

Theo tác giả Đỗ Hoàng Toàn: “Quản lý nhà trường bao gồm quản lý bên trong nhà trường (nghĩa là quản lý thành tố mục đích, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học, đội ngũ CB-GV, tập thể học sinh, CSVC-TBDH, các thành tố này quan hệ qua lại với nhau và tất cả đều nhằm thực hiện các chức năng giáo dục) và quản lý các mối quan hệ giữa nhà trường với môi trường xã hội bên ngoài” [12]

Xét trong phạm vi hẹp, công tác QL trường học bao gồm QL các quan hệ giữa trường học, xã hội (QL bên ngoài) và QL nhà trường (QL bên trong) Nhà trường là tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp làm công tác GD&ĐT Nó chịu sự QL trực tiếp của các cấp QLGD, đồng thời nhà trường cũng là một hệ thống độc lập, tự quản Việc QL nhà trường phải nhằm mục đích nâng cao chất lượng, hiệu quả GD

và phát triển nhà trường Thực chất QL nhà trường là QL hoạt động dạy và học, làm cho hoạt động dạy và học từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu giáo dục Quản lý nhà trường bao gồm:

+ QL quá trình sư phạm: Là QL quá trình GD&ĐT Các yếu tố của quá trình

GD&ĐT là: mục đích GD, nội dung GD, phương pháp GD, GV, HS, những phương tiện vật chất kỹ thuật, tài chính Trong sơ đồ biểu thị các đối tượng của QLGD, mỗi ô là một hệ thống con, mỗi hệ thống con đó bao gồm nhiều hệ thống nhỏ hơn nữa, tất cả tạo thành một chỉnh thể thống nhất, trong đó nổi lên vai trò yếu tố con người - trung tâm của quản lý

+ QL nhân sự: Là làm tăng động lực cho đội ngũ GV bằng các chính sách ưu

đãi và kích thích vật chất, tâm lý Ngoài ra còn bồi dưỡng nâng cao năng lực và chất lượng GV

+ QL tài lực và vật lực: Là sử dụng một cách tối ưu nguồn tài lực, vật lực

phục vụ cho hoạt động GD của nhà trường

+ QL môi trường (các quan hệ ngoài nhà trường): Là làm cho nhà trường

14

thật sự gắn liền với sự phát triển của cộng đồng, của địa phương và của đất nước trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá

1.2.1.3 Quản lý hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục được hiểu là dưới tác động chủ đạo của thầy giáo, người học chủ động thực hiện hoạt động nhằm lĩnh hội tri thức khoa học, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất, nhân cách Hoạt động giáo dục được thực hiện chủ yếu trong các nhà trường phổ thông và bị chi phối bởi nhiều yếu tố như mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục và kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục

Vì vậy, để thực hiện tốt quá trình quản lý hoạt động giáo dục trong các nhà

trường phổ thông, người quản lý cần phải sử dụng chuyên môn nghiệp vụ quản lý

để huy động được các nguồn lực xã hội trong và ngoài nhà trường tham gia vào các hoạt động giáo dục Bên cạnh đó, các cấp quản lý cũng cần sát sao hơn trong quá trình đưa ra mục tiêu của hoạt động giáo dục, xác định nội dung giáo dục phù hợp, chỉ đạo đội ngũ nhà trường sử dụng những phương pháp, hình thức khác nhau để đảm bảo chất lượng của hoạt động giáo dục và đồng thời đốc thúc quá trình kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục để chỉnh lý kịp thời để hoạt động giáo dục đạt kết quả như mong muốn

1.2.2 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

1.2.2.1 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động

cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiến, phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình hướng tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương

1.2.2.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS, THPT

Trong các trường phổ thông, HĐTNHN được hiểu là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với các hoạt động dạy học Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và những hành động của học sinh, HĐTNHN là các HĐGD có mục đích, có tổ chức được thực hiện trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển và nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh Thông qua việc tham gia vào các HĐTNST, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các

em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự

16

khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Để thực hiện các hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông cần sự chung tay của nhiều lực lượng giáo dục khác nhau như: Ban giám hiệu nhà trường, giáo viên, phụ huynh học sinh, Đoàn Thanh niên, các cơ quan, nhà máy, xí nghiệp tại địa phương, các nghệ nhân làng nghề, các chuyên gia, các nhà hoạt động xã hội

1.2.2.3 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS, THPT

Từ những khái niệm về “Quản lý” và “Hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp” ta có thể hiểu rằng: “Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS, THPT” chính là việc quản lý về mục tiêu hoạt động, nội dung hoạt

động, các phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, song song với việc tạo điều kiện thuận lợi về các nguồn lực cả về tài chính cũng như sức người để thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại các trường THCS, THPT theo CTGDPT 2018

Như vậy, trong luận văn này đặt trọng tâm của việc quản lý hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp là quản lý chất lượng các hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS, THPT đáp ứng CTGDPT 2018 theo hướng phát huy năng lực tự chủ nhằm hình thành những phẩm chất, năng lực phù hợp với bối cảnh hiện nay

1.2.3 Năng lực tự chủ, phát triển năng lực tự chủ

1.2.3.1 Năng lực tự chủ

Tự chủ là làm chủ bản thân, làm chủ được những suy nghĩ, tình cảm và hành

vi của mình trong mọi hoàn cảnh, tình huống luôn bình tĩnh tự tin và tự điều chỉnh hành vi của mình

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD-ĐT, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ yếu tố có sẵn và quá trình học tập, rèn luyện; cho phép con người huy động, tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và

17

các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Từ quan niệm trên ta có thể coi năng lực là tổng thể những phẩm chất tâm lý, sinh

lý, tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm của mỗi cá nhân có khả năng hoàn thành một hoạt động với chất lượng cao

Như vậy, có thể hiểu năng lực tự chủ là khả năng mà một người có thể xác

định được những mục tiêu mà mình cần đạt, đồng thời xây dựng kế hoạch, nỗ lực phấn phấn đấu thực hiện và khắc phục những sai sót một cách tự giác, chủ động Năng lực tự chủ là khả năng “bẩm sinh” của mỗi người nhưng cần được rèn luyện thường xuyên thông qua các hoạt động thực tiễn, nếu không nó sẽ chỉ là khả năng tiềm ẩn của mỗi con người

1.2.3.2 Phát triển năng lực tự chủ

Năng lực tự chủ được cấu thành bởi 5 năng lực thành phần bao gồm: Tự lực;

tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; thích ứng cuộc sống; định hướng nghề nghiệp; tự hoàn thiện bản thân

Để phát triển năng lực tự chủ, ta cần phát triển các năng lực thành phần trên Tại mỗi giai đoạn của cuộc đời, việc giáo dục tính tự chủ lại chú trọng vào các thành phần năng lực khác nhau

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể ban hành năm 2018 bởi Bộ

GD-ĐT đã đặt ra các yêu cầu cần đạt về năng lực tự chủ đối với học sinh THCS-THPT như sau:

- Biết chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; không sống dựa dẫm, ỷ lại Hiểu biết về quyền, nhu cầu cá nhân; biết phân biệt quyền, nhu cầu chính đáng và không chính đáng Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật

- Luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng Quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời sống Biết tránh các tệ nạn xã hội

- Vận dụng được một cách linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học hoặc kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

- Hiểu được vai trò của các hoạt động kinh tế trong đời sống xã hội Biết

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh Trung học cơ

sở và Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

Từ các khái niệm trên có thể hiểu: “Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ” là quản lý chất lượng các hoạt động trải nghiệm của học sinh

THCS, THPT đáp ứng CTGDPT 2018 nhằm hỗ trợ người học đạt được những năng lực cụ thể như tự lực, tự điều chỉnh cảm xúc và hành vi của bản thân để thích ứng với những tình huống cụ thể của cuộc sống, bên cạnh đó có thể tự hoàn thiện mình

và tự đưa ra những lựa chọn nghề nghiệp phụ thuộc theo tình hình thực tế

1.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh Trung học cơ sở và

Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

1.3.1 Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông có ảnh hưởng đến hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và sự phát triển năng lực tự chủ

Lứa tuổi học sinh THCS và THPT (từ 12 - 18 tuổi) là thời kì quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, thời kì trẻ ở "ngã ba đường" – một giai đoạn vô cùng khó khăn, phức tạp và đầy mâu thuẫn trong quá trình phát triển về phát triển sinh lý,

về khả năng nhận thức, về thái độ đối với bản thân, người khác, học tập và cuộc sống, về sự phát triển lý tưởng sống… Giáo dục nhà trường cần chú ý đến những đặc điểm trên để tổ chức các HĐGD cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi thì sẽ tạo được hứng thú, tích cực, chủ động và phát huy được sự sáng tạo của các em

- Đặc điểm lứa tuổi thiếu niên: Những đặc điểm cụ thể có vị trí đặc biệt quan

trọng trong quá trình phát triển của cả đời người được thể hiện như sau:

Thứ nhất, đây là thời điểm trẻ chuyển dần từ giai đoạn tuổi thơ đến giai đoạn

tuổi dậy thì, cũng là lúc trẻ đang ở “ngã ba đường” của quá trình phát triển Trong

đó có rất nhiều khả năng, nhiều phương án, nhiều con đường để trẻ trở thành một cá

19

nhân trưởng thành Trong thời kỳ này, nếu được định hướng đúng, được tạo điều kiện thuận lợi thì trẻ sẽ trở thành cá nhân thành đạt, công dân tốt Ngược lại, nếu không được định hướng đúng, bị tác động bởi các yếu tố tiêu cực thì sẽ xuất hiện những nguy cơ dẫn trẻ đến bến bờ của sự phát triển lệch lạc về nhận thức, thái độ, hành vi và nhân cách

Thứ hai, đây là thời kỳ mà tính tích cực xã hội của trẻ được phát triển mạnh

mẽ, đặc biệt trong việc thiết lập các quan hệ bình đẳng với người lớn và các bạn đồng trang lứa, trong việc lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị xã hội, thiết kế tương lai của mình và những kế hoạch hành động cá nhân tương ứng

Thứ ba, trong suốt thời kỳ tuổi thiếu niên đều diễn ra sự cấu tạo lại, cải tổ lại,

hình thành các cấu trúc mới về thể chất, sinh lý, về hoạt động, tương tác xã hội và tâm lý, nhân cách, xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành Từ đó hình thành cơ sở nền tảng và vạch ra đường hướng cho sự trưởng thành thực thụ của bản thân, tạo nên đặc thù riêng của lứa tuổi

Thứ tư, tuổi thiếu niên là giai đoạn khó khăn, phức tạp và đầy mâu thuẫn

trong quá trình phát triển

Ngay các tên gọi của thời kỳ này như thời kỳ “quá độ”, “tuổi khó khăn”,

“tuổi khủng hoảng”… đã nói lên tính phức tạp và quan trọng của những quá trình phát triển diễn ra trong lứa tuổi thiếu niên Sự phức tạp thể hiện qua tính hai mặt của hoàn cảnh phát triển của trẻ Một mặt có những yếu tố thúc đẩy phát triển tính cách của người lớn Mặt khác, hoàn cảnh sống của các em có những yếu tố kìm hãm

sự phát triển tính người lớn: Phần lớn thời gian các em dành cho việc học tập trên lớp, ít có nghĩa vụ khác với gia đình, nhiều gia đình quá chăm sóc cho trẻ nên các

em không có cơ hội được tham gia vào những công việc của gia đình…

- Sự phát triển thể chất của học sinh THCS và THPT

Sự phát triển cơ thể thiếu niên rất nhanh, mạnh mẽ, quyết liệt nhưng không cân đối, đặc biệt xem xét những thay đổi về hệ thống thần kinh, liên quan đến nhận thức của thiếu niên và sự trưởng thành về mặt sinh dục, yếu tố quan trọng nhất của

sự phát triển cơ thể của thiếu niên

- Sự phát triển giao tiếp của học sinh THCS và THPT

20

Giao tiếp là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh THCS và THPT Lứa tuổi này có những thay đổi rất cơ bản trong giao tiếp của các em với người lớn và với các bạn đồng trang lứa

Nét đặc trưng trong giao tiếp của học sinh THCS và THPT với người lớn là

sự cải tổ lại kiểu quan hệ giữa người lớn với trẻ em có ở tuổi nhi đồng, hình thành kiểu quan hệ đặc trưng của tuổi thiếu niên và đặt cơ sở cho việc thiết lập quan hệ của người lớn với người lớn trong giai đoạn tiếp theo Trong giao tiếp với người lớn

có thể nảy sinh những khó khăn, xung đột do thiếu niên chưa xác định đầy đủ giữa mong muốn về vị trí và khả năng của mình

Trong giao tiếp, thiếu niên định hướng đến bạn rất mạnh mẽ Giao tiếp với bạn đóng vị trí quan trọng trong đời sống và có ý nghĩa thiết thực đối với sự phát triển nhân cách của thiếu niên Khác với giao tiếp với người lớn, giao tiếp của thiếu niên với bạn đồng trang lứa là hệ thống bình đẳng và mang đặc trưng của quan hệ

xã hội giữa các cá nhân độc lập

- Sự phát triển nhận thức của học sinh THCS và THPT

Đặc điểm đặc trung trong sự phát triển cấu trúc nhận thức của HS THCS và THPT là sự hình thành và phát triển các tri thức lý luận, gắn với các mệnh đề

Các quá trình nhận thức tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng… ở HS THCS và THPT đều phát triển mạnh, đặc biệt sự phát triển của tư duy hình tượng

và tư duy trừu tượng

- Sự phát triển nhân cách của học sinh THCS và THPT

Ở lứa tuổi HS THCS và THPT đang diễn ra sự phát triển mạnh mẽ của sự tự

ý thức và đặc biệt là sự tự giáo dục bản thân Bởi vậy kể từ tuổi này, các em không những là khách thể mà còn là chủ thể của giáo dục

Đồng thời đạo đức của HS THCS và THPT cũng được phát triển mạnh, đặc biệt về nhận thức đạo đức và các chuẩn mực hành vi ứng xử

1.3.2 Mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, kế hoạch giáo dục được hình thành bởi hai bộ phận chính là môn học, chuyên đề học tập (gọi tắt là môn học) và

có khả năng phát triển hứng thú nghề nghiệp và ra quyết định lựa chọn được nghề nghiệp tương lai; xây dựng được kế hoạch rèn luyện đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

và trở thành người công dân có ích

Bên cạnh những mục tiêu về kiến thức, các hoạt động giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS và THPT còn giúp cho học sinh phát triển một cách toàn diện, nhất là trên phương diện những năng lực cần có để trở thành một công dân có ích

Việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa trải nghiệm, hướng nghiệp nâng cao kiến thức kĩ năng sống, đặc biệt là hoạt động hướng nghiệp cho học sinh là điều cần được khuyến khích trong trường học Bởi lẽ hoạt động này giúp các em phát triển toàn diện, năng động, sáng tạo, thích nghi tốt với môi trường sống

Các chuyên gia giáo dục cũng khẳng định, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục Trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và

22

phát huy tiềm năng sáng tạo mình

Từ bài học, học sinh được học thực tế, hành vi và nhận thức của các em có

sự chuyển biến, có tác động rõ ràng hơn Chẳng hạn, khi được nhà trường tổ chức đến tham quan những di tích lịch sử văn hóa, nhận thức của các em về lịch sử cũng thay đổi Học sinh nắm chắc kiến thức lịch sử, đồng thời, kích thích được các em ham tham quan, học hỏi, tò mò, muốn mở rộng tầm hiểu biết lịch sử quê hương, của dân tộc mình HS cũng thay đổi nhận thức về di tích lịch sử

Nhiều thầy cô giáo sau khi đưa học sinh của mình đi tham quan, đã khẳng định: nhất định sẽ dẫn con đến di tích đó Điều này cho thấy hoạt động sáng tạo của học sinh có tác động tích cực Bản thân HS thông qua cách làm clip đã biết lồng âm thanh, hình ảnh, phối cảnh, phối hình, tạo thoại Cách làm sáng tạo của học sinh nhiều khi khiến thầy cô ngạc nhiên vì khi giao việc cho các em họ cũng không nghĩ các em làm được như vậy, nhưng thực tế học sinh đã làm được điều vượt hơn cả mong đợi của giáo viên

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS và THPT theo định hướng phát triển năng lực tự chủ

Chương trình hoạt động trải nghiệm bao gồm các nội dung: Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, Hoạt động giáo dục hướng nghiệp.Bốn nội dung họat động này được thực hiện thông qua bốn loại hoạt động chủ yếu: Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ Một số nội dung sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng Sản Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên Việt Nam được tích hợp trong nội dung các hoạt động trên

Ở trung học cơ sở, chương trình tập trung nhiều hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động phục vụ cộng đồng và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướng nghiệp Tuy nhiên, hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động vẫn được tiếp tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh

Ở trung học phổ thông, các hoạt động hướng nghiệp tiếp tục được đẩy mạnh hơn nữa với việc tìm hiểu các loại hình nghề nghiệp và lên kế hoạch phát triển của bản thân để phù hợp với ngành nghề mà mình chọn

1.3.4 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh

b) Tổ chức trò chơi

Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn, là món ăn tinh thần nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói chung, đối với học sinh nói riêng Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng giáo dục “chơi mà học, học mà chơi”

Trò chơi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của HĐTNST như làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận… trò chơi giúp phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho học sinh; giúp học sinh dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải nhiều nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho các em tác phong nhanh nhẹn…

c) Tổ chức diễn đàn

24

Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được sử dụng để thúc đẩy sự tham gia của học sinh thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan Diễn đàn là một trong những hình thức tổ chức mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực Thông qua diễn đàn, học sinh có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về một vấn đề nào đó có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, nguyện của các em Đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau

Vì vậy, diễn đàn như một sân chơi tạo điều kiện để học sinh được biểu đạt ý kiến, học tập lẫn nhau Diễn đàn thường được tổ chức rất linh hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp với từng lứa tuổi

d) Sân khấu tương tác

Sân khấu tương tác (hay sân khấu diễn đàn) là một hình thức nghệ thuật tương tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đưa ra tình huống, phần còn lại được sáng tạo bởi những người tham gia Phần trình diễn chính là một cuộc chia sẻ, thảo luận giữa những người thực hiện và khán giả, trong

đó đề cao tính tương tác hay sự tham gia của khán giả

Mục đích của hoạt động là nhằm tăng cường nhận thức, thúc đẩy để học sinh đưa ra quan điểm, suy nghĩ và cách xử lí tình huống thực tế gặp phải trong bất kì nội dung nào của cuộc sống Thông qua sân khấu tương tác, sự tham gia của học sinh được tăng cường và thúc đẩy, tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện những kĩ năng:

kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng phân tích vấn đề

e) Tham gia dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với học sinh Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các em học sinh được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy… ở xa nơi các em đang sống, học tập nhằm giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em

Nội dung tham quan, dã ngoại có tính giáo dục tổng hợp đối với học sinh như: giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, giáo dục truyền thống

25

cách mạng, truyền thống lịch sử, truyền thống của Đảng, của Đoàn, của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh Các lĩnh vực tham quan, dã ngoại có thể được tổ chức ở nhà trường phổ thông là: Tham quan các danh lam thắng cảnh, di tích lịch

sử, văn hóa; Tham quan các công trình công cộng, nhà máy, xí nghiệp; Tham quan các cơ sở sản xuất, làng nghề; Tham quan các Viện bảo tàng; Dã ngoại theo các chủ

đề học tập; Dã ngoại theo các hoạt động nhân đạo…

f) Hội thi, cuộc thi

Hội thi, cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn học sinh và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng giá trị cho tuổi trẻ Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể luôn hoạt động tích cực để vươn lên đạt được mục tiêu mong muốn thông báo qua việc tìm ra người/đội thắng cuộc

Mục đích tổ chức hội thi/cuộc thi nhằm lôi cuốn học sinh tham gia một cách chủ động, tích cực vào các hoạt động giáo dục của nhà trường; đáp ứng nhu cầu về vui chơi giải trí cho học sinh; thu hút tài năng và sự sáng tạo của học sinh; phát triển khả năng hoạt động tích cực và tương tác của học sinh, góp phần bồi dưỡng cho các

em động cơ học tập tích cực, kích thích hứng thú trong quá trình nhận thức

Hội thi/cuộc thi có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: Thi vẽ, thi viết, thi tìm hiểu, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi thời trang, thi kể chuyện, thi chụp ảnh, thi kể chuyện theo tranh, thi sáng tác bài hát, hội thi học tập, hội thi thời trang, hội thi học sinh thanh lịch… có nội dung giáo dục về một chủ

đề nào đó

Nội dung của hội thi rất phong phú, bất cứ nội dung giáo dục nào cũng có thể được tổ chức dưới hình thức hội thi/cuộc thi Điều quan trọng khi tổ chức hội thi là phải linh hoạt, sáng tạo khi tổ chức thực hiện, tránh máy móc thì cuộc thi mới hấp dẫn Vì vậy, tổ chức hội thi cho học sinh là một yêu cầu quan trọng, cần thiết của nhà trường, của giáo viên trong quá trình tổ chức HĐTN

g) Tổ chức sự kiện

Tổ chức sự kiện trong nhà trường phổ thông là một hoạt động tạo cơ hội cho học sinh được thể hiện những ý tưởng, khả năng sáng tạo của mình, thể hiện năng

26

lực tổ chức hoạt động, thực hiện và kiểm tra giám sát Thông qua hoạt động tổ chức sự kiện, học sinh được rèn luyện tính tỉ mỉ, chi tiết, đầu óc tổ chức, tính năng động, nhanh nhẹn, kiên nhẫn, có khả năng thiết lập mối quan hệ tốt, có khả năng làm việc theo nhóm, có sức khoẻ và niềm đam mê Khi tham gia tổ chức sự kiện, học sinh sẽ thể hiện được sức bền cũng như khả năng chịu được áp lực cao của mình Ngoài ra, các em còn phải biết xoay sở và ứng phó trong mọi tình huống bất

kì xảy đến Các sự kiện học sinh có thể tổ chức trong nhà trường như: lễ khai mạc,

lễ nhập học, lễ tốt nghiệp, lễ kỉ niệm, lễ chúc mừng…; các triển lãm, hội thảo khoa học, hội diễn nghệ thuật ; Đại hội thể dục thể thao, hội thi đấu giao hữu, các hoạt động đánh giá thể lực, kiểm tra thể hình, thể chất của học sinh ; hoạt động học tập thực tế, du lịch khảo sát thực tế, điều tra học thuật; hoạt động tìm hiểu về di sản văn hoá, về phong tục tập quán, khám phá đất nước, trải nghiệm văn hoá nước ngoài…

h) Hoạt động giao lưu

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết để cho học sinh được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó Qua đó, giúp các em có tình cảm

và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách Hoạt động giao lưu có một số đặc trưng sau:

Đối tượng giao lưu là những người điển hình, có những thành tích xuất sắc, thành đạt các lĩnh vực nào đó, thực sự là tấm gương sáng để học sinh noi theo, phù hợp với nhu cầu hứng thú của học sinh

i) Hoạt động chiến dịch

Hoạt động chiến dịch là hình thức tổ chức không chỉ tác động đến học sinh

mà tới cả các thành viên cộng đồng Nhờ các hoạt động này, học sinh có cơ hội khẳng định mình trong cộng đồng, qua đó hình thành và phát triển ý thức “mình vì mọi người, mọi người vì mình”

Việc học sinh tham gia các hoạt động chiến dịch nhằm tăng cường sự hiểu biết và sự quan tâm của học sinh đối với các vấn đề xã hội như vấn đề môi trường,

an toàn giao thông, an toàn xã hội, vì sự phát triển cộng đồng… giúp học sinh có ý thức hành động vì cộng đồng; tập dượt cho học sinh tham gia giải quyết những vấn