Luận văn thạc sĩ Giáo dục Tiểu học: Dạy kĩ thuật viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5

Trong môn Tiếng Việt, Tập làm văn được coi là một phân môn mang tính chất tổng hợp, góp phần hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng đặc trưng của Tiếng Việt, cung cấp cho học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

DẠY KĨ THUẬT VIẾT SÁNG TẠO VĂN KỂ CHUYỆN CHO

HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

MÃ SỐ: 8 140101

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Xuân Thảo

HẢI PHÒNG - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Xuân Thảo Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì một công trình nào khác

Hải Phòng, tháng 10 năm 2022

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ quý báu của rất nhiều Thầy Cô, bạn bè đồng nghiệp

Trước tiên, với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến PGS.TS Đỗ Xuân Thảo - Thầy giáo kính yêu

và cũng là người đã hướng dẫn khoa học của tôi Thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn này

Tiếp đến, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành của mình đến Ban Lãnh đạo cùng các Thầy Cô giáo phòng Quản lí sau Đại học trường Đại học Hải Phòng Các thầy cô đã cung cấp cho tôi những tri thức thật sự bổ ích để tôi thêm những hành trang tri thức giúp ích cho công việc hiện tại và mai sau

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Tiểu học Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực nghiệm luận văn này

Tôi xin khắc ghi tình yêu thương, sự ủng hộ của gia đình, đặc biệt là bố

mẹ hai bên và chồng tôi Gia đình luôn động viên và hỗ trợ tôi hết mình Cảm

ơn hai con yêu của tôi luôn ngoan ngoãn, tạo nguồn động viên tinh thần to lớn

để tôi vượt qua mọi khó khăn vất vả của cuộc sống Cảm ơn những tình cảm mến thương của bạn bè và anh chị em đồng nghiệp Tất cả đã tiếp thêm cho tôi nghị lực để tôi phấn đấu trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu cũng như thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, tháng 10 năm 2022

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT KĨ THUẬT DẠY VIẾT SÁNG TẠO VĂN KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4, 5 12

1.1 Cơ sở lí luận 12

1.1.1 Quan niệm về sáng tạo và các đặc điểm căn bản 12

1.1.2 Đặc điểm về nhận thức, giao tiếp và năng lực sáng tạo của học sinh tiểu học 15

1.1.3 Cơ sở ngôn ngữ học và văn học 18

1.2 Cơ sở thực tiễn 33

1.2.1 Văn kể chuyện trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành 33

1.2.2 Khảo sát nội dung văn kể chuyện trong chương trình lớp 4, 5 36

1.2.3 Thực trạng dạy học văn kể chuyện phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 37

1.2.4 Một số nhận xét rút ra từ kết quả khảo sát 47

Tiểu kết chương 1 48

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT CÁC KĨ THUẬT DẠY VIẾT SÁNG TẠO TRONG VĂN KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 50

2.1 Căn cứ đề xuất các kĩ thuật dạy viết sáng tạo trong văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 50

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu của văn kể chuyện 50

2.1.2 Đảm bảo tính tích hợp của văn kể chuyện 51

2.1.3 Đảm bảo tính sáng tạo 51

2.1.4 Đảm bảo tính vừa sức 51

2.1.5 Đảm bảo tính thực hành và trải nghiệm 52

2.2 Các kĩ thuật dạy viết sáng tạo trong văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 52

2.2.1 Kĩ thuật cải tạo đề cũ và sáng tạo đề mới 53

2.2.2 Kĩ thuật phát triển nhân vật trong câu chuyện 75

Tiểu kết chương 2 104

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 106

3.1 Mục đích thực nghiệm 106

3.2 Nội dung thực nghiệm 106

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 107

3.3.1 Thời gian tiến hành thực nghiệm 107

3.3.2 Địa điểm tiến hành thực nghiệm 107

3.3.3 Đối tượng thực nghiệm 107

3.4 Miêu tả thực nghiệm 108

3.4.1 Các bước tiến hành thực nghiệm 108

3.4.2 Giáo án và phiếu bài tập sử dụng trong thực nghiệm 108

3.5 Thực nghiệm 108

3.6 Kết quả thực nghiệm 109

3.6.1 Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh với đề văn sau khi thay đổi 109

3.6.2 Kết quả khảo sát mức độ sáng tạo của học sinh khi tiếp cận với các kĩ thuật viết văn kể chuyện 111

3.7 Kết quả sau thực nghiệm 117

Tiểu kết chương 3 118

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 119

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 123 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Nhận thức về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy

học phân môn Tập làm văn trong nhà trường tiểu

học hiện nay

40

1.5

Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên về việc ứng dụng

các kĩ thuật viết văn của giáo viên trong dạy học

Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

41

1.6

Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của các

kĩ thuật viết văn kể chuyện trong nhà trường tiểu

học hiện nay

41

1.7

Những khó khăn khi sử dụng các kĩ thuật để giảng

dạy phân môn Tập làm văn ở lớp 4, 5 dạng văn kể

chuyện

42

1.8 Mức độ sử dụng các kĩ thuật cải tạo đề trong dạy

học tập làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5

43

1.9 Mức độ sử dụng các kĩ thuật phát triển nhân vật

trong câu chuyện

44

1.10 Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy viết mở bài/kết bài

trong dạy học văn kể chuyện lớp 4, 5

45

1.11 Mức độ sử dụng các trò chơi trong dạy học văn kể

3.2 Mức độ sáng tạo của học sinh khi tiếp cận với các kĩ

thuật viết văn kể chuyện

110

3.4 Mức độ mới mẻ của học sinh khi rèn năng lực liên

3.6 Kết quả tổng hợp đánh giá năng lực sáng tạo trong

viết văn kể chuyện của học sinh lớp 4, 5

114

Số hiệu

3.3 Kết quả tổng hợp đánh giá năng lực sáng tạo trong

viết văn kể chuyện của học sinh

115

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài nghiên cứu

Tiểu học là cấp học có vai trò quan trọng cho sự hình thành và phát triển toàn diện nhân cách con người Giáo dục tiểu học đặt nền tảng vững chắc cho quá trình giáo dục ở các cấp học trên và toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Ở thời kì đầu cấp tiểu học, trẻ bỡ ngỡ trước một nền văn minh nhà trường với những hoạt động giáo dục mới mà hoạt động chủ đạo là học tập Nhà nghiên cứu Nguyễn Khắc Viện gọi thời kì đầu lớp 1 là “cửa ải” đối với các em nhỏ.Vì vậy, muốn giúp trẻ nhanh chóng vượt qua “cửa ải” này để tiếp cận với văn minh nhà trường, mỗi nhà giáo dục cần cung cấp cho các em những kĩ năng cơ bản, dạy cho các em cách tư duy, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh tri thức bằng trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm của người giáo viên Để làm được điều đó, giáo viên cần tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực người học, áp dụng các hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh Một trong những hướng dạy học tích cực hiện nay là

áp dụng những kĩ thuật dạy học tân tiến, nhằm tạo hứng thú và sáng tạo học tập cho các em Đối với quá trình hình thành và phát triển kĩ năng tạo lập văn bản nhất là văn bản viết, việc áp dụng các kĩ thuật viết lại càng quan trọng Khi đã hình thành được những kĩ thuật viết văn cơ bản, học sinh sẽ từng bước khắc phục được lối viết văn khuôn mẫu, sáo rỗng, từ đó phát triển khả năng sáng tạo của các em

Tiếng Việt là môn học cơ bản đồng thời là môn học công cụ Trong môn Tiếng Việt, Tập làm văn được coi là một phân môn mang tính chất tổng hợp, góp phần hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng đặc trưng của Tiếng Việt, cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về nghi thức lời nói, cách thiết lập và kiến tạo các kiểu văn bản thông dụng Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đề cao việc viết các kiểu văn bản: Trần thuật, Kể chuyện, Miêu tả, Biểu cảm, Thuyết minh và Nhật dụng Đây là những kĩ năng

cơ bản, thiết yếu để học sinh học lên lớp trên và sống hòa nhập cùng xã hội Như vậy, viết văn Kể chuyện được coi là một trong những kĩ năng quan trọng nhất của quá trình tạo lập văn bản viết ở tiểu học Do đó, việc thiết kế và tổ chức các kĩ thuật viết văn kể chuyện dù ở góc độ nào cũng được coi là cần thiết và cấp bách

Thực tế trong khi nói và viết trẻ em đều ít nhiều có sử dụng đến nghệ thuật kể chuyện Vì vậy, ở chương trình GDPT môn Ngữ văn 2108 việc viết văn Kể chuyện được coi trọng Văn kể chuyện với đặc tính sáng tạo được nâng cao hơn ở chương trình lớp 4,5 với những kiểu bài như: Viết đoạn văn tưởng tượng dựa vào câu chuyện đã đọc, đã nghe (lớp 4); Viết được bài văn

kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe với những chi tiết sáng tạo (lớp 5) Qua đó,

có thể thấy rằng văn kể chuyện có vai trò quan trọng trong quá trình viết văn của học sinh Kể chuyện là thể loại văn kể lại một chuỗi các sự việc, có mở đầu, diễn biến và kết thúc, có liên quan đến một hay một số các nhân vật Mỗi câu chuyện khi kết thúc đều nói lên một bài học có ý nghĩa Văn kể chuyện đòi hỏi người viết phải nắm và hiểu được các sự việc, nội dung diễn ra trong câu chuyện Không chỉ vậy, người viết còn phát huy tối đa các khả năng liên tưởng, tưởng tượng khi kết hợp văn miêu tả vào bài văn kể chuyện của mình Liên tưởng, tưởng tượng giúp học sinh rèn luyện năng lực sáng tạo khi sản sinh ngôn bản nói riêng, trong quá trình giao tiếp nói chung Những trang văn

kể chuyện hay góp phần phát triển tâm hồn và trí tuệ của người đọc thêm phong phú, giúp con người cảm nhận thế giới trong câu chuyện và những bài học ý nghĩa thêm tinh tế, sâu sắc hơn Việc thuật lại những sự việc, diễn biến, tình tiết của câu chuyện góp phần thể hiện rõ đặc trưng tính cách nhân vật Bởi vì nội dung thì không thể nào sao chép, chụp lại một cách máy móc mà phải thuật lại, diễn tả bằng sự tinh tế, chân thật và đặc biệt là ngôn từ sinh động Ngôn từ phong phú của người viết truyện sáng tạo sẽ giúp người đọc như được sống, được hòa mình cùng nhân vật cùng nội dung câu chuyện Yếu

tố sáng tạo của trẻ dù là rất nhỏ cũng cần được ghi nhận Lúc ấy mỗi học sinh

sẽ được coi là một “nhà văn nhí”

Mỗi bài văn kể chuyện là một sản phẩm sáng tạo của của học sinh, thể hiện được trình độ nhận thức và mức độ cảm thụ văn học của học sinh nên không có bài văn nào giống bài văn nào Sự sáng tạo đó được thể hiện qua hai phương diện nội dung và hình thức Về nội dung, tùy theo mỗi câu chuyện mà xác định mức độ sáng tạo của của người viết đến đâu, thể hiện qua các yếu tố nào Về hình thức thể hiện, sự sáng tạo của người viết thể hiện qua cách lựa chọn, sử dụng từ ngữ, vận dụng các kiểu câu, dấu câu, các phương thức và biện pháp tu từ Viết sáng tạo giúp học sinh thoát khỏi những lối mòn và cách hành văn, suy nghĩ một cách máy móc, sáo rỗng, áp đặt đưa các em vào hành trình của sự khám phá, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, có ý tưởng, xây dựng ý tưởng, biến sự sáng tạo của những ý tưởng thành bài viết Dạy viết sáng tạo sẽ giúp các em tìm ra được những điều mới mẻ, thú vị, có ý thức về cách suy nghĩ, kiên nhẫn, miệt mài hơn trong việc hình thành và phát triển các

kĩ năng cảm thụ văn học Từ đó, có được những trải nghiệm sâu sắc hơn trong thế giới sáng tạo của mình

Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy văn kể chuyện hiện nay việc dạy viết sáng tạo cho học sinh chưa đạt được hiệu quả cao Nhiều em học sinh rất ngại viết văn, bài văn chỉ dừng lại ở việc hiểu và thuật lại được các tình tiết, nội dung câu chuyện chứ chưa kết hợp được các kiến thức về thể loại văn học, vận dụng được biện pháp nghệ thuật để làm sáng tạo cho bài văn của mình Đặc biệt, việc phát triển năng lực trong dạy học Tập làm văn nói chung, dạy viết văn kể chuyện nói riêng chưa được đề cao Vấn đề là việc phát triển năng lực viết văn kể chuyện cần gắn với đặc trưng kiểu văn bản này như thế nào? Trong quá trình phát triển năng lực viết văn kể chuyện, vai trò của ý tưởng và phát triển ý tưởng có có ý nghĩa quan trọng ra sao? Cần có những những kĩ thuật gì để phát triển năng lực sáng tạo trong viết văn kể chuyện cho học sinh? Đó là những câu hỏi cần thiết, cấp bách đối với quá trình nâng cao chất lượng dạy viết văn kể chuyện ở tiểu học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

Chất lượng dạy và học viết sáng tạo văn kể chuyện chưa thật sự đạt hiệu quả cao do có rất nhiều nguyên nhân như: Nội dung chương trình SGK chưa chú trọng đến việc rèn năng lực viết sáng tạo, ngữ liệu đề cập đến chưa thật sự cuốn hút với người học, thời lượng tiết học ngắn trong khi việc viết sáng tạo là cả một quá trình rèn luyện và rất khó đối với học sinh Không chỉ vậy, phương pháp dạy học, phương thức đánh giá của đa số giáo viên còn máy móc, thực hiện đánh giá một chiều, chưa khơi dậy, đánh thức được tiềm năng sáng tạo của học sinh Giáo viên còn dạy theo phương thức áp đặt, phụ thuộc quá nhiều vào văn mẫu và các tài liệu tham khảo, quen lối truyền thụ một chiều, học sinh không có nhiều cơ hội được thực hành Từ những nguyên nhân đó dẫn đến hệ quả là hầu hết các bài làm của học sinh đều có sự tương đồng về ý tưởng và nội dung, mặc dù hình thức bài văn đủ ba phần nhưng lại thiếu đi sự chân thực và cảm xúc riêng của các em

Từ những thực trạng trên, một câu hỏi lớn được đặt ra: Phải làm thế nào để khơi dậy niềm say mê, yêu thích môn văn, phấn khích, hào hứng khi học tập làm văn? Làm thế nào để học sinh có thể tự tư duy, sáng tạo khi viết một đoạn văn, bài văn mà bằng chính ý tưởng, cảm xúc của mình mà không phải sao chép từ bài văn mẫu khác? Và trách nhiệm của mỗi người giáo viên cần phải đưa ra những biện pháp gì để phát triển năng lực viết sáng tạo Đó là

những lí do tôi chọn đề tài “Dạy kĩ thuật viết sáng tạo văn kể chuyện cho

học sinh lớp 4, 5”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Xét ở góc độ ứng dụng lý luận sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy

học những môn học cụ thể, có thể kể đến công trình “Rèn luyện tư duy sáng

tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” [13] của tác giả Nguyễn Trọng

Hoàn Trong tác phẩm của mình, tác giả trình bày những phẩm chất quan trọng của hoạt động tâm lí nói chung, tâm lí sáng tạo nghệ thuật nói riêng cũng như mối quan hệ giữa các hoạt động tâm lí đặc trưng như liên tưởng,

tưởng tượng Từ cơ sở đó, tác giả đề ra các giải pháp rèn luyện tư duy sáng

tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, đáp ứng yêu cầu đặc thù của môn học này

Trong chương trình tiểu học, phân môn TLV nói chung và thể loại văn

kể chuyện nói riêng đòi hỏi học sinh sử dụng tổng hợp các kĩ năng, kiến thức

đã học trong nhà trường, khai thác và vận dụng tri thức đã tiếp thu được vào thực tế cuộc sống một cách linh hoạt Bản chất của quá trình tạo lập và sản sinh ngôn bản là quá trình sáng tạo và sản phẩm của nó thường khắc họa đậm nét dấu ấn cá nhân Bên cạnh đó, một bài văn hay trước tiên đó phải là một bài văn đúng (đúng trong sử dụng từ ngữ, hình ảnh, viết câu, xây dựng bố cục ) Tiếp đến, để viết được bài văn hay, đòi hỏi học sinh phải có sự sáng tạo Khả năng này bao gồm trong nó những năng lực thành phần như: nắm được nội dung, ý nghĩa câu chuyện, liên tưởng, tưởng tượng phong phú, khắc họa dấu ấn cá nhân đậm nét, giàu cảm xúc và khả năng diễn đạt những nội dung này thông qua việc xây dựng tình tiết, nội dung câu chuyện, xây dựng hình ảnh nhân vật sáng tạo bằng cách lựa chọn từ ngữ gợi tả, gợi cảm, vận dụng các biện pháp tu từ trong văn kể chuyện Tập hợp những điều này làm nên hai giá trị cần có của một bài văn kể chuyện đúng và hay Trong chương trình TLV tiểu học, thời lượng dành cho văn kể chuyện không nhiều nhưng

bộ SGK Tiếng Việt đã thiết kế những bài học trên tinh thần tạo điều kiện chủ động cho học sinh chủ động, sáng tạo trong việc bộc lộ, thể hiện mình qua bài văn Từ đó cho thấy tầm quan trọng của thể loại văn kể chuyện đối với HS ở lứa tuổi tiểu học và đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

Đề cập đến thể loại văn kể chuyện, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu có những chia sẻ tâm đắc Nhóm tác giả M.K Bogliuxkaia và V.V Septsenko đã

ra mắt ấn phẩm Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ [21] Trong tác phẩm

này, người viết đã đưa ra nghệ thuật và thủ thuật đọc khi còn nhỏ về những phương pháp dạy học một tiết kể chuyện

Tác giả Lê A phân biệt rõ giữa chuyện và kể chuyện, câu chuyện và

truyện, những khái niệm có liên quan trong sách Làm văn [1]

Trong cuốn “Về văn miêu tả và kể chuyện” [16] của tác giả Phạm Hổ với hình thức tâm sự với trẻ nhỏ, tác giả đã đề cập đến các khái niệm: kể

chuyện và cách kể chuyện, ý nghĩa câu chuyện, tính hợp lí trong các tình tiết, các loại truyện kể Phạm Hổ cho rằng: “có vô vàn cách vào truyện thì cũng

có vô vàn cách kết thúc” Nhà văn còn bàn đến giọng kể, chất liệu cuộc đời để

có một câu chuyện hay Với mục đích là lời tâm sự với trẻ nhỏ, cuốn sách đã dẫn dắt, chỉ ra một số yêu cầu cơ bản hình thành kĩ năng kể chuyện một cách hấp dẫn

Xét về việc hình thành và phát triển các kĩ năng cho học sinh trong môn

Tiếng Việt, cuốn “Tài liệu Đào tạo giáo viên trình độ Cao đẳng và Đại học

Sư phạm” [4] tác giả Lê A (chủ biên) cũng đã đề cập đến văn kể chuyện như:

nhân vật, cốt truyện, cách trình bày sự việc trong bài văn kể chuyện, cách sử dụng các phương tiện ngôn ngữ nhưng chủ yếu là hoạt động bằng lời nói

Đó cũng chính là những yếu tố cốt lõi của văn kể chuyện cần đến sự chủ động, sáng tạo của HS khi tham gia vào hoạt động hành văn

Rèn năng lực viết văn kể chuyện sáng tạo cũng được các nhà nghiên

cứu đặc biệt quan tâm Trong cuốn “Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học” [41],

tác giả Nguyễn Trí đã hướng dẫn phương pháp chung đối với từng kiểu bài kể chuyện Luyện tập gắn với từng kiểu bài cụ thể Ở mỗi đề, ngoài phần gợi ý các công việc cần chuẩn bị, cuốn sách còn đưa ra một số cách kể khác nhau Qua đó, người đọc thấy được sự đa dạng và sáng tạo khi kể chuyện và tự tìm cách kể của riêng mình

Để người viết tìm ra được cái mới, cái riêng trong cách hành văn của

mình, cuốn “ Văn miêu tả và kể chuyện” [24] nhóm tác giả Vũ Tú Nam,

Phạm Hổ, Bùi Hiển đã đưa ra những suy nghĩ của mình về văn miêu tả và văn

kể chuyện Các tác giả đã nhấn mạnh những đặc điểm của từng kiểu bài, hướng dẫn làm văn qua các bài viết cụ thể và luôn khẳng định vị trí, vai trò của văn miêu tả và văn kể chuyện

Cuốn “Phương pháp dạy Tiếng Việt ở tiểu học” [23] của tác giả Lê

Phương Nga không đi sâu vào đề tài nào nhất định nhưng đã đưa ra nhiều vấn

đề cấp thiết, cụ thể đang đặt ra với các nhà giáo và với những người quan tâm đến dạy học Tiếng Việt Mỗi tiểu mục trong chương trình, trình bày ý kiến của tác giả về một vấn đề trong đó có khái quát cơ bản nhất về một số vấn đề dạy và học văn kể chuyện lớp 4, 5

Đặc biệt, gần đây cuốn “Chiến thuật viết văn tiểu học”, tập 2 [36] của

hai tác giả Đỗ Xuân Thảo và Phan Thị Hồ Điệp đã đề cập đến các kĩ thuật dành riêng cho quá trình viết sáng tạo văn kể chuyện Cuốn sách đưa ra hai nhóm chiến thuật viết câu, đoạn văn kể chuyện theo tranh và chiến thuật viết bài văn kể chuyện dựa vào đặc điểm thể loại Trong từng nhóm chiến thuật các tác giả lại triển khai thành các kĩ thuật cụ thể Mỗi kĩ thuật viết văn ở từng nhóm được coi như những biện pháp cụ thể hóa hai nhóm chiến thuật mà các tác giả đã nêu Có thể nói, đây là cuốn sách đầu tiên đề cập toàn diện đến các biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng viết sáng tạo văn kể chuyện ở tiểu học Cuốn sách được coi là “cẩm nang” của người viết luận văn này Các biện pháp trong sách sẽ là những gợi dẫn giúp chúng tôi trong quá trình xây dựng

thuật dạy viết sáng tạo trong viết văn kể chuyện cho HS ở những góc nhìn cụ thể và hệ thống hơn

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài “Dạy kĩ thuật viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5”

sẽ góp phần tháo gỡ những khuôn mẫu gò bó bằng cách đa dạng hóa cách thức viết văn kể chuyện, đề xuất các biện pháp góp phần phát triển năng lực

tư duy và sáng tạo của học sinh Bằng việc đưa ra các kĩ thuật viết sáng tạo, luận văn sẽ giúp các em được tự do với những ý tưởng của mình Đó cũng chính là niềm khát khao, mong muốn của bản thân tôi khi bắt đầu nghiên cứu luận văn này

Xuất phát từ những mong muốn trên, luận văn đề xuất một số kĩ thuật dạy viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 dựa vào đặc trưng kiểu văn bản kể chuyện Trên cơ sở những kĩ thuật đề xuất, luận văn biên soạn một

số đoạn văn kể chuyện sáng tạo cho học sinh lớp 4, 5 gợi ý cho GV và HS nhằm góp phần tạo niềm nhiệt huyết nghề nghiệp cho giáo viên; tạo say mê, sáng tạo cho học sinh, nâng cao chất lượng viết văn cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu của chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ những mục đích nói trên, đề tài xác định các nhiệm vụ chính sau:

- Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho việc rèn kĩ năng viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh tiểu học

- Đề xuất một số kĩ thuật viết sáng tạo văn kể chuyện cho HS lớp 4, 5 dựa trên đặc trưng các yếu tố cấu thành văn bản truyện và kết cấu bài văn kể chuyện hướng đến việc phát triển năng lực HS đáp ứng yêu cầu của chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

- Thực nghiệm khoa học để kiểm tra tính khả thi và sự tác động của các

kĩ thuật viết sáng tạo văn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực

5 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình dạy viết văn kể chuyện ở lớp 4, 5 trong chương trình SGK hiện hành theo định hướng phát triển năng lực người học

5.2 Khách thể nghiên cứu:

Đặc trưng văn bản kể chuyện gắn với mục tiêu viết sáng tạo góp phần

phát triển năng lực viết văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5

5.3 Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Thực trạng viết văn kể chuyện của học sinh lớp 4, 5 và các biện pháp dạy và học viết văn kể chuyện hiện hành của cả giáo viên và học sinh

- Đề xuất và thử nghiệm một số kĩ thuật dạy viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực

Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Đề tài luận văn tiến hành nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm tại trường Tiểu học Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng

6 Giả thuyết khoa học

Nếu các kĩ thuật dạy viết sáng tạo trong văn kể chuyện được xây dựng một cách có hệ thống, tuân theo logic của quá trình sản sinh ngôn bản, giáo viên biết khai thác, vận dụng các kĩ thuật một cách hợp lí, phù hợp với đặc

điểm tâm sinh lí của học sinh và được vận dụng một cách triệt để thì sẽ phát

huy được tính sáng tạo của học sinh khi viết văn kể chuyện, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học viết văn kể chuyện ở lớp 4, 5 nói riêng, ở tiểu học nói chung

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tập hợp hệ thống tư liệu và phân tích để định hướng cho việc xây dựng

cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket

Đây là phương pháp được sử dụng để xây dựng các phiếu khảo sát, bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng, ý kiến của giáo viên, học sinh về việc dạy và học viết văn kể chuyện

7.2.2 Phương pháp kiểm tra viết

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng hệ thống các tình huống, các dạng bài văn kể chuyện cho học sinh thực hành nhằm phát triển tư duy, ý tưởng sáng tạo cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực

7.2.3 Phương pháp quan sát

Thông qua quá trình quan sát để thấy được thực trạng của việc dạy và học viết văn kể chuyện từ đó đề ra các biện pháp, đề xuất phù hợp nhằm phát huy năng lực viết văn sáng tạo của học sinh

7.2.4 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được xây dựng các dạng câu hỏi, ý kiến của giáo viên

và học sinh để thấy được thực trạng, sự nhiệt huyết, niềm yêu thích, say mê môn học, kết quả của quá trình đề xuất các biện pháp nhằm giúp học sinh sáng tạo trong viết văn kể chuyện theo định hướng phát triển năng lực

7.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Đây là phương pháp được sử dụng nhằm thu thập thông tin để đánh giá, kiểm tra thực trạng văn kể chuyện của học sinh lớp 4, 5 và nhận thức cũng như các biện pháp thực hiện của giáo viên khi viết văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5

7.2.6 Phương pháp thực nghiệm

Đề tài sử dụng phương pháp này để tiến hành thử nghiệm một số kĩ thuật dạy viết sáng tạo trong văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 nhằm phát triển năng lực viết sáng tạo cho các em đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy viết văn ở tiểu học

7.3 Phương pháp bổ trợ

Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng để phân tích, đánh giá các kết quả điều tra, khảo sát thực trạng từ đó đảm bảo độ tin cậy, khách quan, khoa học về vấn đề nghiên cứu

8 Đóng góp của đề tài

- Đóng góp về mặt khoa học: Đề tài xây dựng cơ sở khoa học cho việc viết sáng tạo văn kể chuyện, từ đó đề xuất các kĩ thuật viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5 nhằm nâng cao năng lực viết sáng tạo cho học sinh, góp phần đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

- Đóng góp về mặt thực tiễn: Đề tài sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên, phục vụ thiết thực trong quá trình dạy học viết sáng tạo văn kể chuyện phân môn Tập làm văn ở lớp 4, 5

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đề xuất các kĩ thuật dạy viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5

Chương 2: Đề xuất các kĩ thuật dạy viết sáng tạo văn kể chuyện trong chương trình lớp 4, 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT KĨ THUẬT

DẠY VIẾT SÁNG TẠO VĂN KỂ CHUYỆN Ở LỚP 4, 5

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Quan niệm về sáng tạo và các đặc điểm căn bản

Viết được coi là sáng tạo khi người ta sử dụng nó để định hình một suy nghĩ - nhào nặn nó, gói ghém nó trong một định dạng văn bản cụ thể và chia

sẻ cho người khác Viết sáng tạo không chỉ là sản phẩm của trí tưởng tượng hoặc cảm hứng, cảm xúc, mặc dù nó có thể bắt đầu từ trí tưởng tượng Nó cũng có thể bắt đầu bằng một cuộc phỏng vấn hay là trải qua một thời gian nghiên cứu miệt mài Thứ khiến cho viết lấp đầy sự sáng tạo là khi bản thân người viết có một cái nhìn sâu sắc, sự quan sát tinh tế, lắng nghe thận trọng để viết về những ý tưởng và sự thật Một cây viết tốt sẽ chau chuốt một suy nghĩ, kết hợp các sự kiện, ý tưởng để tạo ra những câu chuyện, những thông điệp và

Theo tâm lí học hiện đại, năng lực tư duy sáng tạo - bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, có tầm quan trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người Năng lực tư duy sáng tạo không chỉ giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách thích hợp mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi cá nhân Vì vậy sáng tạo luôn là một thuộc tính nhân cách mong muốn của con người và được coi là một trong những mục đích giáo dục toàn cầu Tầm quan trọng của năng lực tư duy sáng tạo trong hoạt động học tập và hoạt động thực tiễn được nhận thức sâu sắc và đang từng bước thực hiện thành chương trình hành động cụ thể trong giáo dục và dạy học Việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo nói riêng, hoạt động sáng tạo nói chung trong chương trình học tập của HS là việc làm hết sức cần thiết và cấp bách không chỉ bởi đòi hỏi của xã hội ngày nay: “đổi mới tư duy”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS mà còn là yêu cầu tự thân của quá trình dạy

học, quá trình đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới giáo dục Đặc biệt, vấn đề năng lực tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học đã nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu

Thứ nhất, hoạt động của trẻ có được gọi là hoạt động sáng tạo không và

tư duy sáng tạo đã có ở trẻ hay chưa? Nếu có thì nó đã phát triển chưa hay mới chỉ là bước đầu hình thành? Vugotxky L.X - nhà tâm lí học Nga, trong

nghiên cứu “Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi”, cho rằng: “Sự

sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài” [42, tr.13] Và ông cũng khẳng định: “Một trong những vấn đề quan trọng nhất của tâm lý học thiếu nhi và giáo dục học là vấn

đề sự sáng tạo ở thiếu nhi, sự phát triển của các năng lực sáng tạo và ý nghĩa của công việc sáng tạo đối với sự phát triển chung và sự trưởng thành của trẻ em”[42, tr.14] Như vậy hoàn toàn có sự tương đồng giữa quá trình sáng tạo

của HS và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học, nhà sáng chế Chẳng hạn với nhà khoa học, khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm say mê với vấn đề khoa học thì với HS tiểu học, nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi, tò mò và hay thắc mắc Với nhà khoa học bắt đầu công việc sáng tạo từ một câu hỏi thì với HS tiểu học, sự sáng tạo thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đề học tập Quá trình sáng tạo của HS tiểu học được biểu hiện trong quá trình học tập như đưa

ra những lý do hợp lý cho những câu trả lời; tìm ra cách giải quyết vấn đề hay

và độc đáo (chẳng hạn giải được các bài toán khó với cách giải hay, mới lạ và độc đáo; viết được các bài văn hay, súc tích và giàu hình ảnh); tìm ra câu trả lời chính xác và sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập (chẳng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau và độc đáo cho một vấn đề);

biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học Tóm lại, có thể khẳng định HS tiểu học đã thể hiện được năng lực tư duy sáng tạo

Thứ hai, mức độ tư duy sáng tạo của HS tiểu học như thế nào? Theo tác giả Nguyễn Huy Tú, việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giáo dục và đào tạo con người Ông đã phân chia sáng tạo

thành năm mức độ sau: 1) Sáng tạo biểu hiện là mức sáng tạo cơ bản nhất

không đòi hỏi kĩ năng quan trọng nào; 2) Sáng tạo chế tạo là mức sáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện; 3) Sáng tạo phát kiến là sự đề xuất sáng kiến hay phát kiến; 4) Sáng tạo cải biến là mức sáng tạo cao, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc các kiến thức khoa học hoặc các kiến thức chuyên môn; 5) Sáng tạo phát minh là mức độ sáng tạo cao nhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, những cách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm [40, tr.16] Theo nhận định của ông, sáng tạo của HS tiểu

học chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: sáng tạo biểu hiện Đồng thời cũng có những biểu hiện của sáng tạo chế tạo và sáng tạo phát kiến Đây là những dạng cơ bản nhất và là bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì sẽ không

có một sự sáng tạo nào cao hơn

Thứ ba, biểu hiện một số yếu tố của tư duy sáng tạo ở HS tiểu học như thế nào? Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD - Z của Klaus K.Urban được ứng dụng

ở Việt Nam (do nhóm nghiên cứu, đứng đầu là Nguyễn Huy Tú thực hiện

năm 2006) đã đưa ra nhiều kết luận, trong đó khẳng định: “Mức độ sáng tạo

của nam và nữ HS tiểu học ở Việt Nam là tương đương nhau nhưng có sự khác biệt về mức độ sáng tạo ở từng nhóm đối tượng HS: khá, giỏi, trung bình, yếu (cùng độ tuổi)” [40, tr.147 - 207] Tóm lại, có thể khẳng định HS tiểu

học, đặc biệt là HS cuối cấp đã có có đầy đủ các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng Tuy nhiên, các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh nghiệm tích luỹ được cũng như cách thức, con đường chiếm lĩnh những

tri thức, kinh nghiệm ấy Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức khác,

tư duy sáng tạo của HS tiểu học, đặc biệt là HS các lớp cuối cấp tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang những nét đặc trưng cơ bản nhất của tư duy sáng tạo như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS Trong dạy học, việc phân biệt mức

độ không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhận diện được những yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo thể hiện ở mỗi cá nhân

HS để có tác động phù hợp làm cho nó phát triển toàn diện hơn

1.1.2 Đặc điểm về nhận thức, giao tiếp và năng lực sáng tạo của học sinh tiểu học

- Về tri giác: còn mang tính chất đại thể và tính không chủ định Học

sinh tri giác những yếu tố mang lại xúc cảm như màu sắc, sự chuyển động hơn là dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng Những lớp đầu cấp, tri giác cần gắn với hành động cụ thể như cầm, nắm, nghe Càng về sau, học sinh biết tri giác các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, nhận biết mối liên hệ giữa đối tượng và thuộc tính của chúng

- Về tư duy: học sinh tiểu học vẫn gắn nhận thức với hành động nên tư

duy trực quan hành động vẫn phát triển Ở các em đang có sự chuyển từ tư duy hành động sang tư duy trực quan và phát triển dần tư duy trừu tượng Giai đoạn đầu, các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa,

trừu tượng hoá… vẫn còn sơ khai, được màu sắc của xúc cảm nhưng dần dần

sẽ được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và tưởng tượng: phát triển từ tưởng tượng dựa trên đối tượng cụ thể đến tưởng tượng trên cơ sở của ngôn từ Thời gian đầu, tưởng tượng của học sinh còn tản mạn, về sau logic hơn Các em đã có thể kể một câu chuyện dựa trên trí tưởng tượng của mình

Đó không phải là nói dối như người lớn vẫn nhầm tưởng, mà đó là biểu hiện của sự hòa quyện giữa tưởng tượng phóng khoáng với hiện thực

- Về trí nhớ: mang tính chất hình ảnh, cụ thể và trực tiếp nhưng về sau

trí nhớ dựa trên ngôn ngữ sẽ xuất hiện và hành động hiệu quả hơn Tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế trong ghi nhớ lẫn tái hiện và khả năng ghi nhớ máy móc của các em là rất tốt Tình cảm, xúc cảm giữ vai trò quan trọng trong việc ghi nhớ và lưu giữ thông tin Sự tái hiện những gì đã ghi nhớ là một việc khó với học sinh tiểu học Bên cạnh đó, học sinh cũng chưa có phương pháp hay thủ thuật để ghi nhớ

- Về ngôn ngữ: Ở giai đoạn này, sự hiểu biết về các đơn vị ngôn ngữ

của học sinh cặn kẽ hơn Các em có thể phân biệt được tiếng, từ, dấu, câu, văn bản Các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cũng thành thạo dần theo từng cấp lớp So với ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói có chiều hướng phát triển mạnh hơn Học sinh có thể gặp khó khăn với các từ ngữ mang ý nghĩa trừu tượng, các câu ngữ pháp phức tạp hay những nội dung nói, viết mà bản thân chưa từng trải nghiệm

- Về chú ý: Phát triển từ chú ý không chủ định đến chú ý có chủ định,

có mục đích và tập trung vào các dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng Những sự vật màu sắc, mới mẻ, mang tính bất ngờ …sẽ thu hút sự chú ý của học sinh ngay từ phút đầu tiên Tuy nhiên, sự phân bố và dung lượng chú ý còn hạn chế Học sinh không thể chú ý quá lâu và cũng không thể chú ý nhiều

sự vật, hiện tượng cùng lúc Điều cần lưu tâm là chú ý gắn với việc hình thành động cơ, nhận thức của học sinh nên trong dạy học giáo viên luôn có biện pháp để tạo sự chú ý của học sinh ngay từ khi bắt đầu bài học Vận dụng

những đặc điểm về nhận thức của học sinh tiểu học vào dạy viết văn bản chúng ta thấy: thứ nhất, học thông qua quan sát và theo mẫu cần được chú trọng: trong dạy học viết văn bản, mẫu là những đoạn văn, bài văn chứa đựng những yếu tố, đặc điểm cần thiết để học sinh tiếp nhận Ví dụ: đặc điểm kiểu văn bản, cách sử dụng từ ngữ mô tả màu sắc Giáo viên cần làm mẫu các thao tác làm văn như tìm ý, phát triển ý, diễn ý… là như thế nào, làm mẫu việc nhận xét, đánh giá bài văn cần thực hiện ra sao Việc làm mẫu luôn kết hợp với hướng dẫn, giải thích và tương tác bằng cách đặt câu hỏi Thứ hai, sử dụng các phương tiện trực quan kết hợp với ngôn ngữ để động tác vào tri giác, chú ý, tưởng tượng, trí nhớ (lưu giữ và tái hiện) Thứ ba, tổ chức cho học sinh được nói trước khi viết, nói với nhiều hình thức (đơn thoại và đa thoại) và với nhiều đối tượng khác nhau (GV, bạn bè, người thân)

b) Đánh giá chung về khả năng sáng tạo của học sinh tiểu học

Theo Vugotxki ngay tuổi ấu thơ của chúng ta cũng dễ dàng thấy các

quá trình sáng tạo được bộc lộ rõ qua quá trình trẻ vui chơi Ở đó, “bản thân

mỗi trò chơi là một sự gia công sáng tạo, những ấn tượng đã được tiếp nhận,

sự phối hợp những ấn tượng ấy để từ đó cấu tạo một thực tế mới, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của bản thân đứa bé” [42, tr.35] Như vậy đối với trẻ em,

khả năng biết xây dựng lại một hệ thống bằng các yếu tố, biết phối hợp cái cũ thành những kết hợp cái mới chính là tạo nên cơ sở của sự sáng tạo Như đã khẳng định, học sinh tiểu học cũng có khả năng sáng tạo, tuy nhiên sáng tạo ở lứa tuổi này cần được hiểu một cách linh hoạt Theo tác giả Nguyễn Huy Tú:

“cái mới được hình thành trong sản phẩm sáng tạo của lứa tuổi học trò

thường không nhất thiết phải là có ý nghĩa đối với toàn xã hội mà chỉ là đối với bản thân mình Nhưng điều này lại có ý nghĩa xã hội cực kỳ quan trọng, vì

ở đó nhân cách của trẻ được bộc lộ và chúng trở thành người sáng tạo”.[40,

tr.56] Vì vậy, lao động sáng tạo trong quá trình học tập sáng tạo của học sinh cũng có ý nghĩa xã hội to lớn mặc dù thường không mang lại cái mới cho toàn

xã hội Có thể nói, sáng tạo và lứa tuổi học sinh tiểu học là một dạng sáng tạo

đặc biệt - tiền sáng tạo Sáng tạo ở học sinh tiểu học không tách rời thành phần cơ bản của nó là trí tưởng tượng, thậm chí ở lứa tuổi này tưởng tượng là hoạt động cơ bản nhất Ước muốn sáng tạo của các em là một hoạt động tưởng tượng cũng như trò chơi vậy Tuy nhiên, do vốn sống và vốn kinh nghiệm còn hạn chế nên đôi khi trí tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có

tổ chức và xa rời thực tế Viết văn kể chuyện trong nhà trường, do đặc điểm này mà các em thường có những sự sáng tạo xa vời đối với đối tượng được kể chuyện chưa đúng trọng tâm Hơn ai hết, giáo viên là người thông hiểu những đặc điểm này mà đưa ra những biện pháp và hình thức giáo dục phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học văn kể chuyện cho học sinh lớp 4,5 nói riêng

1.1.3 Cơ sở ngôn ngữ học và văn học

1.3.1.1 Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học

a) Khái niệm văn bản

Trong chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA (Tổ chức hợp tác

và phát triển kinh tế thế giới, OECD), văn bản được hiểu là một tập kí hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung) Hiểu theo cách này thì văn bản có thể là bất cứ gì mà chúng ta có thể đọc, phân tích hay lí giải Với việc đưa ra khái niệm “rộng” và có liên quan đến việc sử dụng công nghệ trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, có thể thấy rằng: các chương trình nước ngoài đã thực hiện dạy học sinh tạo lập văn bản trên máy tính và các thiết bị công nghệ

Trong nhiều tài liệu, các tác giả trong nước đã sử dụng các khái niệm

về lời nói, ngôn bản, văn bản dựa theo các mối quan hệ tầng bậc của chúng

Ví dụ tác giả Nguyễn Trí, tài liệu “Dạy Tập làm văn trong trường tiểu học” cho rằng: “Dạy Tập làm văn là dạy sản sinh ngôn bản” Trong đó “ngôn bản

là chuỗi các yếu tố ngoài ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung” và “giao tiếp văn bản là một biến thể dạng viết liên tục của ngôn bản”.[41, tr.69] Do đó, tác giả đã dùng thuật ngữ văn bản khi đề cập đến nội

dung Quá trình sản sinh văn bản Tương tự, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012), dùng thuật ngữ văn bản là chủ đạo trong tài liệu Lí luận dạy học Tiếng việt ở tiểu học Theo tác giả, lời nói tồn tại dưới hai dạng: nói và viết Trong đó,

“văn bản được hiểu là kiểu viết của lời nói”, “văn bản có thể tồn tại ở cả

dạng nói lẫn dạng viết, song dạng viết là chủ yếu”.[38] Trong những ngữ

cảnh nhất định, khó có sự phân định rõ ràng và khu biệt cho các khái niệm lời nói, ngôn bản hay văn bản Tuy nhiên, khi nói về văn bản thì trong mọi trường hợp ta thường nghĩ đến hình thức viết của ngôn ngữ

Khái niệm về văn bản của các tài liệu trong nước đã có ảnh hưởng đến nội dung dạy viết văn bản cho học sinh tiểu học Theo đó, học sinh tiểu học được yêu cầu có khả năng tạo ra một văn bản dạng viết có nội dung, cấu trúc

và hình thức nhất định Yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 nhấn mạnh: học sinh tiểu học viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã học, đã đọc những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện tưởng tượng, miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc, giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống, viết một số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ…

b) Đặc trưng của văn bản

Văn bản có tính liên kết, mạch lạc để tạo thành một thể hoàn chỉnh

Một tập hợp các câu, đoạn được gọi là văn bản khi chúng tạo thành một mạng lưới có liên hệ chặt chẽ, logic về mặt nội dung, ngữ nghĩa giữa các đơn vị ngữ pháp Đã có sự liên kết này, người tạo ra văn bản phải sử dụng các phương tiện, phương thức khác nhau như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phương thức

lặp, thế, đối, liên tưởng… Đặc trưng bày của văn bản đưa đến yêu cầu:

Văn bản phải là một thể thống nhất về nội dung: sự thống nhất này

được thể hiện bởi nội dung của các câu, đoạn, mình đều tập trung thể hiện câu

chủ đề của văn bản gọi là liên kết chủ đề Ngay cả từ ngữ được sử dụng cũng

là sự lựa chọn phù hợp với kiểu loại và nội dung chủ đề Nội dung của văn bản là những câu, đoạn được xâu chuỗi và kết hợp với nhau cùng chứa đựng thông tin mà văn bản đem lại gọi là liên kết logic Trong văn bản điển hình, liên kết chủ đề và liên kết logic đan quyện chặt chẽ vào nhau Sự đan quyện này làm nên sự thống nhất chặt chẽ và trọn vẹn nội dung của đoạn văn bản Nội dung văn bản bao gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn Thông tin hiển ngôn là thông tin ở bề mặt của văn bản, bộc lộ trực tiếp qua câu bảy chữ Thông tin hàm ngôn là thông tin ẩn sâu bề mặt văn bản, làm cho người tiếp nhận văn bản nhận ra được hàm ý sâu sắc của văn bản Thông tin hàm ngôn được người viết gửi gắm ẩn ý thông qua nhiều cách thức như: sử dụng

từ, tạo câu, cách liên kết, cách tổ chức văn bản… Sự thống nhất về nội dung của văn bản còn được thể hiện trong sự thống nhất về thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn Song, không phải văn bản nào cũng có thông tin hàm ngôn Thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn thể hiện mục đích của văn bản, tác động đến người đọc về tình cảm, về nhận thức hoặc là hành động Nếu người đọc chịu tác động như người tạo văn bản mong muốn thì văn bản

đó xem như đã thực hiện được mục đích

Văn bản phải là một thể hoàn chỉnh về hình thức: điều này được thể

hiện trong việc sắp xếp câu, đoạn để thể hiện từ nội dung bộ phận đến nội dung tổng thể của văn bản Một văn bản được xem có tính hoàn chỉnh về hình thức, nếu văn bản đó: không thêm bớt vào trước và sau, văn bản vẫn đảm bảo tính thống nhất trọn vẹn về nội dung, văn bản có đầu, có cuối, có bố cục mạch lạc thường là bố cục ba phần: đầu đề và khả năng đọc đầu đề cũng là một biểu hiện của tính hoàn chỉnh về hình thức văn bản Sự thống nhất về nội dung của văn bản đồng thời thể hiện được tính hoàn chỉnh về hình thức của văn bản ấy Trong nhiều trường hợp, văn bản có hoặc không có tiêu đề Điều này được ghi nhận từ sách giáo khoa môn Tiếng Việt biên soạn theo chương trình giáo

dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2006 Các bài tập đọc đều có tiêu đề nhưng không yêu cầu học sinh đặt tiêu đề cho các bài tập làm văn mà học sinh tạo ra

Văn bản có quan hệ hướng nội và quan hệ hướng ngoại

Quan hệ hướng nội của văn bản: là mối quan hệ của những đơn vị bên

trong như quan hệ giữa các câu, các đoạn, các phần,… để tạo nên văn bản Mối quan hệ giữa các đơn vị là một mối quan hệ chặt chẽ có tính liên kết và mạch lạc làm cho văn bản là một thể hoàn chỉnh

Quan hệ hướng ngoại của văn bản: là mối quan hệ của văn bản với hiện

thực được đề cập với đối tượng tiếp nhận văn bản, với bối cảnh về văn hóa, lịch

sử, xã hội mà văn bản được tạo ra Quan hệ hướng ngoại luôn tác động và ảnh hưởng quan hệ hướng nội của văn bản Iu.M.Lotman cho rằng: sẽ không thể có một định nghĩa hoàn chỉnh về văn bản nghệ thuật, nếu thiếu đi sự phân loại bổ trợ ở bình diện “người phát - người nhận” Vì vậy, giá trị của văn bản không chỉ thể hiện trong quan hệ ứng nội của văn bản, quan hệ hướng ngoại có tính quyết định đến sự khả dụng, sự hữu ích mà văn bản đem lại

c) Đặc trưng của văn bản viết so với văn bản nói

Sự khác biệt lớn nhất giữa văn bản viết ra văn bản nói chính là bối cảnh văn bản được phát ra và chuyển tiếp đến người nhận Bối cảnh này đã ảnh hưởng và chi phối đến quan hệ hướng nội và hướng ngoại

Xét đến quan hệ hướng ngoại: văn bản nói của đối tượng tiếp nhận

ngay lúc phát Họ biểu hiện thái độ, sự phản hồi ngay Do vậy, người nói có thể điều chỉnh văn bản bằng cách sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ hoặc có thể thay đổi cấu trúc bài nói Trong khi đó, người đọc văn bản không có mặt ngay thời điểm người viết đang tạo văn bản nên người viết, hình dung mục tiêu của người đọc, tưởng tượng đến phản hồi của người đọc, xây dựng nên cấu trúc văn bản và thể hiện văn bản theo cách mà họ cảm nhận sẽ được hiểu

và đánh giá

Xét điểm quan hệ hướng nội: văn bản viết đòi hỏi tính hoàn chỉnh trong

cấu trúc, thống nhất về nội dung hơn so với văn bản nói Do buổi cảnh chi

phối, những đề tài nói có thể được thay đổi liên tục Văn bản viết lại không được như vậy Văn bản viết thì từ ngữ chính xác, kết cấu chặt chẽ và logic Trong khi nói, nếu cảm thấy văn bản nói khó hiểu, người nói có thể phá vỡ cấu trúc đã xây dựng để thêm vào các yếu tố, các chi tiết nhằm giải thích cho người tiếp nhận được rõ ràng hơn Ngược lại, vì khó có cơ hội sửa chữa những sai lầm trong cách tổ chức văn bản nên người viết phải luôn cân nhắc, suy nghĩ khi dùng từ, đặt câu, viết đoạn và liên kết chúng Chính điều này, trong dạy học, nhiều tài liệu yêu cầu người học luôn tổ chức cấu trúc phải viết nháp, đọc tới đọc lui, chỉnh sửa rồi mới thật sự chấp bút

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói

Chuỗi các đơn vị lời nói được thể

hiện dưới dạng một bài viết tay hay

bản in

Chuỗi các đơn vị lời nói được thể hiện dưới hình thức độc thoại hay đối thoại

Thông thường không có người đọc

trực tiếp mặt đối mặt với người

viết

Thông thường có người nghe trực tiếp ngay khi nói Một số trường hợp không thấy mặt người nghe như nói điện thoại, phát thanh viên

Không thể sử dụng các yếu tố phi

ngôn ngữ; tuân thủ các quy tắc của

ngôn ngữ; thể hiện một cấu trúc có

Khó có thể tương tác giữa các nhân

vật tham gia giao tiếp Sự phản hồi

Có thể tương tác giữa các nhân vật tham gia giao tiếp trực tiếp và biết

của người đọc văn bản có thể có,

cũng có thể không Hiệu quả giao

tiếp mang tính phi thời gian

được hiệu quả giao tiếp tức thời

d) Các kiểu văn bản trong dạy viết

Khái niệm về văn bản đã phần nào chi phối đến cách phân loại văn bản Các tài liệu nghiên cứu trong nước cũng như trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 có cách phân chia văn bản tương đối thống nhất Văn bản được sử dụng trong dạy học chủ yếu là các văn bản in và có sẵn trong sách giáo khoa Nhìn chung, các tài liệu phân loại văn bản như sau:

- Theo hình thức thể hiện: văn bản nói và văn bản viết

- Theo phương thức biểu đạt: văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm, văn bản điều hành (hành chính - công vụ), văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận

- Theo phong cách ngôn ngữ: văn bản sinh hoạt, văn bản hành chính, văn bản khoa học, văn bản báo chí, văn bản chính luận, văn bản nghệ thuật

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, đề xuất hệ thống các kiểu viết văn bản theo đặc trưng kiểu văn bản và mục đích giao tiếp:

- Văn bản miêu tả: văn bản chủ yếu dùng để miêu tả

- Văn bản kể chuyện hoặc thuật: văn bản kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe hoặc đã chứng kiến, tham gia, văn bản thuật lại một sự việc, hoạt động…

- Văn bản biểu cảm: văn bản chủ yếu dùng thể hiện tình cảm, cảm xúc

- Văn bản nghị luận: văn bản chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc người nghe về một vấn đề nào đó ở tiểu học đã xuất hiện các yếu tố của kiểu văn bản này

- Văn bản nhật dụng: văn bản chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hằng ngày

- Văn bản thuyết minh: văn bản chủ yếu được dùng để giới thiệu một

sự vật, hiện tượng

Ngoài ra, văn bản còn được nhìn nhận ở phương thức thể hiện như loại văn bản đa phương thức là văn bản có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác nhau như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh

Đối với bậc tiểu học, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

2018, yêu cầu học sinh “viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả hoặc thể

hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng, tưởng tượng… các văn bản nhật dụng hoặc văn bản thuyết minh một sự việc đơn giản” [10]

Sự phân loại văn bản có ý nghĩa đối với việc dạy và học Tiếng Việt Nó chịu ảnh hưởng từ ngữ liệu bài đọc và khả năng đọc hiểu văn bản của người học Đối với luận văn, việc phân loại văn bản ảnh hưởng đến cách dạy, phương pháp dạy học và đến kiểu loại văn bản mà học sinh tiểu học sản sinh được theo khả năng của các em

e) Quan niệm về dạy viết văn bản trong nhà trường

Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết ở cấp tiểu học được đặt ra trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018:

Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính

tả

Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản

và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản

Nội dung luận văn của chúng tôi tập trung vào yêu cầu cần đạt và viết câu, đoạn và viết văn bản Xét về nội dung, viết văn bản là một kĩ năng ngôn ngữ mang tính sáng tạo và tổng hợp cao Sáng tạo vì bài viết là sự thể hiện kinh nghiệm sống, quan điểm sống, cách nhìn cuộc sống của người viết, là phong cách viết rất riêng của mỗi cá nhân Tổng hợp vì bài viết là sự thể hiện những kiến thức về ngôn ngữ như từ, câu, cấu trúc văn bản, những tri thức về thế giới quan, nhân sinh quan mà người học đã được lĩnh hội Xét về kĩ năng thực hiện, viết văn bản thể hiện kĩ năng lập kế hoạch cho bài viết, kĩ năng tìm kiếm thông tin, lựa chọn và lọc thông tin, kĩ năng trình bày bài viết và tiếp nhận sự phản hồi Như vậy, viết văn bản được hiểu là người học có khả năng

tạo ra một văn bản viết bằng sự tổng hợp những hiểu biết, kỹ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm, thái độ của mình

Như vậy, viết văn bản là một kĩ năng ngôn ngữ phức tạp Hình thành năng lực viết cho học sinh tiểu học còn gian nan hơn vì những đặc trưng về tâm lý và nhận thức của lứa tuổi này Học sinh tiểu học vừa tiếp nhận những kiến thức ngôn ngữ, tìm hiểu thế giới xung quanh, vừa học cách phản ánh chúng theo cách nghĩ, cách làm của bản thân Sau đây là một số cách tiếp cận trong dạy viết sáng tạo:

* Các cách tiếp cận trong dạy viết

Cách tiếp cận kiểu loại: dạy học viết văn bản theo cách tiếp cận kiểu

loại có thể được hiểu là cách dạy tập trung chủ yếu vào người học sản sinh ra văn bản theo đúng kiểu loại Người học cần liên kết giữa mục đích viết và nội dung với các hình thức ngôn ngữ và cấu trúc kiểu loại văn bản cần được dùng

để truyền đạt ý tưởng Bước đầu tiên khi dạy người học tạo ra một văn bản hoàn chỉnh là cung cấp cho họ khái niệm, cấu trúc và tính năng ngôn ngữ kiểu loại để đạt mục đích xã hội của kiểu loại Ví dụ thế nào là kể chuyện, cấu trúc của một bài văn kể chuyện, cách diễn đạt một bài văn kể chuyện…

Ưu điểm của cách tiếp cận kiểu loại là giúp người học dễ dàng liên kết giữa nội dung cần diễn đạt với một cấu trúc tường minh Từ đó, dạy học tạo ra một văn bản hoàn chỉnh cấu trúc và nội dung đáp ứng kiểu văn bản Tuy nhiên, nếu quá chú trọng vào kiểu loại văn bản thì tầm quan trọng của mục đích viết vào bối cảnh có thể bị bỏ qua Hơn thế, nếu chỉ mải tập trung vào cấu trúc, những ý tưởng, cảm xúc dễ bị bỏ lỡ vì chúng xuất hiện rất “chớp nhoáng”

Cách tiếp cận tiến trình: cách tiếp cận tiến trình trong dạy học các văn

bản nhấn mạnh: viết như là một hệ thống có hành động để tạo ra một văn bản Các hành động này bao gồm: kế hoạch trước khi viết, biết soạn thảo chỉnh sửa, xuất bản và phản hồi của người đọc Nếu cách tiếp cận kiểu loại quan tâm đến sản phẩm của hoạt động viết là một văn bản hoàn chỉnh về mặt cấu trúc và

đúng kiểu loại thì cách tiếp cận quá trình quan tâm đến quá trình diễn ra hoạt

động viết Quá trình diễn ra hoạt động viết chính là hệ thống kỹ năng làm văn

mà các tác giả Lê Phương Nga (2007), Phan Phương Dung, Đặng Kim Nga (2011)đã đề cập: “định hướng, lập chương trình nội dung biểu đạt, hiện thực

hoá chương trình, kiểm tra” hoặc được gọi tên “xác định nhiệm vụ viết, thu thập ý và lập dàn ý, viết nháp, đọc lại và sửa chữa” [23] Dù khác nhau về

tên gọi hệ thống các kĩ năng làm văn nhưng xét về bản chất đều nhằm đến mục đích giúp người học rèn luyện và nắm vững một quy trình tạo ra văn bản viết phù hợp với mục đích và kiểu loại Các tài liệu trong nước xem hệ thống các kĩ năng làm văn là một trong những điều kiện tối thiểu mà người học cần

có để đạt được năng lực viết Vì vậy, về phương pháp dạy học, giáo viên khơi gợi ý tưởng cho học sinh, hướng dẫn học sinh sắp xếp chúng theo trật tự logic, khuyến khích học sinh tạo ra nhiều bản thảo, chỉnh sửa liên tục để tạo ra một văn bản thật hoàn hảo Do đó, trong cách dạy, giáo viên cần giúp học sinh biết rằng: học sinh phải di chuyển qua lại giữa các hoạt động của tiến trình biết để chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết

Về lý thuyết, ưu điểm của cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết là tạo cơ hội cho học sinh chủ động với bài viết của mình: chủ động tìm ý tưởng

và sắp xếp chúng, chủ động chỉnh sửa bài viết Tuy nhiên, giáo viên cần vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính chủ động ở học sinh Mặt khác, nếu quá cứng nhắc về mặt quy trình thực hiện một bài viết thì đôi khi sự sáng tạo, tính đột phá trong cách viết văn không được phát huy

Cách tiếp cận xã hội: cách tiếp cận này nhấn mạnh đến sự liên kết

mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội Viết là xây dựng bản sắc văn hóa

và tính cách cá nhân cho tác giả Viết còn là để mở rộng mối quan hệ và thể hiện vai trò của người viết với xã hội Học sinh tham gia vào cuộc giao tiếp để viết lại những hiểu biết, những cảm nhận về các đối tượng, các vấn đề trong thực tiễn nhằm trau dồi vốn sống, thể hiện suy nghĩ về cuộc sống, làm phong phú đời sống văn hoá và tinh thần của mình Cách tiếp cận xã hội trong dạy

viết văn bản phần nào phản ánh quan hệ hướng ngoại của văn bản, luôn quan tâm đến bối cảnh, môi trường xã hội mà văn bản sẽ được công bố

Cách tiếp cận giao tiếp: dạy viết văn bản theo cách tiếp cận giao tiếp

nhấn mạnh đến mục đích và đối tượng bài viết hướng đến Người viết xác định ai sẽ là người đọc Mục đích viết để làm gì? Từ đó, người viết thực hiện

ý tưởng, lựa chọn từ ngữ, cách viết câu và thậm chí là thể loại bài viết Việc dạy học sinh viết văn bản theo cách tiếp cận giao tiếp được thực hiện theo các đặc trưng của dạy học ngôn ngữ theo cách tiếp cận giao tiếp Cụ thể là: dạy học theo ngữ cảnh, tình huống, quan tâm đến ý nghĩa ngôn từ trước cấu trúc hình thức của ngôn ngữ, tạo một môi trường học tập tác động đến khả năng siêu ngôn ngữ, động cơ và niềm vui thích học tập, tích hợp dạy viết trong khi dạy các kĩ năng ngôn ngữ khác, trong các môn học và các hoạt động ngoài giờ Đặc biệt, trong dạy viết văn bản, người học cần thấu hiểu: viết là cho người đọc và nhận sự nhận xét, đánh giá, phản hồi từ họ, có nhiều cách lựa chọn khác nhau về kiểu loại để thể hiện mục đích viết và bài viết sẽ là sự phản ánh

về trình độ, văn hóa, quan điểm, tình cảm của người viết

Ưu điểm của dạy viết văn bản theo cách tiếp cận giao tiếp là làm cho việc học có ý nghĩa Học sinh biết rõ viết là để thể hiện tình cảm, suy nghĩ, sự hiểu biết của bản thân đối với đối tượng cụ thể, để đạt được mục đích giao tiếp bằng khả năng của bản thân Chính điều này làm cho cách giao tiếp được vận dụng trong hầu hết các chương trình dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy viết văn bản nói riêng

* Các quan điểm viết văn bản

1) Quan điểm kết hợp cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình Theo tác giả Cheri J Lee, dạy viết theo quan điểm này cần trải qua hai giai đoạn:

Giai đoạn 1: Từ một văn bản mẫu, người học xây dựng nên mô hình văn bản thông qua việc phân tích ngôn ngữ, kể lại thông tin và có thể xây dựng sơ đồ của văn bản

Giai đoạn 2: Người học xây dựng một văn bản thông qua việc thiết lập

ý tưởng, lập kế hoạch để viết, viết, chỉnh sửa, đánh giá và trình bày Sự kết hợp này sẽ giúp cho người học hiểu sâu về kiểu loại văn bản và thực hiện được các kĩ năng làm văn nhằm tạo ra văn bản phù hợp kiểu loại và đạt mục đích giao tiếp

2) Quan điểm theo hướng workshop (quan điểm theo hướng hội thảo) Dạy học theo hướng hội thảo hướng đến mục tiêu người học được bồi dưỡng

để trở thành những người viết độc lập Trong quan điểm này ngày học chủ động chọn chủ đề, phong cách viết, tự chỉnh sửa và kết thúc quá trình viết bằng việc người học đọc bài viết của mình trước nhóm để các bạn góp ý, nhận xét Người học vẫn cần có những hiểu biết về kiểu loại và tiến trình viết Do

đó, dạy học theo hướng thảo luận được xem là sự kết hợp của nhiều quan điểm dạy viết: kiểu loại, tiến trình, xã hội và giao tiếp Dạy viết theo hướng workshop còn là cách dạy thể hiện được dạy học phân hoá (dạy học cá thể hoá) trong dạy viết văn bản Theo đó, GV luôn phải di chuyển trong lớp học

để hỗ trợ học sinh khi cần, học sinh được chủ động lựa chọn vấn đề và kiểu loại văn bản GV luôn kết hợp với phụ huynh để nâng cao năng lực viết cho học sinh

1.1.3.2 Đặc điểm cơ bản của văn kể chuyện và vấn đề dạy viết sáng tạo trong văn kể chuyện ở Việt Nam hiện nay

a) Đặc điểm của văn kể chuyện

Văn kể chuyện được chia làm hai dạng chính: kể chuyện từ đời sống người thật, việc thật và kể chuyện tưởng tượng, hư cấu Chương trình SGK hiện hành chia nhỏ thành kể chuyện đã được đọc, được nghe; kể lại chuyện được chứng kiến, tham gia, truyện danh nhân, truyện cổ tích việc phân chia mang tính chất ước lệ Tuy nhiên, dù ở dạng nào đi nữa thì văn kể chuyện cũng có những đặc điểm sau:

Văn kể chuyện đòi hỏi phải có cốt truyện Cốt truyện bao gồm các yếu

tố: Sự việc (nội dung, diễn biến, nhân vật, hoạt động của nhân vật, không gian,

thời gian ) và ý nghĩa của câu chuyện Diễn biến nội dung câu chuyện phải

có sự kết nối, liên kết phù hợp từng chi tiết, từng nhân vật Bởi vậy, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp dạy linh hoạt, sáng tạo, hướng dẫn học sinh biết quan sát, tìm hiểu cuộc sống, nhập tâm vào câu chuyện để có thể tạo ra một cốt truyện logic và hấp dẫn, thu hút người nghe, người đọc

Mỗi câu chuyện được đánh giá là hay khi nó mang một thông điệp ý nghĩa cuộc sống đến cho người đọc, người nghe Sự việc chỉ là phương tiện, ý

nghĩa mới là mục đích mà câu chuyện muốn hướng đến Kể chuyện chính là cách mà người kể chuyện đưa đến người đọc, người nghe những thông điệp cuộc sống có ý nghĩa sâu sắc

Ví dụ:

+ Truyện “Người ăn xin” (Tiếng Việt 4, Tập 1, trang 30) mang một thông điệp về lòng trắc ẩn - con người phải biết yêu thương nhau, phải biết thông cảm giúp đỡ người nghèo Câu chuyện ca ngợi tình cảm chân thành và

sự thông cảm mới là món quà đáng quý Khi bạn cho đi chính là lúc bạn đang nhận được

+ Truyện “Nỗi dằn vặt của An - đrây - ca” (TV 4, Tập 1, Trang 56) Thông qua nỗi dằn vặt của cậu bé mà người đọc nhận thấy tình cảm của cậu với ông mình Ngoài ra, người đọc còn thấy ở An - đrây - ca một sự trung thực và nghiêm khắc với lỗi lầm của bản thân Rõ ràng sau khi đọc xong câu chuyện, người đọc sẽ suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho bản thân

Mỗi câu chuyện chứa đựng trong nó nhiều tình huống, chi tiết, bối

cảnh, nhân vật… cung cấp cho người đọc những thông tin lí thú, bổ ích về cuộc sống Mỗi khi tiếp cận, tìm hiểu một câu chuyện hay và ý nghĩa thì bản

thân người nghe, người đọc cũng nắm được các tình tiết, nội dung câu chuyện

Từ đó, họ thấy rằng ngoài những bài học ý nghĩa mà câu chuyện mang đến thì câu chuyện còn cho biết những vốn kiến thức sâu rộng hơn về kinh tế, xã hội, khoa học, công nghệ

Ví dụ:

+ Đọc truyện “Vua tàu thủy” Bạch Thái Bưởi (TV4, Tập1, Trang15) Người đọc sẽ hiểu thêm về xã hội Việt Nam đầu thế kỷ XX, lúc xã hội đang chuyển mình sang hình thái kinh tế mới, lúc hình thành nền kinh tế thị trường

+ Truyện “Người tìm đường lên các vì sao” (TV4, Tập1, Trang 25) Người đọc sẽ hiểu được những vất vả, gian nan, lòng kiên nhẫn của các nhà khoa học và công việc nghiên cứu khoa học

Ngoài ra, để câu chuyện có sức lôi cuốn thì người viết cần phát huy tính sáng tạo của mình bằng cách kể hấp dẫn lôi cuốn người nghe, người đọc

Kể chuyện mang dấu ấn cá nhân khá rõ Người ta thường cho rằng chỉ những người có năng khiếu thì kể chuyện mới hay mới hấp dẫn Điều này không sai nhưng không có nghĩa là chúng ta không thể rèn luyện cho mình một phong cách kể chuyện lôi cuốn người khác Cách kể chuyện hay do nhiều yếu tố tạo nên Sắp xếp các tình tiết, cách mở đầu, kết thúc câu chuyện; cách lựa chọn ngôi kể, biết hóa thân nhập vai vào nhân vật; biết thắt nút mở nút đúng lúc sao cho có kịch tính; giọng điệu, phong cách, cử chỉ, nét mặt… Biết xử lí tốt các yếu tố trên thì việc trở thành một người kể chuyện có duyên, hấp dẫn và lôi cuốn là điều có thể dễ dàng làm được

b) Vấn đề dạy viết sáng tạo văn kể chuyện ở Việt Nam hiện nay

Dạy viết sáng tạo không phải là vấn đề mới mẻ, nó đã trở thành đề tài được rất nhiều giáo viên, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Trong cuốn

“Phương pháp dạy học học Tiếng Việt ở Tiểu học” tác giả Lê Phương Nga

viết: “Công việc đầu tiên của việc dạy Tập làm văn - dạy sản sinh lời nói là

tạo ra được động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích học sinh tham gia vào cuộc giao tiếp (nói, viết)” [23] Tác giả xác định hai quá trình của hoạt động giao

tiếp là sản sinh ngôn bản và lĩnh hội Đồng thời từ đó chỉ ra 5 nhân tố cốt lõi của quá trình giao tiếp là:

+ Nhân vật giao tiếp

+ Nội dung giao tiếp

+ Hoàn cảnh giao tiếp

+ Mục đích giao tiếp

+ Phương tiện và cách thức giao tiếp

Vận dụng quan điểm này trong dạy học Tập làm văn tác giả cho rằng:

“Mỗi đề tài tập làm văn được xác định một nhiệm vụ giao tiếp Việc định hướng trong một nhiệm vụ giao tiếp sẽ được thực hiện dưới dạng tìm hiểu đề bài Việc tìm hiểu đề bài phải trả lời các câu hỏi sau:

+ Nói (viết) để làm gì? => Xác định mục tiêu nói (viết)

+ Nói (viết) về cái gì? => Xác định nội dung nói (viết)

+ Nói (viết) theo thể loại nào? => Xác định phương thức nói (viết) + Nói (viết) cho ai? => Xác định vai, thái độ nói (viết)

Tóm lại, các đề Tập làm văn phải xác định rõ bốn nội dung này Nó ứng với các giai đoạn của quá trình tạo lập văn bản viết

Cùng quan điểm với tác giả Lê Phương Nga còn có Nguyễn Trí, Đinh Thị Oanh và một số tác giả khác Tuy mỗi tác giả lại đưa ra những hệ thống kĩ năng làm văn hay quy trình dạy học cụ thể riêng biệt nhưng mục tiêu chung đều hướng đến rèn cho học sinh kỹ năng viết văn một cách chân thực và theo quy trình bài bản

Khi bàn về dạy viết sáng tạo cho học sinh phổ thông, tác giả Trần Thị Hiền Lương [18] cũng đã phân tích khá kĩ những ưu điểm và hạn chế của chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành so với chương trình Tiếng Việt trước đây và các chương trình dạy viết có chú ý tới tính sáng tạo của một số nước trên thế giới Tác giả quan niệm:

Thứ nhất, thay vì bắt đầu dạy viết sáng tạo lớp hai việc ta cần đưa vào dạy ngay từ lớp một Hơn nữa, thời lượng mà chúng ta tập trung dạy các kĩ thuật viết chính tả quá nhiều so với thời lượng dành cho viết sáng tạo, vì thế tác giả đề xuất tăng thời lượng dạy viết sáng tạo cho học sinh

Thứ hai, bàn về phương pháp, học sinh tiểu học quá phụ thuộc vào văn mẫu Để khắc phục hạn chế này tác giả cũng đưa ra một số nguyên tắc sử dụng mẫu để phát huy hiệu quả cao nhất của mẫu