Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Bồi dưỡng tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 trong dạy học giải toán

Thực tế dạy học cho thấy, việc dạy học hiện nay còn quá chú trọng đến rèn luyện kĩ năng, luyện tập theo cái có sẵn, học sinh không thường xuyên được rèn luyện các năng lực toán học năng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi Các số liệu, kết quả nêu trong đề tài đảm bao tính trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn

đúng quy định Đề tài “Bồi dưỡng tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 trong dạy

học giải toán có lời văn.” được trình bày là do chính tác giả nghiên cứu và thực hiện

Hải Phòng, ngày 25 tháng 4 năm 2024

ThS Nguyễn Văn Hồng Phạm Như Quỳnh

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành bài luận văn:“Bồi dưỡng tư duy phê phán cho học sinh lớp

4, 5 trong dạy học giải toán có lời văn.” bên cạnh những cố gắng nỗ lực của chính bản

thân Em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến các quý thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học- trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS Nguyễn Văn Hồng đã nhiệt tình hướng dẫn em trong việc lựa chọn đề tài nghiên cứu, hướng tiếp cận và giúp em chỉnh sửa những thiếu sót trong quá trình nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, do trình độ lý luận cũng như kinh nghiệm thực tiễn còn hạn chế nên bài luận văn khó tránh khỏi thiếu sót, em rất mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô để em có điều kiện bổ sung, phục vụ tốt hơn trong công tác thực tế sau này

Hải Phòng, ngày 25 tháng 4 năm 2024

Người viết

Phạm Như Quỳnh

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

biểu đồ

3.1 So sánh kết quả trước khi thực nghiệm của lớp thực

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1: Bảng thông tin các lớp tham gia thực nghiệm/ đối chứng Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra trước khi tiến hành thực nghiệm

Bảng 3.3: Thông tin bài dạy thực nghiệm

Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả sau khi thực nghiệm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lược sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Cấu trúc đề tài 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy 6

1.1.1 Khái niệm về tư duy 6

1.1.2 Đặc điểm tư duy 7

1.1.3 Các giai đoạn của tư duy 8

1.1.4 Các thao tác tư duy cơ bản 9

1.1.5 Các loại hình tư duy 11

1.2 Tư duy phê phán 13

1.2.1 Khái niệm tư duy phê phán 13

1.2.2 Đặc điểm của tư duy phê phán 15

1.2.3 Một số vấn đề về dạy học phát triển tư duy trong Toán học cho học sinh Tiểu học 18

1.2.4 Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán 21

1.2.5 Vai trò của tư duy phê phán 21

1.2.6 Những vấn đề cơ bản về dạy học giải toán có lời văn 22

1.2.7 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học phát triển tư duy cho học sinh lớp 4, 5 24

1.2.8 Cơ hội phát triển tư duy phê phán cho học sinh tiểu học 25

1.4 Thực trạng việc phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 thông qua giải bài toán có lời văn 26

1.4.1 Đối tượng điều tra 26

1.4.2 Nội dung, mục đích điều tra 26

1.4.3 Thời gian, địa điểm điều tra 27

1.4.4 Phương pháp điều tra 27

1.4.5 Kết quả điều tra và phân tích 27

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 33

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp 33

2.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 33

2.1.2 Đảm bảo tính khoa học, hệ thống và tính vừa sức 33

2.1.3 Đảm bảo tính khả thi 33

2.2 Một số biện pháp rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 33

2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện các thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP cho học sinh thông qua việc hình thành đường lối chung giải toán 33

2.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tranh luận và tạo thói quen đặt câu hỏi trong quá trình hình thành tri thức, giải quyết vấn đề trong dạy học môn toán lớp 4, 5 38

2.2.3 Biện pháp 3: Rèn luyện kĩ năng phân tích dữ liệu, phân loại bài toán 42 2.2.4 Biện pháp 4: Rèn luyện khả năng tìm kiếm yếu tố bị ẩn đi trong bài toán giải có lời văn 45

2.2.5 Biện pháp 5: Rèn kĩ năng tự phát hiện và sửa chữa sai lầm khi giải các bài toán có lời văn cho học sinh lớp 4, 5 50

Tiểu kết chương 2 64

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 65

3.2 Địa bàn, thời gian, đối tượng và nội dung thực nghiệm 65

3.3 Cách tiến hành 65

3.4 Kết quả thực nghiệm 68

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong Văn kiện Đại hội X [1], Đảng ta đã nhấn mạnh ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, đồng thời nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Giáo dục luôn được coi là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy phát triển kinh tế Đặc biệt đổi mới phương pháp dạy học là một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình đổi mới này Đối với các em học sinh tiểu học, các em vẫn còn bỡ ngỡ khi vừa từ cấp mẫu giáo lên cấp tiểu học, sự tiếp xúc của các em với năng lực tư duy môn Toán vẫn còn khó khăn, các em vẫn dừng lại ở việc học thụ động Những tri thức mới

ra đời bổ sung và bồi đắp cho hệ thống tri thức đã có, làm thay đổi thế giới quan dẫn đến thay đổi cả hoạt động của con người và cộng đồng Tư duy phê phán (TDPP) là tư duy cần thiết trong mọi lĩnh vực, đặc biệt là ngành giáo dục, nghiên cứu, Nó đem đến cách nghĩ không dập khuôn máy móc TDPP có thể coi như phẩm chất của người lao động mới, là thành tố quan trọng trong nhân cách con người Có TDPP, học sinh sẽ biết cách xem xét sự việc, cân nhắc trong suy nghĩ và lựa chọn những gì là đúng, là phù hợp,

là cần thiết đối với cuộc sống quanh mình

Trong các môn học ở bậc Tiểu học, môn Toán chiếm vị trí khá quan trọng, nó có quan hệ mật thiết với tất cả các môn học khác trong nhà trường hiện nay Chương trình môn toán được cấu trúc theo hướng đồng tâm, xoáy ốc với 3 mạch kiến thức: Số và Phép tính; Hình học và Đo lường; Yếu tố Thống kê và Xác suất Giải toán có lời văn không được coi là mạch kiến thức độc lập mà được trình bày lồng ghép, đan xen trong các mạch kiến thức trên Cùng với các môn học khác toán học góp phần phát triển năng lực

tư duy, phát huy khả năng sáng tạo và rèn luyện kĩ năng cần thiết cho học sinh Để nâng cao chất lượng giáo dục ngoài việc áp dụng các phương pháp giáo dục mới người giáo viên còn phải chú trọng rèn luyện tư duy nhằm vào việc phát triển năng lực tư duy, khả năng sáng tạo của học sinh Thực tế dạy học cho thấy, việc dạy học hiện nay còn quá chú trọng đến rèn luyện kĩ năng, luyện tập theo cái có sẵn, học sinh không thường xuyên được rèn luyện các năng lực toán học (năng lực Tư duy và Lập luận toán học; năng lực

Mô hình hóa toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán), cho nên đứng trước một số dạng bài toán, đặc biệt là các bài toán có lời văn điển hình, học sinh còn gặp nhiều khó khăn trong

việc tìm hướng giải cho bài toán do một số nguyên nhân như: Kiến thức thực tế của học sinh còn hạn chế; Chưa linh hoạt, nhuần nhuyễn trong việc vận dụng các kiến thức đã học vào giải toán; Khó khăn trong việc định dạng bài toán và phương pháp giải TDPP giúp hoạt động não bộ trẻ phát triển gấp hai lần trong nhận thức và giải quyết vấn đề làm cho kết quả hoạt động của các em sẽ hiệu quả hơn TDPP như một nhu cầu thiết yếu

để thẩm định định tính đúng đắn của sự việc, biết phê bình và tự phê bình, làm chủ thông tin để hoàn thiện bản thân Muốn đạt được điều đó, học sinh cần phải cởi mở, sẵn sàng tiếp nhận thông tin để biết được rõ ưu nhược điểm của bản thân, luôn luôn linh hoạt, sáng tạo không ngừng để có kế hoạch thay đổi phương pháp học tập cho phù hợp

Nhiệm vụ của môn Toán không chỉ là trang bị kiến thức, trang bị những con số

và phép toán để các em áp dụng trong cuộc sống thường nhật, mà quan trọng hơn, môn Toán còn có vai trò đặc biệt là giúp phát triển tư duy cho học sinh Nó có thể coi là môn học có nhiều điều kiện thuận lợi để giúp chúng ta phát triển tư duy Các nội dung toán học đều chứa đựng những vấn đề mà thông qua quá trình tiếp cận và giải quyết, người làm toán được phát triển tư duy một cách toàn diện Trong chương trình tiểu học ở nước

ta, môn toán lớp 4, 5 là một trong những nội dung quan trọng và có các dạng bài khó đòi hỏi học sinh phải có phương pháp khoa học, giáo viên phải có phương pháp dạy học đúng đắn Chính vì mức độ khó, kết hợp hệ thống bài tập đa dạng, phong phú, đòi hỏi các em phải tư duy cao và nắm vững kiến thức, việc rèn luyện TDPP sẽ giúp các em nắm vững kiến thức, tư tin vào bản thân khi đứng trước dạng toán giải có lời văn

Do đó, việc làm cho học sinh yêu thích môn toán, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện vấn đề, tự tìm cách giải quyết là rất quan trọng Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh đặt ra yêu cầu mới đối với giáo viên là phải bằng các cách dạy khác nhau phát huy các thao tác tư duy cho học sinh đồng thời phát triển tính tự giác, tích cực hoạt động trong học tập, chú trọng rèn các kĩ năng giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm, kĩ năng thực hành, nhằm giúp học sinh nắm được và vận dụng các kiến thức được học vào giải các bài toán

2 Lược sử vấn đề nghiên cứu

Cách đây gần 2500 năm tại Hy Lạp, những trường phái triết học đã phát triển rất mạnh mẽ Những triết gia và biện sĩ đi rao truyền và giảng dạy triết thuyết của mình, nào là những triết phái khắc kỷ, hưởng lạc, hoài nghi, thần bi, Trong số những triết gia này, ngoài những triết gia lỗi lạc, còn có những kẻ mệnh danh là “triết gia” Tại Hy

Lạp có một ngôi đền ở Delphi, tương truyền là nơi mà Chúa Tể vũ trụ cư ngụ Thần thánh vẫn thường giáng cơ tại ngôi đền này để trả lời những câu hỏi của thế nhân Để trả lời câu hỏi “Ai là người thông thái nhất Hy Lạp?”, thần đã giáng câu trả lời: “Socrates

là người thông thái nhất Hy Lạp” Những nhà thông thái, triết gia khác đến hỏi Socrates

có phải ông là người thông thái nhất không, thì Socrates trả lời: “Tôi không biết gì hết Tôi chỉ biết là tôi không biết.” Và đó chính là sự khởi đầu của TDPP, khi Socrates tự đặt cho mình những câu hỏi để đảm bảo là mình đã hiểu thấu đáo vấn đề, hay có những vấn đề mà chính mình còn hoài nghi, không chắc chắn Socrates đã áp dụng phương pháp “ vấn đáp” với những thức giả mà ông gặp để thỉnh ý họ về những điều ông còn không rõ, và kết quả là những người đó cũng không thật sự là hiểu biết đến nơi đến chốn Kết quả này đương nhiên làm cho nhiều người khó chịu, vì họ không chịu nhận là mình

“dốt”, và sự căm ghét này là nguyên nhân đưa đến việc kết án tử hình Socrates vào năm

339 TCN, vì tội đầu độc tư tưởng thanh niên

Quá trình phát triển từ thập niên 1970s

Dù các nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng TDPP, nhưng cho đến thập niên 1970, chưa có một sự nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào về kỹ năng TDPP tại Mỹ Kể từ thập niên 1970 đã có ba đợt sóng nghiên cứu về TDPP và những ứng dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ (Paul, 2012)

Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành TDPP (1970 – 1982)

Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải qua một khóa căn bản về TDPP Khóa học này theo Hệ thống Giáo dục Cao đẳng và Đại học của California có những mục đích sau: “Để rèn luyện kỹ năng phân tích, phê bình, đề xuất ý tưởng, lý luận suy diễn và quy nạp Kết quả tối thiểu sau khóa học là khả năng phân biệt sự khác nhau giữa sự kiện và phán đoán, kiến thức và niềm tin, và những kỹ năng trong tiến trình luận lý suy diễn và quy nạp, cùng sự hiểu biết về những sự ngụy biện trong ngôn ngữ và tư tưởng”

Mục đích thì cao cả như vậy, nhưng trong thực hành thì kết quả không được như mong đợi Với thực tế là trong một khóa học ba tín chỉ, người sinh viên đại học năm đầu tiên chỉ có thể được “giới thiệu” đến những khái niệm về TDPP chứ đừng nói đến thực hành và đạt được khả năng phân tích, lý luận, cùng nhận định những sự ngụy biện; đó

là chưa kể đến việc đa số sinh viên năm đầu chưa được học qua về luận lý học hình thức hay phi hình thức Một khuyết điểm trầm trọng của đợt sóng thứ nhất là sự quá chú trọng vào việc dãy kỹ năng TDPP mà quên đi việc ứng dụng vào những môn học khác

Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành TDPP (1980 – 1993)

Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một số nhà nghiên cứu đề nghị phương thức mới với trọng tâm khác về TDPP Thay vì soạn một khóa học về tư duy phê phán riêng lẻ thì chuyển sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp học Tuy nhiên, những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ hai cũng không nắm vững cách kết hợp tư duy phê phán vào trong giảng dạy các môn và các cấp, mà mỗi người theo một cách Thêm vào đó, môn luận lý học phi hình thức đã được dùng thay thế cho luận lý học hình thức trong đợt một vẫn còn là một môn học chuyên môn và tính áp dụng vào những hoạt động của con người vẫn chưa được phát triển đúng mức Trong giai đoạn này nhiều phương thức

“mới” được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những phương thuốc “quick-fixed” (đau đâu chữa đấy) (Paul, 2012) Dĩ nhiên, “đau đâu chữa đấy” không thể là một giải pháp hữu hiệu và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhường cho đợt sóng thứ ba

Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1990 - hiện tại).13 Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể được tóm tắt như sau:

- Tổng hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước

- Phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê phán toàn diện

- Lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy

- Tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào

lý thuyết tư duy phê phán

- Phát triển những phương thức đánh giá kỹ năng tư duy phê phán

(Theo Nông Duy Trường, Học Viện Công Dân)

Không chỉ tại Mỹ, nghiên cứu về TDPP cũng được các nước châu Âu và châu Á (Paul, 2012) được quan tâm TDPP không những chỉ là những kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính quy tại các trường đại học của Mỹ và Canada (Walton, 1989) Không chỉ phát triển ở Mỹ mà trong những năm gần đây, TDPP nhận được rất nhiều sự quan tâm trên toàn thế giới với hàng loạt các nghiên cứu, đầu sách liên quan đến TDPP

Trong những năm gần đây ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu về TDPP cũng được nhiều nhà giáo dục toán thực hiện dưới nhiều cấp độ khác nhau

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc dạy – học qua đó đề xuất được một

số biện pháp giúp học sinh lớp 4, 5 rèn luyện TDPP, góp phần nâng cao chất lượng dạy

và học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, những nhiệm vụ được đặt ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và vai trò của việc rèn luyệnTDPP

- Nghiên cứu nội dung và thực trạng dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4, 5

- Đề xuất một số phương pháp nhằm phát triển TDPP cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học môn Toán

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học và rèn luyện TDPP cho học sinh lớp 4, 5 trong dạy học môn Toán

- Phạm vi nghiên cứu được giới hạn trong nội dung chương trình dạy học môn Toán lớp

4, 5

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lí luận dạy học

bộ môn toán và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, sách giáo khoa, sách tham khảo, tạp chí nghiên cứu giáo dục, sau đó phân tích, tổng hợp, sáng tạo

- Phương pháp điều tra, thực tế, quan sát: Quan sát điều tra các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong một số giờ dạy để có cơ sở thực tiễn về việc rèn luyện TDPP ở một số trường Tiểu học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy

1.1.1 Khái niệm về tư duy

Khái niệm về tư duy đã được nhiều nhà khoa học đề cập đến dưới các góc độ, khía cạnh, lĩnh vực khoa học khác nhau:

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [13]:“Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính qui luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm phán đoán và suy lí."

Theo Từ điển triết học (Nhà xuất bản Tiến bộ, Matxcova, 1986) [15] :“Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối quan hệ của thực tại.”

Theo giáo trình Tâm lí học của GS Phạm Minh Hạc [6]:“Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính qui luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết ”

Theo góc độ Sinh lí học:“Tư duy được biết đến là một hình thức hoạt động của

hệ thần kinh thể hiện qua việc tạo ra những liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ, chọn lọc và kích thích chúng hoạt động để thực hiện sự nhận thức về thế giới xung quanh, từ

đó định hướng cho hành vi tích cực, phù hợp với môi trường sống.”

Theo Từ điển Giáo dục học : “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, cho phép phản ánh được bản chất, các mối quan hệ của sự vật khách quan con người không nhận biết được bằng tri giác, cảm giác trực tiếp hoặc bằng biểu tượng.”

Theo A.V.Petrovski (1982) [14] :“Tư duy đó là sự phản ánh thực tế một cách khái quát, gián tiếp.”

Ở đây, tôi hiểu tư duy chính là một quá trình nhận thức bậc cao có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào bộ não dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy lí, Tư duy nảy sinh trong hoạt động xã hội, là sản phẩm hoạt động xã hội, bao hàm những quá trình nhận thức gián tiếp tiêu biểu: Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, kết quả của quá trình tư duy là sự nhận thức về một đối tượng nào đó ở mức độ cao hơn, sâu sắc hơn Nói cách khác, tư duy là một quá trình tâm lí, là sự vận động có

mở đầu, có diễn biến, có kết thúc và mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn của con người

Đó là quá trình tìm kiếm cái mới từ những kiến thức, kinh nghiệm đã có

1.1.2 Đặc điểm tư duy

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2011) [17]: Tư duy thuộc mức độ nhận thức cao – nhận thức có lý tính, gồm những đặc điểm cơ bản như sau:

1.1.2.1 Tính có vấn đề

Tư duy ở con người chỉ nảy sinh khi cá nhân gặp tình huống có vấn đề Tình huống

có vấn đề là tình huống chưa có đáp số nhưng đáp số đã tiềm ẩn bên trong tình huống chứa những điều kiện giúp ta tìm ra những đáp số đó Muốn tình huống có vấn đề kích thích được ra tư duy thì tình huống đó phải được cá nhân nhận thực đầy đủ và chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân (nghĩa là cá nhân phải xác định được cái gì đã biết,

đã cho, cái gì chưa biết, cần phải tìm)

1.1.2.2 Tính gián tiếp

Trong quá trình tư duy con người sử dụng các phương tiện, công cụ khác nhau

để nhận thức về sự vật, hiện tượng Tư duy được phản ánh bằng ngôn ngữ Các quy luật, quy tắc, các sự kiện các mối liên hệ và sự phụ thuộc được khái quát và diễn đạt qua ngôn ngữ Mặt khác những phát minh, những kết quả tư duy của người khác, cũng như kinh nghiệm cá nhân của con người đều là những công cụ để con người tìm hiểu thế giớ xung quanh nhằm giải quyết những vấn đề mới đối với họ Ngoài ra những công cụ do người tạo ra cũng giúp chúng ra hiểu biết được những hiện tượng có trong hiện thực mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp được Nhiệm vụ của tư duy là phát hiện ra những đối tượng, thuộc tính, quan hệ mới, không được phát hiện một cách trực tiếp trong tri giác Tư duy cũng bao hàm cả việc biến đổi những dữ liệu đã có mà nhờ sự biến đổi đó con người đạt được mục đích đề ra

1.1.2.3 Tính trừu tượng hóa và tính khái quát hóa

a Tính trừu tượng hóa

Là khả năng con người dùng trí óc để gạt bỏ những liên hệ, những mặt, những thuộc tính không cần thiết mà chỉ giữ lại yếu tố nào cần thiết để tư duy

b Tính khái quát hóa

Khả năng con người hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, những mối liên hệ thành một nhóm

1.1.2.4 Tư duy gắn liền với ngôn ngữ

Tư duy của động vật bao giờ cũng chỉ dừng lại ở tư duy hành động trực giác mà không vượt quá giới hạn đó Còn ở con người tư duy mang tính gián tiếp trừu tượng hóa

và khái quát hóa, mối liên hệ giữa tư duy và ngôn ngữ là mối liên hệ biện chứng, nó là mối liên hệ giữa nội dung và hình thức Tư duy bao giờ cũng liên hệ gắn bó mật thiết với nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính là cửa ngõ của tư duy liên hệ với thế giới bên ngoài, nhận thức cảm tính cung cấp chất liệu cho tư duy và cuối cùng toàn bộ sản phẩm của tư duy được kiểm nghiệm trong hoạt động thực tiễn

1.1.2.5 Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

Mặc dù ở mức độ nhận thức cao hơn nhưng tư duy phải dựa vào nhận thức cảm tính

Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, tiến hành trên cơ sở những tài liệu nhận thức cảm tính mang lại Ngược lại, tư duy với những kết quả của nó ảnh hưởng mạnh

mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho khả năng cảm giác của con người tinh vi, nhạy bén hơn, làm cho tri giác con người mang tính chọn lọc và tính

ý nghĩa Xem xét những đặc điểm cơ bản của tư duy, có thể thấy tư duy là sản phẩm của

sự phát triển lịch sử - xã hội, mang bản chất xã hội

1.1.3 Các giai đoạn của tư duy

1.1.4 Các thao tác tư duy cơ bản

Quá trình tư duy diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành các thao tác trí tuệ ( thao tác là hoạt động theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật nhất định) nhằm giải quyết vấn đề ( hoặc lĩnh hội, tiếp thu tri thức) Có nhiều thao tác tư duy cụ thể tham gia vào một quá trình tư duy với tư cách là một hành động trí tuệ

Theo Nguyễn Bá Kim (2015) [9]: Các thao tác tư duy cơ bản gồm: dự đoán, so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa,

- Phân tích – tổng hợp:

+ Phân tích là một thao tác tư duy diễn ra trong đầu của chủ thể nhận thức dùng trí óc nhằm tách ra những thuộc tính, những bộ phận, những đặc điểm, tính chất của đối tượng được tư duy để nhận thức sâu sắc hơn

Ví dụ 1: Khi học sinh làm bài tập về so sánh các số có nhiều chữ số:

Bài tập 1/13 SGK Toán 4: Điền dấu >,<,=

9999 10 000

693251 693530

Khi làm bài tập này học sinh sẽ phải dùng thao tác phân tích để tách đối tượng thành hai vế là 9999 và 10 000, 693251 và 693530 Sau đó học sinh phân tích bài toán thành dạng bài tập so sánh các số có nhiều chữ số đã được học để tìm ra cách giải:

- 9999 và 10 000 Số 9999 có ít chữ số hơn số 10 000 nên 9999 < 10 000

- 693251 và 693500, hai số có số chữ số bằng nhau nên ta so sánh từng hàng, đến hàng trăm có 2<5 Vậy 693251 < 693500

+ Tổng hợp là một thao tác tư duy trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc gộp những thuộc

tính, những thành phần của đối tượng tư duy thành một chỉnh thể, từ đó nhận thức về đối tượng được bao quát hơn

Phân tích và tổng hợp có liên quan mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở để tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên kết quả của phân tích Để kích thích các thao tác tư duy phân tích- tổng hợp diễn ra ở học sinh, GV có thể đặt câu hỏi gợi mở, hoặc sử dụng các phương tiện trực quan giúp học sinh tách bạch hay hợp nhất các yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm của bài toán, từ đó thấy được mối liên hệ biện chứng và dẫn tới cách giải

Trên cơ sở sử dụng các sơ đồ tóm tắt bài toán (trong tình huống giải toán có lời văn), GV có thể đặt câu hỏi để kích thích các thao tác tư duy phân tích như:

+ Yếu tố nào đã cho, yếu tố nào phải tìm? Yếu tố nào đã biết từ thực tiễn có thể sử dụng? Yếu tố nào có thể suy ra được hoặc tính toán được?

Rồi đặt câu hỏi để kích thích các thao tác tư duy tổng hợp như:

+ Hãy nêu ra thứ tự các phép tính phải thực hiện trong bài giải?

+ Hãy nhận xét mối liên hệ giữa các yếu tố đã cho và phải tìm?

+ Hãy nói lại các bước giải của bài toán thuộc dạng này? Nêu nhận xét chung về cách giải?

- So sánh là thao tác tư duy trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để xác định sự giống

nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (hoặc giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng) So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ

sở phân tích, tổng hợp, nó có vai trò quan trọng trong việc nhận thức thế giới, nhờ so sánh chủ thể nhận thức phân biệt được các sự vật, hiện tượng của thế giới hiện thực

Ví dụ 2: Khi học về phép trừ phân số cùng mẫu số (SGK/129), HS sẽ tự so sánh

điểm giống và khác nhau của phép trừ phân số có cùng mẫu số và phép cộng phân số có cùng mẫu số

+ Điểm giống nhau là: Đều thực hiện phép toán trên tử số, giữ nguyên mẫu số

+ Điểm khác nhau là:

- Phép cộng phân số cùng mẫu số: Ta lấy 2 tử số cộng với nhau

- Phép trừ phân số cùng mẫu số: Ta lấy tử số thứ nhất trừ đi tử số thứ hai

- Trừu tượng hóa: là thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc gạt bỏ những

thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu

tố bản chất, dấu hiệu chung đặc trưng về một đối tượng được tư duy

- Khái quát hóa: là thao tác tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để bao quát một

số thuộc tính chung và bản chất, những mối quan hệ có tính qui luật của nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hoặc một loại Kết quả của khái quát hóa cho nhận thức

về đặc tính chung của hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là hai thao tác tư duy cơ bản đặc trưng cho tư duy con người Hai thao tác này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau Trừu tượng hóa ở mức độ cao, lược bỏ những yếu tố riêng lẻ của sự vật, hiện tượng đạt được sự khái quát hóa Khái quát hóa chỉ thực hiện được trên cơ sở trừu tượng hóa Đặc biệt các câu hỏi của GV hướng vào các quá trình trừu tượng hóa- khái quát hóa thường là:

+ Qua cách giải của các ví dụ trên ta rút ra mấy bước để giải các bài toán thuộc dạng này? (Tình huống dạy giải toán có lời văn)

+ Vậy cách thường dùng để có thể tính nhanh kết quả của dạng bài kiểu này là gì? (Tình huống rèn kĩ năng tính giá trị biểu thức)

Ví dụ 3: Khi học về tính chất giao hoán của phép cộng (SGK/42)

Bài 1/43: Nêu kết quả tính:

a, 468 + 379 = 847

379 + 468 =

Sau khi làm bài tập này HS có thể rút ra được kiến thức:

468 + 379 = 379 + 468 =847

Từ đó khái quát lên công thức: a + b = b + a

Có thể phát biểu thành lời: Khi đổi chỗ các số hạng trong một tổng thì tổng không thay đổi

Như vậy các tác động như trên không chỉ những thao tác tư duy của học sinh được hình thành phát triển, mà cả những kĩ năng diễn đạt, trình bày, suy luận logic cũng

có nhiều cơ hội để tập dượt

1.1.5 Các loại hình tư duy

Quá trình dạy học Toán học, học sinh có thể được trang bị và rèn luyện các loại

tư duy như sau:

- Tư duy độc lập

Trong quá trình học tập, tư duy độc lập đối với học sinh là rất cần thiết, học sinh có thể rèn luyện tư duy độc lập khi thực hiện các nhiệm vụ vừa sức với mình Điều này dễ gây hứng thú đối với học sinh đồng thời tạo điều kiện cho học sinh nắm bắt vấn đề một cách tự nhiên theo đúng quy luật của quá trình nhận thức Dạy học theo dự án cũng là cách mà giáo viên rèn cho học sinh cách tư duy độc lập

- Tư duy logic

Tư duy logic là một trong những kĩ năng không thể thiếu trong lĩnh hội các môn khoa học tự nhiên Việc rèn tư duy logic cho học sinh còn là nhiệm vụ quan trọng đối với giáo viên

- Tư duy trừu tượng

Với sự giúp sức của công nghệ thông tin, quá trình tạo tư duy trừu tượng cho học sinh được dễ dàng hơn có thể nói, phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh là một

việc quan trọng, làm thế nào để học sinh tư duy đúng bản chất của hiện tượng, của quá trình là điều quan trọng

- Tư duy biện chứng

Tất cả các hiện tượng đều xảy ra trong một quy luật biện chứng Do đó, khi xem xét

sự vật, ta phải xem xét một cách đầy đủ trong tất cả các mặt, cần phải nhìn nhận sự vật trong mối quan hệ biện chứng, tức là phải xem xét toàn diện mọi khía cạnh liên quan

Từ đó có cái nhìn đúng đắn và tổng quan hơn cho sự vật, hiện tượng Vậy rèn tư duy biện chứng cho học sinh cũng là nhiệm vụ của môn học

- Tư duy thuật toán

Thuật toán hiểu theo nghĩa hẹp là một bản chỉ dẫn cụ thể trình tự các bước cần thực hiện để đi tới lời giải cuối cùng của một bài toán

Thuật toán theo nghĩa rộng là một bản quy định chính xác mà mọi người đều hiểu như nhau về việc hoàn thành các thao tác (hữu hạn) theo một trật tự xác định nhằm giải quyết một loạt các bài toán bất kỳ thuộc một kiểu hay một loại nào đó

- Tư duy giải toán

Hướng vào quá trình tổng hợp, phân tích theo đó chúng ta sử dụng những điều đã biết để tìm cái chưa biết Theo Polia, tư duy giải toán gồm các bước: Tìm hiểu bài toán, lập kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, kiểm tra

- Tư duy phê phán

Tư duy phê phán được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và tổ chức hệ thống các ý tưởng, đối chiếu

so sánh điểm tương đồng và dị biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng, lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, đưa ra các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định hoặc chấp nhận, hoặc bác bỏ tạm ngừng, tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện mình

Tất cả những thái độ và hành động trên đều dựa vào cơ sở thu thập có chọn lọc kỹ lưỡng và phê phán nghiêm túc những thông tin, kinh nghiệm, những ý kiến khác nhau

để tin tưởng, định hướng việc tìm ra giải pháp tối ưu, thực hiện có hiệu quả

Với các biểu hiện đã nêu, hệ thống khái niệm tư duy phê phán bao gồm hai phương diện: khuynh hướng, thái độ và kỹ năng

Tư duy phê phán có vai trò quan trọng trong cả đời sống và học tập Tư duy phê phán sẽ giúp cho người học luôn tìm được hướng đi mới trong suy nghĩ và hành động, tránh dập khuôn, máy móc Khoa học luôn có tính kế thừa và phát triển Do vậy, tư duy phê phán không chỉ là suy nghĩ mà là suy nghĩ tự cải thiện, tức là có sự tiến bộ trong suy nghĩ qua cách đánh giá tư duy thích hợp

- Tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo là hình thức cao nhất của tư duy Có tư duy sáng tạo, con người không chỉ giải quyết được vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách thích hợp mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi cá nhân Trong quá trình học, việc rèn luyện tư duy sáng tạo sẽ giúp cho người học không bị gò bó trong không gian tri thức do người thầy đặt ra Các bước của quá trình tư duy sáng tạo gói gọn trong năm giai đoạn: kích thích, khám phá, lập kế hoạch, hoạt động, tổng kết Các tính chất đặc trưng của tư duy sáng tạo bao gồm: tính mềm dẻo (Fexibility), tính nhuần nhuyễn (Fluency), tính độc đáo (Originality), tính thăng hoa (elaboration)

1.2 Tư duy phê phán

1.2.1 Khái niệm tư duy phê phán

Có rất nhiều khái niệm về tư duy phê phán như sau:

+ Theo Mertes (1991):“TDPP là quá trình nhận thức và cân nhắc thận trọng được

sử dụng để làm sáng tỏ hoặc đánh giá thông tin, kinh nghiệm, những điều đó điều khiển suy nghĩ dẫn tới sự tin tưởng Thông tin và kinh nghiệm đó được phản ánh qua thái độ, khả năng hướng dẫn suy nghĩ, hành động.”

+ Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và Nguyễn Văn Lê cho rằng [12]:“Người có TDPP

là người có tư duy độc lập trước một sự việc, quan sát, phân tích, tổng hợp để có phần xét đúng sự việc đó tốt hay xấu, tốt xấu ở chỗ nào Các tác giả này luôn đồng nhất TDPP với tư duy tốt TDPP là tư duy về tư duy của của cá nhân khi họ suy nghĩ một cách có thứ tự để đưa ra suy nghĩ tốt hơn.”

+ Tác giả Trần Vui (2006) cho rằng [18]:“TDPP nhăm trả lời hai câu hỏi: Tôi sẽ tin vào điều gì? Tôi sẽ lựa chọn cách nào? Ông cũng cho răng: TDPP là tư duy xem xét, liên hệ, đánh giá tất cả mọi khía cạnh của tình huống hoặc bài toán Mức độ tư duy bao gồm các kĩ năng như: tập trung vào những yếu tố của bài toán hay tình huống khó khăn, thu nhập và sắp xếp thông tin trong bài toán, nhớ và kết hợp các thông tin đã học Về bản chất, TDPP có tính phân tích và phản ánh.”

+ Theo Viện Đại học Louisville, Kentuckey [8] định nghĩa về TDPP của Paul và

Scriven:“TDPP là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong việc khái niệm hóa, phân tích, tổng hợp và đánh giá những tin tức thu nhận được từ sự quan sát hay do kinh nghiệm, suy niệm, lý luận, hay giao tiếp để hướng dẫn hành động và sự tin tưởng.” + Theo Paul – Elder (2015) cho rằng [3]:“TDPP là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của mình và qua

đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn.”

Như vậy, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về TDPP, nhưng trong nghiên cứu này, tôi nhận thấy TDPP là tư duy có suy xét, cân nhắc, đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm ra những thông tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra

* Kỹ năng tư duy phê phán

Theo Robert Ennis (1962 – 1985) [4] là cha đẻ của phong trào của TDPP ở Bắc

Mĩ cho rằng, các loại kỹ năng cơ bản là kỹ năng có tầm quan trọng phát triển niềm tin

và hành động, kết hợp tư duy có phê phán với việc phát triển trí tuệ con người Các loại hình này bao gồm:

- Kỹ năng làm sáng tỏ (ý tưởng), lập luận, giải thích tính xác thực của thông tin (quan sát, giao tiếp)

- Kỹ năng lập luận và suy luận để mở rộng niềm tin và tri thức (sử dụng chứng

cứ và phép diễn dịch)

* Dấu hiệu năng lực tư duy phê phán

Theo Trần Quang Thuận (2015) [16]: Năng lực TDPP được biểu hiện qua một số dấu hiệu cụ thể sau:

+ Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết, diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác

+ Biết lắng nghe ý kiến khác và đưa ra ý tưởng dối trọng với ý tưởng người khác (nếu cần)

+ Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lý các tiền đề và mối quan hệ với các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề hay một nhiệm vụ

+ Biết xem xét các thông tin khác nhau và lựa chọn thông tin một cách cẩn thận với thái

độ hoài nghi tích cực để đánh giá tính hợp lý của các vấn đề, cách giải quyết sao cho phù hợp

+ Sẵn sàng xem xét các giả định, ý kiến khác nhau và cân nhắc chúng một cách cẩn thận + Có khả năng tự chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có sẵn

+ Có khả năng bình luận, đánh giá kiến thức và ý tưởng của người khác, sẵn sàng bảo

vệ ý kiến, quan điểm của mình

+ Đưa ra cách giải quyết, kết luận đúng, kiểm tra xem chúng có mẫu thuẫn gì với chuẩn đã có hay không

+ Có khả năng loại bỏ những thông tin chưa chính xác, sai lệch và không liên quan Liên

hệ một cách hiệu quả với những cách giải quyết khác cho những vấn đề phức tạp + Sẵn sàng ngừng đánh giá khi còn thiếu chứng cứ và lí do

+ Biết điều chỉnh ý kiến, hoạt động khi những sự việc mới được tìm ra

1.2.2 Đặc điểm của tư duy phê phán

Theo Lipman (2003) [11] đã chỉ ra những đặc điểm của TDPP, trong đó:

- Các đặc điểm quen thuộc:

• Sử dụng các bằng chứng một cách am hiểu, không thiên lệch;

• Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng một cách ngắn gọn rõ ràng, dễ hiểu;

• Phân biệt giữa các suy luận logic có thể chấp nhận được và không thể chấp nhận được;

• Đưa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận;

• Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương án hành động trước khi quyết định chọn phương án nào;

• Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống mới hay lĩnh vực khác;

• Nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những thiên lệch

có thể trong các quan điểm đó

- Các đặc điểm đặc biệt hơn:

• Hiểu sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;

• Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;

• Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin;

• Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không bị nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài

* Tư duy phê phán của học sinh tiểu học

Tư duy phê phán thường biểu hiện xu hướng cá nhân của HS, lập trường cá nhân, thái độ đánh giá của các em đối với hiện tượng được xem xét Đối với HS tiểu học, TDPP chỉ hình thành, phát triển trong môi trường học tập với điều kiện:

- Có đủ tri thức cần thiết, HS không thể xem xét một cách có phê phán đúng đắn những cái mà các em không có những hiểu biết cần thiết về nó

- Có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến phán đoán nào đó trước khi cho là nó đúng

- Có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết quả của quyết định, hoạt động và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận tương ứng

- Có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận logic

- Có trình độ phát triển khá đầy đủ nhân cách quan điểm, niềm tin, lý tưởng và tính độc lập

Khi nào một đứa trẻ bắt đầu so sánh cái nó thấy và cái nghe được với điều mà nó biết và tin tưởng thì TDPP của nó bắt đầu phát triển Sự phát triển TDPP của học sinh thể hiện trong việc kiểm tra công việc của mình, ở chỗ đánh giá hành vi của bạn và của mình

Ví dụ 4: Trong bài toán: Chu vi một khu đất là 130m Chiều dài hơn chiều rộng 17m

( 130 + 17) : 2 = !"#$ (m) Chiều rộng khu đất đó là:

130 - !"#$ = !!%$ (m) Diện tích của khu đất đó là:

!"#

$ × !!%

$ = !&&!!

" ( 𝑚$) Đáp số : !&&!!" ( 𝑚$)

Lời giải 2:

Bài giải

Nửa chu vi khu đất đó là:

130:2 = 65 (m) Chiều dài khu đất đó là:

(65+17):2 =41(m) Chiều rộng khu đất đó là:

65 – 41 = 24(m) Diện tích khu đất đó là:

41 x 24 = 984 (𝑚$) Đáp số: 984 (𝑚$) Hai lời giải dẫn đến 2 kết quả khác nhau, nên phải có 1 lời giải sai Nhiệm vu của người giáo viên là hướng dẫn các em nhận ra sai lầm của mình và có biện pháp khắc phục

Khi đọc đề bài, cả hai HS đều đã biết phân tích và đưa bài toán về dạng Hiệu Như vậy, phương hướng của cả 2 HS đều đúng Tuy nhiên, trong từng trường hợp lại có kết quả khác nhau:

Tổng-+ Trong lời giải 1: HS đã áp dụng cách làm bài toán tổng hiệu, tính luôn chiều dài của khu đất với công thức: Số lớn bằng tổng cộng với hiệu tất cả chia 2 [(130+17):2] HS đã quên mất rằng đề bài cho chu vi của mảnh đất là 130 Mà chu vi bằng chiều dài cộng chiều rộng tất cả nhân 2, nên đây chưa phải là tổng của chiều dài và chiều rộng Muốn tìm tổng, ta sẽ đi tìm nửa chu vi của khu đất bằng cách lấy chu vi khu đất chia cho 2 Sau đó áp dụng dạng bài toán đã biết tổng, hiệu với tổng là 130:2= 65, hiệu là 17 Tìm được chiều dài, chiều rộng của khu đất sau đó tính được diện tích khu đất như đề bài yêu cầu

+ Trong lời giải 2: HS đã xác định đúng dạng bài toán và xác định đúng tổng chiều dài

và chiều rộng là nửa chu vi khu đất

Như vậy, một số dấu hiệu năng lực TDPP trong Toán học đã được thực hiện qua việc giáo viên yêu cầu và hướng dẫn HS giải bài toán trên Việc HS dựa vào đề bài và xác định được phương hướng giải bài toán thể hiện dấu hiệu HS có khả năng suy xét liên hệ giữa các mối quan hệ với kết quả khi thực hiện một nhiệm vụ hoặc tìm hiểu một vấn đề Toán học Bên cạnh đó, giáo viên cũng đã rèn luyện TDPP cho HS thông qua việc để HS tự nhận ra sai lầm, thiếu sót của mình trong lập luận khi giải toán Đồng thời,

giáo viên cũng hướng dẫn HS biết cách khắc phục những sai lầm đó như thế nào, từ đó đưa ra được cách giải quyết tốt nhất và mang tính tối ưu nhất

1.2.3 Một số vấn đề về dạy học phát triển tư duy trong Toán học cho học sinh Tiểu học

1.2.3.1 Năng lực tư duy phê phán

Tư duy phê phán là năng lực tư duy đối với chính bản thân mỗi người và đưa ra những quyết định đáng tin cậy và có trách nhiệm tác động đến cuộc sống của người đó TDPP cũng là sự tra hỏi mang tính phê phán, vì thế những nhà TDPP như vậy điều tra nghiên cứu vấn đề, đặt ra những câu hỏi, đưa ra những câu trả lời thách thức nguyên trạng (trạng thái, vấn đề đã có), khám phá các thông tin mới có thể được sử dụng cho mục đích tốt hoặc xấu, chất vấn các thẩm quyền và các niềm tin truyền thống, thách thức các giáo điều và học thuyết đã được chấp nhận Như vậy, từ quan điểm tiếp cận năng lực, chúng tôi xác định năng lực TDPP thể hiện ở khả năng quan sát; luôn luôn tò mò, đặt câu hỏi và tìm câu trả lời cần thiết cho mình; luôn kiểm tra và tự thử thách những điều mình vốn tin, những quan điểm, suy nghĩ, những giả sử mình hay người khác đặt

ra xem chúng có đúng sự thật hay không; đưa ra những quyết định sáng suốt và tìm ra được những giải pháp, những lời giải vững chắc

1.2.3.2 Lợi ích của việc phát triển năng lực phê phán cho học sinh

Giúp học sinh vượt khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, cố gắng hướng tới cái mới trong khoa học, thoát ra những rào cản của lối mòn tư duy, kích thích các em tự đặt

ra những câu hỏi và trả lời chúng theo cách nghĩ của mình Hoặc khi phản bác ý kiến của người khác các em sẽ biết trình bày lập luận một cách thuyết phục, rõ ràng, chặt chẽ

Rèn luyện cho các em khả năng lập luận, tìm hiểu vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, Nó giúp các em tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời hợt xuôi chiều trong khoa học, ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt Vì vậy mà quá trình tích lũy kiến thức của học sinh cũng sẽ có hiệu quả cao hơn Đồng thời còn rèn luyện cho các em con đường tư duy, cách giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và hiệu quả

Giúp học sinh tự nắm vững được tình hình học tập của chính mình Học sinh biết mình còn có những chỗ thiếu sót hoặc sai lầm nào để bổ sung hoặc sửa chữa, xác lập mục tiêu học tập mới Đồng thời trong quá trình tranh luận của mình, học sinh sẽ hoàn

thiện thêm kĩ năng nói trước đám đông, kĩ năng thu hút người nghe, kĩ năng trình bày vấn đề khoa học, Nó sẽ kích thích hứng thú học tập của học sinh

Ngoài ra, còn giúp giáo viên thu hồi được những phản hồi hữu ích để điều chỉnh phương pháp dạy học của mình, sẽ phân loại được đối tượng

1.2.3.3 Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4, 5

Tư duy thường biểu hiện xu hướng cá nhân của học sinh, lập trường cá nhân, thái

độ đánh giá của các em đối với hiện tượng được xem xét Đối với học sinh 4, 5:

- Tưởng tượng của học sinh đã phát triển phong phú và ngày càng gần với hiện thực hơn,

có khả năng sáng tạo ra hình tượng mới, đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao

1.2.3.4 Biểu hiện tư duy phê phán của học sinh lớp 4, 5

Dựa vào năng lực TDPP và đặc điểm phát triển nhận thức của học sinh lớp 4, 5 kết hợp với thực tiễn quá trình quan sát học tập của các em, tôi nhận thấy một số dấu hiệu như sau:

- Luôn mong muốn được bày tỏ sự đánh giá đối với các lập luận, trình bày bài giải của bạn

- Biết lắng nghe những ý kiến khác của bạn và sẵn sàng đưa ra ý kiến đói trọng với ý kiến của bạn, đồng thời lập luận bảo vệ ý kiến đó

- Có khả năng nhận xét, đánh giá ý tưởng, cách giải quyết của bạn một cách đúng đắn

- Có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận logic

- Có trình độ phát triển khá đầy đủ nhân cách quan điểm, niềm tin, lý tưởng và tính độc lập Khi nào một đứa trẻ bắt đầu so sánh cái nó thấy và cái nghe được với điều mà nó biết và tin tưởng thì TDPP của nó bắt đầu phát triển Sự phát triển TDPP của học sinh thể hiện trong việc kiểm tra công việc của mình, ở chỗ đánh giá hành vi của bạn và của mình

1.2.4 Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán

Theo Phan Thị Luyến [10] : “Trong quá trình rèn luyện TDPP cho học sinh , để quá trình không bị rơi vào trạng thái hoài nghi giáo điều, ngụy biện, thiên vị cần tuân thủ các nguyên tắc sau”:

+ Thu thập đầy đủ những thông tin cần thiết Trong bước đầu tìm kiếm và đánh giá thông tin, không nên đưa ra ngay một kết luận, bởi việc làm này sẽ đưa ra định hướng mang tính cảm tính thay vì định hướng mang tính phán xét, ngăn chặn việc phát triển cảm nhận thành phán xét

+ Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan

+ Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận

+ Đặt câu hỏi về các kết luận

+ Chú ý các giả thiết của đề bài

+ Xem xét các nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề

+ Chú ý loại bỏ các thao tác gây cản trở suy nghĩ

+ Hiểu được các giá trị riêng của bản thân

1.2.5 Vai trò của tư duy phê phán

Trong xã hội hiện đại với lượng thông tin lớn, việc xử lí thông tin là một việc hết sức quan trọng Xử lí thông tin không chỉ là nhiệm vụ chủ yếu của tư duy mà còn nêu

ra yêu cầu đặc biệt đối với năng lực và hoạt động tư duy của con người Sự biến đổi từ cuộc sống dẫn đến biến đổi về tư duy, vì thế TDPP có vai trò đặc biệt quan trọng đối với hoạt động thực tiễn cũng như đối với hoạt động nhận thức của con người TDPP giúp con người nhận thức được quy luật khách quan từ đó có thể dự kiến một cách khoa học

xu hướng phát triển của sự vật, hiện tượng và có kế hoạch biện pháp cải tạo hiện thực khách quan

Có thể nói, khả năng tư duy là một trong những kỹ năng có giá trị nhất, có tính ứng dụng cao nhất mà mỗi người cần có để học tập, làm việc có hiệu quả Bởi ngày này với

sự phát triển của công nghệ và tri thức cao, người ta làm việc dựa trên kỹ năng tư duy,

mà không dung nhiều cơ bắp vào công việc Mỗi người cần vận dụng những tri thức,

kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân vào công việc của mình làm để mang lại kết quả tốt hơn, có hiệu quả cao hơn

TDPP giúp con người thu thập, phân tích và sử dụng thông tin, ra quyết định cũng như hợp tác với người khác để giải quyết vấn đề, đóng góp ý tưởng, phát triển bản

thân.Tiềm năng của bộ não con người là rất lớn Do đó, mỗi người hãy để cho não bộ làm việc thường xuyên, luôn rèn luyện kỹ năng tư duy cho bản thân để học tập làm việc

có hiệu quả, đem đến năng suất cao

1.2.6 Những vấn đề cơ bản về dạy học giải toán có lời văn

1.2.6.1 Quá trình dạy học với bài toán giải có lời văn

Quá trình dạy học trong chương trình tiểu học được chia thành hai giai đoạn: giai

đoạn của quá trình lớp 1,2,3 và giai đoạn lớp 4,5

Giai đoạn các lớp 1,2,3 có thể coi là giai đoạn học tập cơ bản vì giai đoạn này học sinh được chuẩn bị những kiến thức, những kỹ năng cơ bản nhất về đếm, đọc, viết, so sánh, sắp xếp thứ tự các số tự nhiên và bốn phép tính trong phạm vi 100 000 Học sinh trong giai đoạn này còn được rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết tình huống có vấn đề trong học tập và trong đời sống chủ yếu thông qua giải và trình bày bài giải về các bài toán có lời văn Học sinh được chuẩn bị phương pháp tự học toán dựa vào hoạt động học tập tích cực chủ động, sáng tạo, nhờ sự hỗ trợ của chương trình học toán đơn giản, dễ làm như que tính, hạt tính, hình vẽ, mô hình, học sinh không chỉ biết cách tự học mà còn phát triển ngôn ngữ (nói, viết) để diễn đạt chính xác, ngắn gọn và đầy đủ các thông tin để giao tiếp khi cần thiết, không chỉ bước đầu phát triển năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa đúng mức) mà còn từng bước hình thành TDPP, biết lựa chọn và tìm cách giải quyết vấn đề một cách hợp lí

Giai đoạn các lớp 4,5 có thể coi là giai đoạn học tập sâu (so với giai đoạn trước) Nhiều nội dung toán học có thể coi là trừu tượng, khái quát đối với học sinh ở giai đoạn lớp 1,2,3 thì đến lớp 4,5 lại trở nên cụ thể, trực quan và được dùng làm cơ sở để học những nội dung mới Trong chương trình toán 4, các nội dung về đo lường, yếu tố hình học, yếu tố thống kê giải bài toán có lời văn được tích hợp với nội dung số học Có thể nhìn nhận sự phân bố bài toán có lời văn trải dài theo suốt chương trình toán Đối với bài toán có lời văn gồm 3 thành phần:

- Dữ kiện là thông tin được cho sẵn trong bài toán

- Ẩn số là những cái chưa biết, cái cần tìm và thường được diễn đạt dưới dạng câu hỏi của bài toán

- Điều kiện là mối quan hệ giữa dữ kiện và ẩn số, tức là quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm Điều kiện là nút thắt đồng thời cũng là nút mở trong bài toán

Qua việc giải toán rèn luyện cho học sinh năng lực TDPP và những đức tính của con người mới: tinh thần vượt khó, đức tính cẩn thận, làm việc có kế hoạch, thói quen phán đoán có căn cứ, thói quen tự kiểm tra kết quả mình làm, biết độc lập suy nghĩ, sáng tạo, giúp học sinh vận dụng các kiến thức, rèn luyện kỹ năng tính toán, kĩ năng giao tiếp, qua đó hình thành và rèn luyện TDPP cho học sinh

Đặc biệt ở lớp 4, nội dung giải toán có lời văn có chất liệu phong phú, cập nhật thực tiễn và có hình thức thể hiện đa dạng hơn Hoạt động phân tích, tổng hợp của các em phát triển mạnh hơn, tư duy hình thức cũng như khái quát hóa của học sinh phát triển ở mức cao hơn Do đó, môi trường giải toán có lời văn rất thuận lợi cho việc phát triển TDPP của học sinh

1.2.6.2 Các bước thực hiện giải toán có lời văn

Theo Pôlya [5] , ông chia quá trình giải bài toán theo 4 bước:

Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài

Khi giải các bài toán, ta cần đọc thật kĩ đề bài, xác định đâu là cái đã cho, đâu là cái phải tìm Khi đọc đề bài, ta cần tập trung vào những từ quan trọng của đề Toán, cần phải suy nghĩ để hiểu ý nghĩa của các từ đó

Trong khi tìm hiểu đề bài, ta cần phát hiện rõ những gì thuộc về bản chất, những gì không thuộc về bản chất của đề Toán, từ đó phân tích để thấy được tác dụng của những điều kiện cho biết

Bước 2: Lập kế hoạch giải bài toán

Từ đề bài tóm tắt, thiết lập mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm

Cần xác định rõ yêu cầu của đề bài Để thực hiện yêu cầu của đề bài, cần phải biết những gì? Cần dựa vào dữ kiện nào, phải thực hiện phép tính gì? Để thực hiện bài toán tóm tắt bằng sơ đồ thì phải dựa vào sơ đồ để lập luận tìm ra các bước giải bài toán Đối với những bài khó, cần nắm được những nút thắt quan trọng mang tính chìa khóa,

từ đó suy nghĩ hiểu rõ ý nghĩa của các nút thắt đó

Bước 3: Trình bày lời giải

Dựa vào kết quả phân tích, kế hoạch giải bài toán ở bước 2, lần lượt thực hiện giải bài toán theo thứ tự các bước Mỗi bước giải bài toán bao gồm câu lời giải và phép tính Cần chú ý trình bày bài giải khoa học, lập luận chặt chẽ, đủ ý, chính xác

Bước 4: Kiểm tra kết quả - Nghiên cứu sâu lời giải

Sau khi giải bài toán, cần thử lại từng phép tính cũng như đáp số xem có phù hợp với

đề Toán không Cần soát lại câu lời giải xem có phù hợp với phép tính, các câu lập luận

đã chặt chẽ, chính xác chưa Đối với các bài toán có thể giải bằng nhiều cách, ta cần khai thác thêm các cách giải khác của bài toán Từ bài toán có thể phát triển thêm các bài toán khác bằng cách thay đổi dữ liệu, văn cảnh khác nhau

1.2.6.3 Những yêu cầu cơ bản trong khi giải bài toán có lời văn ở học sinh lớp 4, 5

*Những yêu cầu chung:

- Nắm vững phương pháp để giải toán cụ thể là biết phân tích và tóm tắt bài toán, hướng suy nghĩ, trình bày lời giải trong đó mỗi phép tính có một câu giải, kiểm tra cách giải và kết quả

- Biết vận dụng phương pháp phân tích kết hợp với phương pháp tổng hợp trong việc tìm cách giải và trình bày bài giải Đây là nhiệm vụ hết sức quan trọng vì “phân tích thông qua tổng hợp là thao tác chủ yếu của toàn bộ hoạt động giải toán.”

- Thực hiện các phép tính chính xác

- Trình bày rõ ràng, mạch lạc với văn phong sáng sủa, gọn gàng và chính xác trong các lời giải và đáp số

*Những yêu cầu đặc trưng về lời giải trong khi giải bài toán có lời văn:

- Lời giải không có sai lầm: không sai về kiến thức toán học, phương pháp luận, về kỹ năng tính toán, về ký hiệu, về hình vẽ và kể cả không có sai lầm về ngôn ngữ diễn đạt

- Lập luận phải có căn cứ chính xác: yêu cầu đòi hỏi từng bước biến đổi trong lời giải nêu rõ căn cứ

- Lời giải phải đầy đủ: không được bỏ xót một trường hợp nào, một khả năng, một chi tiết nào và cũng có nghĩ là lời giải vừa không thừa, vừa không thiếu Ngắn gọn, đơn giản nhưng rõ ràng và hợp lý

1.2.7 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học phát triển tư duy cho học sinh lớp 4, 5

*Ưu điểm:

Dạy học phát triển tư duy góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư

duy sáng tạo cho học sinh Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học

sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

Ngoài ra, dạy học phát triển tư duy còn phát hiện được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ huy

động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn

bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

Thông qua việc giải quyết các vấn đề mà giáo viên đưa ra, học sinh được rèn luyện các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tương tự, khái quát hóa, trừu tượng hóa) Học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành mục tiêu

là phát triển tư duy cho học sinh

*Nhược điểm

Dạy học phát triển tư duy cho học sinh mất khá nhiều thời gian và công sức, trong quá trình giải quyết vấn đề đòi hỏi khả năng tự học và học tập tích cực của học sinh thì hiệu quả đạt được mới cao Về phía giáo viên, do thời gian tập huấn còn quá ít, khó tiếp thu vì đa số là trực tuyến, khó khăn trong việc xây dựng các tình huống có vấn đề, giáo viên phải thiết kế một cách công phu và cần có nội dung phù hợp đối với người học; khó đánh giá sự tham gia cảu từng cá nhân người học Ở một số tình huống, việc dạy học phát triển tư duy cần có những thiết bị dạy học, cơ sở vật chất cần thiết hỗ trợ thì mới đạt được thành công cao Bên cạnh đó, cần có sự định hướng tốt thì mới đảm bảo hiệu quả

1.2.8 Cơ hội phát triển tư duy phê phán cho học sinh tiểu học

Với những nội dung đã trình bày bên trên, tôi nhận thấy việc dạy học giải toán lớp 4, 5 nhằm phát triển TDPP cho học sinh tiểu học có rất nhiều cơ hội để phát triển

- Giáo viên có thể hình thành và tổ chức các hoạt động mang tính khuyến khích, luyện tập cho học sinh, giúp học sinh có cơ sở nhìn nhận và biến đổi bài toán theo nhiều cách khác nhau để huy động kiến thức thích hợp cho từng bài toán

- Giáo viên có thể linh hoạt trong việc hướng dẫn tổ chức rèn luyện cho học sinh những

kĩ năng nhận biết các bài toán thuộc dạng Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của chúng

- Giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi với dụng ý so sánh, phân biệt sẽ giúp học sinh nắm chắc các khái niệm, quy tắc, công thức khi thực hiện làm bài

- Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động ngoại khóa, chương trình, hoạt động nhóm để nâng cao tinh thần đoàn kết, tính tự giác, tự học đồng thời phát huy khả năng sáng tạo cũng như tư duy logic của học sinh, giúp các em huy động tất cả các kiến thức để giải quyết vấn đề trong bài học

- Giáo viên còn có thể hệ thống hóa các dạng bài tập sẽ giúp học sinh tiết kiệm được thời gian khi học tập, giúp người học tập trung và nhận biết thông tin chính xác của bài học, cải thiện được trí nhớ và sự sáng tạo Ngoài ra, còn giúp học sinh nhận dạng, sắp xếp các bài tập theo thứ tự từ dễ đến khó, tạo mối liên kết giữa các kiến thức, giúp học sinh phát triển tư duy logic, tư duy biện chứng nhằm phát triển nhận thức, hoạt động và sáng tạo

1.4 Thực trạng việc phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 thông qua giải bài toán có lời văn

1.4.1 Đối tượng điều tra

Để nghiên cứu kĩ hơn, tôi tìm hiểu và làm rõ hơn về tình hình, thực trạng việc phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 thông qua giải bài toán có lời văn, tôi đã tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của học sinh và giáo viên tại Trường Tiểu học Nam Sơn, huyện An Dương, Thành phố Hải Phòng

1.4.2 Nội dung, mục đích điều tra

*Đối với học sinh: Tìm hiểu khả năng giải quyết vấn đề toán học thông qua một số biểu

hiện cụ thể dưới đây:

- Tìm hiểu khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề cần giải quyết bằng Toán học;

- Tìm hiểu khả năng lựa chọn, đề xuất cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề;

- Tìm hiểu khả năng sử dụng các kiến thức, kĩ năng Toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật Toán) để giải quyết vấn đề đặt ra;

- Tìm hiểu khả năng đánh giá giải pháp đề ra và khái quát hoá cho vấn đề tương tự

* Đối với giáo viên:

- Tìm hiểu việc rèn luyện và phát triển các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề toán

học cho học sinh trong các hoạt động dạy học toán

- Tìm hiểu về những khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học giải toán

có lời văn

- Tìm hiểu sự cần thiết phải rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh

1.4.3 Thời gian, địa điểm điều tra

- Thời gian điều tra: Tháng 11 năm 2023

- Địa điểm điều tra: Trường Tiểu học Nam Sơn, Huyện An Dương, Thành phố Hải Phòng

1.4.4 Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết dạy của giáo viên Trường Tiểu học nhằm bồi dưỡng tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 để quan sát quá trình giảng dạy và học tập của học sinh Đồng thời, đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Phương pháp điều tra: Điều tra bằng phiếu hỏi thông qua hình thức phát phiếu trực tiếp đối với 4 giáo viên và 200 học sinh của Trường Tiểu học Nam Sơn, Huyện An Dương, Thành phố Hải Phòng về các nội dung liên quan đến bồi dưỡng tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 thông qua bài toán giải có lời văn Sau đó, tôi tiến hành thu lại, tổng hợp

và phân tích để có được kết quả cần thiết

1.4.5 Kết quả điều tra và phân tích

Qua tiến hành điều tra 200 học sinh tại trường Tiểu học Nam Sơn và 4 giáo viên tại trường Tiểu học Nam Sơn, Huyện An Dương, Thành phố Hải Phòng, chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Kết quả điều tra giáo viên:

Câu 1: Khi giải các dạng bài tập trong chương trình môn Toán lớp 4, 5 học sinh của Thầy/Cô thường gặp khó khăn, sai lầm nào?

1 Dạng bài tập về đọc, viết, cấu tạo số tự nhiên 2/36 5,5%

2 Dạng bài tập về tính, tìm thành phần chưa biết của

phép tính

2/36 5,5%

7 Dạng bài tập về tính chu vi và diện tích 5/36 13,8%

8 Dạng bài tập về dấu hiệu chia hết cho 2,3,5,9 0/36 0%

9 Dạng bài toán tìm phân số của một số 3/36 8,3%

10 Dạng bài toán tìm hai số khi biết tổng tỉ, hiệu tỉ

1 Nhắc nhở về yêu cầu của bài toán 2/36 5,5%

2 Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản:

phân tích, tổng hợp, so sánh và rèn luyện cho học

sinh cách đặt câu hỏi

2/36 5,5%

3 Hướng dẫn để học sinh tự tìm ra kiến thức (nêu

câu hỏi, đề ra nhiệm vu để học sinh trả lời)

3/36 8,3%

4 Tập luyện cho học sinh xem xét, phân tích đề bài

từ đó tìm ra cách giải quyết bài toán

3/36 8,3%

5 Tạo điều kiện để học sinh tự lực giải toán 8/36 22,2%

6 Tạo cơ hội cho học sinh trình bày lời giải theo ý

hiểu cá nhân

4/36 11,1%

7 Tạo điều kiện cho học sinh đưa ra bài toán tổng

quát

5/36 13,8%

8 Yêu cầu học sinh phân tích các đáp án khi giải bài

tập trắc nghiệm trong giờ học

0/36 0%

9 Đưa ra những lời giải có giải sai sót để học sinh

tìm lỗi và sửa chữa lỗi sai đó

3/36 8,3%

10 Giải đáp và trao đổi những thắc mắc của học sinh 2/36 5,5%

11 Tạo điều kiện để học sinh nhận xét, đánh giá lời

giải của nhau

4/36 11,1%

Câu 3: Xin Thầy/Cô cho biết quan niệm của mình về tư duy phê phán (TDPP)

1 TDPP là tư duy nhằm giúp học sinh biết đặt ra sự

hoài nghi về tính đúng đắn của lời giải

6/36 16,6%

2 TDPP là tư duy có suy xét, cân nhắc, liên hệ, đánh

giá vấn đề ở nhiều góc độ, đưa ra cách giải quyết

phù hợp dựa trên sự lí giải có căn cứ và đầy đủ

thông tin

10/36 27,8%

3 TDPP là tư duy nhằm vạch ra những điều sai trái

để tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án

10/36 27,8%

4 TDPP là tư duy có suy xét, cân nhắc để đưa ra quyết

định hợp lí khi hiểu hoặc thực hiện vấn đề

Câu 1: Sự hứng thú của học sinh trong các giờ học toán

1 Em có nắm được bài ngay trên lớp không ? 300/530 56,7%

2 Em có thực hiện mọi yêu cầu giáo viên đưa ra? 160/530 30,1%

3 Em có tự học ngoài giờ trên lớp không? 10/530 1,9%

4 Em có trao đổi với giáo viên và các bạn trong lớp

về thắc mắc của mình không?

5/530 0,94%

5 Em có tìm hiểu các lời giải khác nhau cho một

bài toán không?

10/530 1,9%

6 Em có tranh luận với các bạn trên lớp về lời giải

của mình không?

20/530 3,8%

7 Em có tự tìm ra lỗi sai của mình và sửa lỗi khi

làm sai bài toán không?

Câu 4: Mong muốn của học sinh đối với giáo viên trong các giờ học giải các bài toán

có lời văn

Ý kiến của học sinh Số ý kiến Tỉ lệ

Thầy cô cho thực hành nhiều hơn, hướng dẫn chi tiết hơn

200/530 37,7% Thầy cô gợi ý, hướng dẫn học sinh phương án để giải quyết

Thầy cô chỉ định hướng để học sinh tự giải quyết vấn đề

100/530 18,9% Thầy cô làm mẫu các bài tập của nhiều dạng bài khác nhau

Nhận xét: Qua phần khảo sát 530 học sinh khối 4, 5 tại trường Tiểu học Nam Sơn,

Đại Bản, Lê Thiện Nhận thấy, đa số học sinh có biểu hiện tích cực, niềm đam mê đặc biệt với môn toán Các em rất sôi nổi mỗi khi bàn về môn toán Từ đó, cho thấy sự cần thiết về việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh Tiểu học Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại một bộ phận nhỏ học sinh trong quá trình khảo sát, vẫn chưa xây dựng cho mình niềm vui, sự hào hứng khi học toán Dù vậy, ngoài tất cả các dạng toán trong khung chương trình toán Tiểu học thì học sinh vẫn có nhiều hứng thú và niềm say

mê đặc biệt với các con số, thích tìm tòi, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong bài toán Nhận thấy khó khăn của học sinh, dễ bị nản trong quá trình phân loại các dạng bài tập của dạng toán này, dẫn đến tình trạng học sinh ngại mỗi khi phải giải các bài toán thuộc dạng toán trên

Tiểu kết chương 1

Qua nghiên cứu lí luận về tư duy, các khái niệm và quan niệm của nhiều tác giả về TDPP, đề tài đã trình bày được khái niệm, dấu hiệu năng lực và vai trò của tư duy, tôi nhận thấy bên cạnh những thuận lợi cũng như ưu điểm vẫn còn nhiều nguyên nhân dẫn đến sai lầm trong việc phát triển TDPP cho học sinh tiểu học Cụ thể:

- Về phía học sinh: học sinh còn khó khăn trong nhận biết các kiểu bài tập của dạng toán giải có lời văn, dẫn đến tình trạng sai lệch trong quá trình giải toán Bên cạnh đó, hiện tượng học sinh hiện nay còn chủ quan nhiều, kĩ năng phát hiện lỗi sai và tự sửa chữa những lỗi sai còn hạn chế

- Về phía thầy, cô giáo: thường xuyên vướng phải khó khăn trong quá trình giảng dạy đặc biệt là vấn đề đánh giá, phân loại học sinh còn chưa triệt để, phân hóa đối tượng học sinh theo năng lực chưa thường xuyên khiến giáo viên khó khăn trong việc xây dựng mức độ bài tập cho học sinh chưa được phù hợp

Chính vì vậy, các biện pháp được đưa ra nhằm khắc phục những tồn tại nêu trên sẽ được chúng tôi trình bày trong Chương 2 dưới đây

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp

Để xây dựng các biện pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5 trong dạy học giải toán có lời văn, chúng tôi dựa theo một số nguyên tắc dưới đây:

2.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu

Biện pháp đề xuất phải đáp ứng được mục tiêu của môn Toán ở trường Tiểu học được quy định tại Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 [1] Giúp học sinh được rèn luyện những kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết thực, có hệ thống; khả năng diễn đạt, ứng

xử, giải quyết các tình huống có vấn đề và phát triển TDPP cho học sinh

2.1.2 Đảm bảo tính khoa học, hệ thống và tính vừa sức

Biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính chính xác (kiến thức, ngôn ngữ, kí hiệu, hình vẽ, phương pháp suy luận, ) Các tình huống thực hành toán học phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ vận dụng tri thức những tình huống tương tự đến những tình huống khác đã biến đổi Hình thành ở học sinh những phương pháp suy nghĩ và làm việc khoa học Đồng thời phải phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân học sinh được rèn luyện, phát triển TDPP theo khả năng của mình, tạo niềm tin, niềm vui trong lao động học tập của học sinh

2.2 Một số biện pháp rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh lớp 4, 5

Trên cơ sở nghiên cứu phát triển TDPP trong dạy học Toán ở tiểu học cho học sinh thông qua một số vấn đề lý luận và phân tích thực trạng đã nêu trên tôi đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề Toán học cho học sinh trong chương trình môn Toán lớp 4 như sau:

2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện các thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP cho

học sinh thông qua việc hình thành đường lối chung giải toán

2.2.1.1 Mục đích