Trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá cùng với với sự phát triển mạnh mẽ của khoa khọc công nghệ như hiện nay và trong tương lai đã đặt ra cho ngành giáo dục yêu cầu hết sức quan trọng là không chỉ đào tạo con người có tri thức khoa học mà còn phải đào tạo con người có được những phẩm chất, năng lực, đặc biệt là các KN xã hội cần thiết để có đủ khả năng hội nhập và thích ứng với mọi hoàn cảnh trong xu hướng hợp tác để cùng phát triển. Yêu cầu hình thành và phát triển những KN cho HS tiểu học đã được Luật Giáo dục xác định tại Điều 27 “hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ
Lído chọn đềtài
Trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá cùng với với sự pháttriển mạnh mẽ của khoa khọc công nghệ như hiện nay và trong tương lai đãđặt ra cho ngành giáo dục yêu cầu hết sức quan trọng là không chỉ đào tạo conngười có tri thức khoa học mà còn phải đào tạo con người có được nhữngphẩm chất, năng lực,đặc biệt là cácK N x ã h ộicần thiết đểcó đủ khả nănghội nhậpv à t h í c h ứng với mọi hoàn cảnht r o n g x u h ư ớng hợp tác để cùngphát triển.Yêu cầu hình thành và phát triển nhữngKN cho HS tiểu học đãđượcLuật Giáo dụcxác địnhtại Điều 27“hình thành những cơ sở ban đầucho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ vàcác kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trunghọc cơ sở” Trong các KNcơ bản,KNHHT có vai trò quan trọng trong sự hình thànhvà phát triển cácphẩm chất, năng lực vàgiúp học sinh đạtkết quảtốt trong học tập Địnhhướng đổi mới giáo dục đã đượcHội nghị Trungương 8 khóa XI xác định rõtrongN g h ịq u y ế t s ố 2 9 -NQ/TWn g à y 4 / 1 1 / 2 0 1 3 v ềđ ổ i m ớ i c ă n b ả n , t oàndiện giáo dục và đào tạo“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụngkiến thức, kĩ năng của người học” Như vậy, ngoài phát huy tínhtích cực chủđộng của người học thì việc giáo dục và phát triển các KN cần thiết, trong đócó KNHHT là vô cùng quan trọng và cấp bách để giúp cho người học đạt kếtquả tốt trong học tập, phát triểnđượcnăng lực và phẩm chất cần thiếtđápứngyêucầu đổi mớigiáodụcvàhội nhậpquốctếtrongtương lai. Để giúpHS hình thành và phát triển đượcKNHHT, một trong nhữnghướng đi quan trọng ở tiểu học hiện nay làD H H T , t ứ c l à k i ể u d ạ y h ọ c d ự a vào quan hệ và KNHHT của học sinh Hình thức dạy họcH H T p h ổ b i ế n l à dạyhọctheonhómhayhìnhthứcthảoluậnnhóm,vàtrênthựctếđãđạtđược nhữngkếtquảđángkhíchlệ.Tuynhiên,việcvậndụngởtiểuhọchiệnnayv ẫn chưa phát huy được hết tác dụng của hình thức này,vẫn tập trung nhiềuvào dạykiến thức mà chưa chú ý đến việc giáo dụcKNHHT Các nghiên cứuvềKN, KN học tập,KNHHT, KN dạy học,KN DHHT, KN sống,KN xã hộituy đã có khá nhiều nhưng còn ít các nghiên cứu sâu về giáo dục KNHHT choHS tiểu học, đặc biệt là giáo dục KNHHT qua trò chơi Nhiều nghiên cứu đãchứng minh hiệu quảcủa việcsử dụng tròchơi học tập ở mầm non và tiểu họcđểphát triển trí tuệ và nhận thức, rèn luyện vận động thể chất, giáo dục hànhvi giao tiếp, nâng caokết quảhọc tập củaH S v ì t r ò c h ơi phù hợp với đặcđiểm tâm sinh lí lứa tuổi và nội dung học tập ở mỗi cấp học.Tuy nhiên, chưacónghiêncứunàovềgiáodụcKNHHT quaTCKHchoHStiểuhọc.
Nội dung môn Khoa học lớp 4, 5 ở tiểu học bao gồm kiến thức củanhiều ngành khoa họcnhư: sinh học, vật lí , hóa học, môi trường.Nội dunghọc tậplại rất gần gũivớiđời sống hằng ngày củaH S , v ì t h ế môn Khoa họccó sức cuốn hút trí tò mò khám phá của các em rất lớn.Nếu một sốnội dungmôn Khoa học được thiết kế lại thành các trò chơikhoa họcgắn với việc giáodục cácKNHHT sẽ là một lợi thế rất lớn không chỉ giúp cải thiệnkết quảhọctập môn Khoa học mà còn giúp cho việc giáo dụcKNHHT được thuận lợi vàhiệu quả Đây là hai lợi thế để giáo dục KNHHT cho HS nhưng chưa đượcquan tâm nghiên cứu chuyên biệt.Vì vậy đề tài “ Giáo dục kĩ năng học hợptác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơikhoa học ” được lựa chọnđể nghiêncứuluận ántiếnsĩGiáo dụchọc(tiểuhọc).
Mụcđíchnghiêncứu
Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT cho học sinhlớp 4,5quaTCKH,gópphầnnângcaochấtlượngdạyhọcmônKhoahọcởtiểuhọc.
Kháchthể,đốitượngvàphạmvinghiêncứu
- Đề tài khảo sát và tổ chức thực nghiệm tại một số trường tiểu học trênđịabàntỉnhLong AnvàtỉnhHậu Giang.
Giảthuyết khoahọc
Nếu các biện pháp giáo dục KNHHT dựa vào TCKH được đảm bảobằng qui trình thiết kế và lựa chọn TCKH;kĩ thuật thiết kế dạy học vớiTCKH; tiến trình hướng dẫnTCKH tuân thủđúng luật chơi; môi trườngkhuyến khíchHS rèn luyệnKNHHT và kĩ thuật đánh giá KHHHTthích hợpthì chúng sẽ tác độngtích cựcđếnKNHHT củaH S , g ó p p h ầncải thiệnkếtquảhọctập.
Nhiệmvụ nghiên cứu
Phươngpháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát, phân tíchhồ sơ dạy học để đánh giá thực trạng dạy học Khoa học và sử dụng trò chơinhằmgiáo dụcKNHHTởtiểuhọc.
- Phươngphápnghiêncứutrườnghợpnhằm làmrõhơnvà cụthể hơn sự tiến bộcủamộtsốhọcsinhtrongvàsauthựcnghiệm.
Đónggóp mới củađềtài
- Góp phần làm rõquan niệm khoa họcvề KNHHT ở tiểu họcvà giáodụcKNHHTquaTCKH.
- Xâydựngkĩthuậtthiết kếTCKH vàhệthốngTCKH nhằmgiáodục KNHHTcho HSlớp4,5.
Cácluận điểmcần bảo vệ
- KNHHT là KN học tập vàKN xã hội quan trọng cần giáo dụcchoHS tiểu họcvà có thểgiáo dụcKN đó cho HS lớp 4, 5 quaTCKH phù hợp,giúpnâng cao kết quảhọctập củaHS.
- Giáo dục KNHHT cho HS tiểu học qua TCKH là lợi thế lớn vì tròchơi vốn có bản chất xã hội sâu sắc.Mỗi TCKH có thể giáo dục một sốKNHHTphù hợp vớichínhtrò chơiđó.
- Hiệu quả của giáo dục KNHHT qua TCKH phụ thuộc vào thiết kếtrò chơi, tiến trình chơi, hướng dẫn của giáo viên, môi trường và phương thứcđánhgiáthíchhợpvớitrò chơi.
Cấutrúccủaluận án
Tổngquan nghiên cứuvấnđề
Những vấn đề lí luận chung vềKN từ lâu đã được xem xét trong cáccôngtrìnhcủaV.A.Krutrexki,A.G.Côvaliôp,K.K.Platonop,G.G.Golubev, N.D.L ê v i t ô p , A V P ê t r ô x k i , v à n h i ềun g ư ờ i k h á c N h ữ n g n g h i ê n c ứ u n à y giảithíchKNtừnộidungvàđiềukiệntâmlícủanó.Chẳnghạn:
- V.A Krutrexki hiểu KN là phương thức thực hiện hành động đã đượccon người lĩnh hội, nếu nắm được phương thức hành động là người cóKN[53] Cách hiểu này dường như không thích hợp với thực tế hoạt động của conngười Nắm được phương thức hành động và làm việc được là haiviệckhácnhauhoàntoàn.
- Theo A.G Côvaliôp thì KN là phương thức thực hiện hành động phùhợp với mục đích và điều kiện của hoạt động[14] Đây là cách diễn đạt khácnhưng cùng bản chất với quan điểm trên Biết phương thức thực hiện hànhđộngnhưngkhônghànhđộngthìchưacóKN.
- K.K Platonop và G.G Golubev giải thíchKN là năng lực của conngườit h ự c h i ệ n c ô n g v i ệ c c ó k ế t q u ả v ớ i m ộ t c h ấ t l ượngc ầ n t h i ế t t r o n g nhữngđiều kiện mớivà khoảng thời gian tương ứng[16] Đồng nhấtKN vànăng lực trong cùng một điều kiện có lẽ là chưa thỏa đáng.K N c h ỉ là mộtdạngnănglựchoặclàmộtphầncủanănglựcmàthôi[ 4 5 ]
- N.D Lêvitôp cho rằngK N l à s ự thực hiện có kết quả một động tácnào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn nhữngcách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định[59] Cách hiểu nàythực chất nhấn mạnh tính kĩ thuật củaKN nên chưa phản ánh đúng khái niệmKN.
- Theo A.V Pêtrôxki, KN là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựachọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đềra [70] Cách hiểunày đúng bản chấtKN làm việc thực tiễn, nhưng bỏ quanhữngKN tâm lí như KN hoạt động trí tuệ,K N t r i g i á c , K N t ư d u y , b ởinhữngKN hoạt động trí tuệ chưa hẳn đã là cách vận dụng tri thức và kĩ xảo.Có những KN không chỉ vận dụng tri thức mà còn quản lí hoặc sản sinh trithức.
Theo cách tiếp cận khác, Đặng Thành Hưng giải thích KN là một dạnghành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vậnđộng và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể cóKN đó)như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân …để đạtđ ư ợ c k ế t q u ả theo mụcđích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hayqui định [45] [46] Theo ông, KN chính là hành động có kĩ thuật, được thựchiện dựa vào các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội (kinh nghiệm) của cánhân, cho phép cá nhân hoàn thành công việc có kết quả theo chuẩn đã địnhtrong điều kiện nhất định.K N k h ô n g p h ải là khả năng thực hiện hành độngmàchính làhành động.
Nguyễn Thị Thanh (2013)[ 8 1 ] c h o r ằngKN là việc thực hiện có kếtquảcáchànhđộngvàkĩthuậthànhđộngtrêncơsởvậndụngnhững ki ế nthức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lí, linh hoạt vào các tình huống khácnhauđểđạtđượccácmụctiêuđã xácđịnh.TheoNguyễnThànhKỉnh(2010)
[52], KN là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạophù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau Nguyễn Thị
ThuHằng(2013)[26]giảithíchKNlàkhảnăngchủthểthựchiệnđượchànhđộngdựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được kết quả theo những tiêuchínhấtđịnh,phùhợpvớimụcđíchvàđiềukiệnhànhđộng.
Những vấn đề cụ thể vềK N đ ã đ ư ợ c đ ề c ậ p t r o n g n h i ề u đ ề t à i v à l u ậ n án khoa học giáo dục Nguyễn Như An[1], Phan Thanh Long [61] và Cao ThịThặng[76] nghiên cứuKN giảng dạy trong đào tạo sinh viên sư phạm và củagiáo viên THCS Mai Thị Anh[4] nghiên cứu việc bồi dưỡng cácK N c ô n g tác pháp chế cho cán bộ giáo dục cấp tỉnh Nguyễn Thanh Bình[8] và NguyễnThị Thu Hằng [25] xem xét các vấn đề KN sống Nguyễn Minh Châu [10] bànvề KN thực hành trong đào tạo công nghiệp Vũ Trọng Rỹ và nhóm[13]nghiên cứu về
KN học tập cơ bản ở trường phổ thông Ngô Thị Thu Dung[17], [18], [19] và Trương Thị Thu Yến[95] bàn vềKN học nhóm vàKN dạyhọc nhóm ở tiểu học Nguyễn Minh Hải[24] xem xét các KN giải bài toán cólờivănởtiểuhọc.NguyễnThịThúyHạnh[ 2 7 ] vàNguyễnThịThanh[7 7]
[78][79][80][81]bànvềKNHHTcủa sinhviên.PhạmThịThuHoa[29]xemxét các KN nghiên cứu khoa học của sinh viên.Trần Thị Hương[47] nghiêncứu KN hoạt động giáo dục trong đào tạo sinh viên sư phạm Bùi Thị HạnhLâm [54] nghiên cứuKN tự đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông.Võ Sỹ Lục[62] nghiên cứuKN giao tiếp trong công tác an ninh Mai ThịNguyệt Nga[65] nghiên cứuKN lao động tự phục vụ của học sinh lớp 1.Nguyễn Thị Thanh[82] nghiên cứuKN sử dụng graph trong học tập của sinhviên sư phạm Trần Thị Tuyết Oanh và nhóm[84] nghiên cứu việcđánh giácác KN dạy học Nguyễn Quang
Uẩn và Trần Quốc Thành[91] nghiên cứucácKNhọctậpcơbản.NguyễnVănY[94]bànvềcácKNtinhọcvănphòng,v.v…
1.1.1.2 Cácnghiêncứuvềkĩnănghọchợptác Ý tưởngDHHT đã có từ rất lâu nhưng đến những năm cuối thế kỷXVIII đầu thế kỷ XIX mới bắt đầu có sự nghiên cứu sâu hơn, tại nước Anh,Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tổ chức thực nghiệm hình thức học tậpnhóm nhỏ, ngườihọc cùng trao đổi, chia s ẻ, hợp tác giúp đỡ nhau tìm hiểukhám phá đối tượng nhận thức để đạt kết quả tốt nhất Ý tưởng này đã đượchưởngứngvànhanhchóngđượcápdụngtạiMỹvàonăm1806[ 9 2 ]
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhà giáo dục người MỹJ o h n
D e w e y đã đề xướng và thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học và vaitrò của nhà giáo dục trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ. Ông chorằng muốn học cách để cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trảinghiệm quá trình sống hợp tác ngay trong nhà trường Ông nhấn mạnh rằngnhàtrườnglàcuộcsốngcủatrẻchứkhôngphảilànơichuẩnbịvàođời[ 4 9 ]
Sau đó, nhiềungườiđã tiếp tục nghiên cứu để xây dựng lí thuyết nềntảng và phát triển chođến ngày nay như Kurt Lewin (1930-1940), MortonDeutsch
[121], [122] , David W Johnson & Roger T Johnson [111], De Vries[100],L.X Vưgôtxki[93],[116],[117], KarrieA Jones[114],MaryRansdell
[119] , Geoff Petty [106] , Glasser W [107] Các nhà nghiên cứu nhấn mạnhnhiều khía cạnh khác nhau để cho thấy ích lợi của hợp tác trong học tập cũngnhư trong cuộc sống, phân tích lợi thế,ưu điểm củaHHT so với các với cácphương thức học tập khác như học cá nhân, tranh đua QuaDHHT sẽ tạo cơhội cho người học giao lưu, hoà nhập vào môi trường vănhoá khác nhau đểchiếm lĩnh tri thức, trongHHT các em sẽ học tập hiệu quả hơn và rèn luyệnđược cácKN hợp tác, một trong nhữngKN xã hội vô cùng quan trọng và cầnthiết không chỉ để đảm bảo học tập có hiệu quả, mà còn đảm bảo sau này cóviệclàmvàthànhcôngtrong nghềnghiệp. Để thực hiện được phương thứcDHHT, người học cũng cần phải cónhữngKN tươngứng,tuỳ theo góc độ nghiên cứu một sốngườiđãđề cậpcácKNhoặcnhómKNmàngườihọccầnphảicóđểhọctậpcóhiệuquả,cụthể:
- Johnson D W, Johnson R T (1999) chia KNHTHT thành 4 nhóm:KN giao tiếp; KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy lẫn nhau; KNlãnhđạo;KN tậndụngsựtranhluậnsángtạo[111].
- Schmuck và Runkel (1985) chia KNHTHT thành 6 KN cơ bản: KNgiải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu; KN truyền đạt;KNbiểuhiệnhànhvi;KNbiểuđạttìnhcảm[ 1 2 5 ]
- Thousand J.S Villa R.A (1994) đưa ra 4 nhóm: KN hình thành nhóm;KN thực hiện các chức năngc ủ a n h ó m ; K N h ì n h t h à n h c ấ u t r ú c c ô n g v i ệ c ; KNhoànthiệnnhóm[126].
- Romiszowski (1981) chia KNHTHT thành 7 nhóm: KN biểu đạt tháiđộ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp thông tin; KN đề nghị; KN duy trì vàmở rộng thông tin; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KNkháiquát[ 1 2 4 ]
- GeorgeJacobs(1999)phânloạiKNHTHTthành3nhóm:KNtậphợp nhóm;KNhoạtđộngnhóm;KNgiaolưutưtưởng[105].
Các nghiên cứu về KNHHT cho thấy đây là hệ thốngKN mở, cácnghiên cứutừ nhiều góc độ khác nhaunhấn mạnhKNHHT phù hợp với đốitượng ở từng thời điểm khác nhau Mặc dù có nhiều cách chia phân, nhưngnhìn chung thì phải có cácKN giao tiếp, duy trì hoạt động nhóm, lãnhđạo vàgiảiquyết bất đồngýkiến. Đặng Thành Hưng đã nhận định rằng “Các quan hệ của dạy học hiệnđạisẽpháttriểntheoxuthếtăngcườngsựtươngtác,hợptácvàcạnhtranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chấthợp tác là xu thế nổibật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nóichung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối”,ông đã làm rõ các kháiniệm liên quan nhóm hợp tác và so sánhHHT với kiểu học tranh đua và họccá nhân, đồng thời cũng nêu rõ tầm quan trọng KNHHT và các nguyên tắcđảmbảochoDHHTthànhcông[33],[34][35][36][37],[38].
TrongmộtsốnghiêncứucụthểvềD H H T , ĐặngThànhHưngđ ãđề cậplíthuyếtvàkĩthuậtthiếtkếh ọcliệu[41],thiếtkếphươngphápdạyhọc
[40] theo chiến lượcHHT Các nghiên cứu kháccủa ôngvềKN học tập cũngđã làm rõ thêm các khái niệm vềKN, năng lực, các tiêu chí nhận diệnvà đánhgiá chúng Căn cứ vào cơ cấu nhiệm vụ học tập, Đặng Thành Hưng đã xácđịnh “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” bao gồm nhóm những KN nhận thứchọc tập, nhóm những KN giao tiếp và quan hệ học tập, nhóm KN quản lí họctập,vàtrong đócónhữngKNHHT[39].
Tròchơi khoahọcởtiểuhọc
Chơi là một phạm trù rất rộngđãđược nhiềuhọc giả quan tâm nghiêncứut h e o c á c g ó c đ ộ khác nhau như sinh học, lịch sử và xã hội cho thấy chơilà mộthiện tượngphức tạp và xảy ra tự nhiênở hầu hết trẻ emvà chúng thayđổi theo từng giai đoạn phát triển của trẻ, trí tưởng tượng và sự sáng tạo sẽđượcphát triểnthôngquachơi[120].
Có nhiều quan niệm khác nhau về chơi, chẳng hạn có quan niệm chorằngloại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạtđộng, đó chính là hoạt động chơi[70] Một số học giả phương Tây cho rằngchơi chứa đựng những hoạt động tự nguyện không nhằm bấtkỳ lợi ích nàoẩnsau chúng và nằm ngoài công việc nghiêm túccủa cuộc sốnghoặc có quanniệmkhác,chơilàsựlôicuốnchínhmìnhvàosựtiêukhiển,thểthaoh oặcgiải trí Tuy nhiên, để nhấn mạnh tính hồn nhiên và vô tư của trẻ thơ, lại cóquan niệm chơi là công việc nghiêm túc của trẻ [38], [44] Ở từng quan điểmđềucó phần hợplí nhất định,nhưng chưa khái quát một cáchđầy đủ.Để giảithích được khái niệm chơimột cách triệt để cầnphảidựavào nhiềumặtkhácnhau như bản chất tự nhiên, bản chất sinh học của chơivà bản chất xã hội củatròchơichứkhôngthểgiảithíchmộtcáchcơgiới.
Dựa trên nguyên tắc tiếnhoá, Đặng Thành Hưngl í g i ả i c h ơi là mộtdạng hoạt động phổ biến có nguồn gốc từ sinh vật, bao gồm một phạm vi rộngnhữngsựviệc,quanhệ,hànhvicótínhchấttựnguyện,vôtưchodùcu ố i cùng có thu được lợi ích thực dụng hay không.Từ điển tiếng Việt cũng giảithích chơi là “Hoạtđộnggiảitrí hoặcnghỉngơi” hay
Luận án nàytiếp cận theo quan điểm của Đặng Thành Hưng“Chơi làkiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy lànhữngyếutốbêntrongquátrìnhchơivàchủthểkhôngnhấtthiếttheođuổi nhữngmụctiêulàlợiíchthựcdụngmộtcáchtựgiáctron g quát r ìnhđó ” Chơilàhàn hvicóthểcótínhxãhội(ởngười)vàcóthểchỉlàhànhvibảnnăng(ởđộng vật) [38][44].
Theoqu an đ i ể m củacá cn hà tâmlíh ọc và gi áo dụ ch ọc XôV i ế t t h ì h oạtđộngchơicủatrẻemlàmộtloạihoạtđộngmangtínhxãhộivàmangtính lịch sửvớibản chất sinh học và tâm lí tự nhiên Hoạt động chơicủa trẻ cónguồngốclâuđời,xuấthiệnởgiaiđoạnpháttriểnnhấtđịnhcủaxãhộiloàingư ời.Tròchơixuấthiệnkhinềnvănminhloàingườiđạttớimộttrìnhđộnhấtđị nh,côngcụsảnxuấttrởnênphứctạpmàtrẻemkhôngthểsửdụngđểlàmv i ệ c n h ư n g ư ờ i l ớ n K h i đ ó t r ẻ c ầ n p h ả i đ ư ợ c t ậ p d ư ợ t , l à m t h ử t r ê n nhữngđồvật thaythếvàngườilớncungcấpchotrẻnhữngđiềukiệnvậtchấtcầnthiếtđểtrẻchơiv àtạoranhữngkhảnăngkhách quanđểthựchiệntròchơi.Trongtròchơiphảnán hhoạtđộnglaođộngcủaconngười.
Trò chơi làmột hoạt động xã hội,giữ vai trò truyền đạt những kinhnghiệm xã hội từ thế hệ này cho thế hệ khác, điểm quan trọng là hoạt độngchơi có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển của chính xã hội loài người và vớisự thay đổi vị trí của chính đứa trẻ tronghệthống các mối quan hệ xã hội.Theo Từ điển tiếng Việt (2000) [69]: Trò chơi là hoạt động bàyra để vui chơi,giảitrí.
Theo nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, thì Trò chơi là thuật ngữ cóhai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1 Một kiểu loại phổ biến của Chơi. Nóchính là Chơi có luật (tập hợp quitắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầuhành động)vàcó tínhcạnhtranh hoặctínhthách thứcđốivới người thamgia;
2 Nhữngcôngviệcđượctổchứcvàtiếnhànhdướihìnhthứcchơi,nhưchơi, bằngchơi,chẳnghạn:họcbằngchơi,giaotiếpbằngchơi,rènluyệnthânthể dưới hình thức chơi đá bóng…, và thực chấtđó là việc Trò chơi nói chung vàTròchơigiáodụcnóiriêng (Educational Games)hoàntoàncóbản chấ txãhội,mangnộidungvàgiátrịxãhội.Nóiđếntròchơinàocũngvậy,đềulànóiđến luật lệ, quitắc, nhiệm vụ, yêu cầu, tức là có tổ chứcv à t h i ết kế Nếukhông có các thành phần như trên, thì không có trò chơi, mà chỉ có sự chơiđơn giản. Như vậy chơi có 2 kiểu loại cơ bản: chơi có luật (tức là Trò chơi) vàchơi không có luật (tức là Chơi tự do) Trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, cóhệ thống vàc ó t ổ chức, vì thế luật hay quit ắc chính là phương tiện tổ chứctậphợpđó.Nhưvậy,tròchơichínhl à sựchơicóluật.Nhữnghànhvich ơituỳ tiện, bất giác không gọi là trò chơi Trong trò chơi không chỉ có hoạt độngchơi, mà còn có những hoạt động khác như giao tiếp, nhận thức, học tập, vănhóa, nghệ thuật, thể thao, xã hội chính trị, quân sự v.v… Thực ra chơi trênnguyên tắc là vô tư, không có bất kỳ động cơ nào, trò chơi lại khác hẳn, luôncó mục đích và lợi ích đằng sau, nếu không thì đã không bàyra trò chơi, ví dụtrò chơi giáo dục là để giáo dục Còn hoạt động chơi là chỉ dạng hoạt độngcóđộngcơnằmtrongquátrìnhchơi[ 3 8 ] [44].
Hà Thị Kim Linh(2012) [60] quan niệm: “Trò chơi là một kiểu chơi,một dạng hoạt động giải trí, là một hình thức phản ánhcác mặt lao động, sảnxuất, sinh hoạt văn hoá, được thực hiện theo quy ước nhằm thoả mãn nhữngnhu cầu về thể chất và tinhthần của con người.”Lê Thị Minh Hà(2002) [21]cho rằng: “Trò chơi là kiểu, loại phổ biến của hoạt động chơi Bất cứ trò chơinào cũng được tiến hành như một hoạt động có phương hướng, mục đích vàđượcnhận thức”.
Tiếpcậncácquanđiểmtrên,l u ậnánnàychorằngtròchơilàtậphợp nhữnghoạtđộngk h á c nhau(giaotiếp,nhậnthức,họctập,c h ơ i , vănnghệ, thể thao…)và các luật lệ phù hợpvới chúngcó chức năngkết hợp chúnglạinhằmthựchiệnchơicóluậtđểđạtđượcmụcđíchvàlợiíchnhấtđịnh.
Tuỳ theo mục đíchsử dụng và các quan điểm tiếp cận, trò chơi đượcphân loại và xác định tên gọi cụ thể Trong phạm vi luận án,khái niệm Tròchơi khoa học được hiểu là dạng trò chơi giáo dục có nội dung và mục đíchgiáo dục khoa họctươngứng vớichương trình môn Khoa họclớp 4, 5 Nó cóthể là một trong hoặc bao hàm tất cả những tròchơi trí tuệ,trò chơi logic, tròchơi mang tính chấtđố vui vềkhoahọc.
Là một dạng trò chơi giáo dục nênTCKH có các chức năng cơ bản làảnh hưởng đến và giúp cải thiện, phát triển các yếu tố thể chất, tâm lí và kinhnghiệm xã hội củangười tham gia T rò chơi nào chỉ là phương tiện giải tríhoặcgiếtthờigianthìkhôngphảilàtròchơigiáodục.
Trò chơi giáo dục cóchức năngđặc biệt trongviệcrèn luyệnthểchất,phát triểntrí tuệ vàrèn luyện cácKN xã hội.Chẳng hạn, trò chơi giúp cho HScó thể phối hợp thể chất đơn giản và phức tạp như việc phối hợp các bộ phậncủa cơ thể hoặc rèn luyện trí nhớvà tính sáng tạo; giúp cho HS học đượcnhữngKN phán đoán,
KN đánh lừa; cách làm chủ thái độ đối với thành côngvà thất bại; rèn luyện hành vi có luật,đặc biệt là HS sẽ học đượcKN làm việchợp tác, hiểu theo nghĩa là làm cho vai trò chuyên biệt của một người khớpvào, tương thích với nghi thức chung củacác vai do những người khác thựchiệnđểđạtđượcmụcđíchnhóm[38][44].
TCKH trong giáo dụclà trò chơi giáo dục nênvẫncó được các chứcnăng như trên và các đặc trưng, đó là tính tự do, tự nguyện xuất phát từ nhucầu, hứng thú của cá nhân; tính biểu trưng độc đáo, mỗi trò chơi bao giờ cũngcó liên quan đến sáng kiến, sáng tạo giúp tư duy và óc tưởng tượng thêmphong phú; mangmàu sắc chân thực, mạnhm ẽ v à đ a d ạ n g , t r ò c h ơ i l u ô n mang lại niềm vui, sự thoả mãn, bằng lòng,… Nội dung học tập khoa họcđược chuyển hoá vào trò chơi, mục tiêu giáo dục KNh ọctậpđượcxác địnhrõ ràng và đưa vào thích hợp, qua chơi để học và rèn luyện cácKN học tập,việc học trở nên nhẹ nhàng và vui vẻ hơn, được chơiđể học, được học nhưchơi.Đâylàlợi thếtrongviệcgiáodụcKNHHTquaTCKH.
Cũng như một trò chơigiáo dục, TCKH được cấu trúc bởi các thànhphần cơ bản: Mục tiêu trò chơi; Luật/qui tắc chơi; Hành động chơi; Kết quả.Tuy nhiên, nội dung các thành phầncơ bản đảm bảo được mục tiêu kép đó làgiáodụcKNHHTvàgópphầnnângcaokếtquảhọctậpmônKhoahọc:
- Luật chơi rõ ràng, dễ hiểu.Cácyêu cầu thực hiện hành động hợp tácđượcđưavàoluậtchơi.Luậtchơichínhlàcáchhọccủangườithamgiachơi.
Kĩnănghọchợptác
Theo Từđiển tiếng Việt (2000): hợp tác là cùng chung sức giúp nhautrong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mụcđích chung [69] Những vấn đề lí luận chung vềHHT (Cooperative Learning)đã được xem xét trong các công trình củaSlavin R E (1983); Sharan (1983);Sodier (1982), Johnson D W.; Johnson R T.; Smith, … Cho đếnnay, DHHTđược xem như là chiến lược dạy h ọc phổ biến Theo phương thức này ngườihọc được tổ chức học theo các nhóm nhỏ, tham gia, chia sẻ, hỗ trợ trong sựphụ thuộc lẫn nhau thông qua thực hiện các nhiệm vụ và hoạt động học tậpnhằm đạt mục đích chung Để thực hiện được phương thứcdạy họcnày vềphía người học cần phải có một sốKN cần thiết nhưKN tìm kiếm và chia sẻ,KNgiaotiếp,KN quansát,nh ậnxét,đánhgiá,K N cộngtác…[112] [113]
Theo Đặng Thành Hưng (2002),HHT là phương thức học tập dựa vàomôi trường vàq u a n h ệ h ợ p t á c , t h â n t h i ệ n , t r o n g đ ó n g ư ờ i h ọ c t r a o đ ổ i , c h i a sẻ với nhau tronghoạt động chung,kết hợp những kinh nghiệm, tư tưởng vànăng lực cá nhân thành sức mạnh chung, đồng thời phát triển cá nhân nhờ chỗdựalàsứcmạnh chungnày[38].
Nguyễn Thành Kỉnh (2010)[52] cho rằng:HHT là khái niệm dùng đểchỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm ngườihọcđượcsựhướngdẫn,giámsát,giúpđỡcủaGV.Họctậphợptáccómục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tậpcá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập,cótínhxãhội vàthânthiện tronghọctập.
Nguyễn Thị Thanh (2013)[81] hiểuHHT là cách thức học tập trong đóngười học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thànhcác nhiệm vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từđóthóiquenvàcác KNhợptácđượchìnhthànhvàpháttriển.
Các nghiên cứuđều cho rằngHHT là phương thức học tập dựa trên sựhợp tác của người học, trong quá trình học tập thì người học có sự tương tác,hỗ trợ dưới sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy để hoàn thành nhiệm vụ họctập.QuanđiểmnàyhoàntoànphùhợpvớiphươngthứcdạyH H T hiệnnay.
Dựa trên quan điểm của những nghiên cứu đi trước và đặc trưng củaphương thức HHT, trong luận án khái niệmhọc hợp tác được hiểu làcáchthứchay chiến lượchọc tậptrong môi trường và quan hệ hợp tác,cùng nhauchia sẻ lợií c h , m ục tiêu,kết quả,nguồn lựcvà nhiệm vụhọc tập, trong đómọingười họcvừa nỗ lực cá nhân vừa đảm bảo đóng góp phần mình vào nỗlực chung của nhóm trong học tậpvới vị thế bình đẳngvà phụ thuộc lẫn nhaumộtcách tích cực.
Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau vềKN (đã nóiở phần Tổngquan) nhưng có một số điểm chung làKN luôn gắn liền với việc thực hiện cácthao tác hoặc hành động cụ thểcó tính kĩ thuật,có liên quan đến tri thức củacá nhân đã lĩnh hội,l i ê n q u a n đ ến các điều kiệntâm lí, sinh lí của chủ thể,việc lựa chọn cách thức thực hiện phù hợp để đạt được mục đích hoạt độngmộtcách hiệu quả.
Kế thừa các quan niệm trên,luận án sử dụng khái niệmKN như sau:Kĩnăng là dạnghành động được thực hiệncó tính kĩ thuật,một cách linh hoạttrong các điều kiện, môi trường khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốnhiểubiết về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học,tâm lívà xã hội khác của cá nhân để giải quyết vấn đề nhằm đạt được kết quả theomục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quiđịnh.
Theo Đặng Thành Hưng,KN học tập chung hayKN học tập cơ bản lànhững dạng chuyên biệt của hành động cá nhân trong việc giải quyết cácnhiệm vụ học tập, hoặc tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học.Để học tập thì người học phải thực hiện những loại nhiệm vụ cơ bản đó là: 1/Nhận thức nội dung học vấn; 2/ Quản lí việc học của mình theo chiến lược cánhân và theo chiến lược hợp tác; 3/ Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tậpvàcáchoạtđộng hỗ trợhọctập.
Khi thực hiện một nhiệm vụ học tập thì người học phải có nhữngKNkhác nhau để thực hiện nhiều hoạt động cụ thể khác nhau.Đặng Thành Hưngcũng đã đưa ra 3 phạm trùKN học tập tương ứng: 1/ Nhóm nhữngKN nhậnthức học tập: 2/ Nhóm những KN giao tiếp và quan hệ học tập; 3/ NhómnhữngKN quản lí học tập, bao gồm 54 KN học tập chung trong môi trườnghọctập hiệnđại[39].
Nguyễn Thị Thanh, (2013) chorằng: “Kĩ năng học tập là việcthực hiệncóhiệuquảnhữnghànhđộngvàkĩthuậthọctậptrêncơsởvậndụngkiế nthức vàkinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huốngkhácnhaunhằmđạtđượcmụctiêuhọctậpđãxácđịnh”.“KNHTHTlànhữnghành đ ộ n g , k ĩ t h u ậ t h ọ c t ậ p đ ư ợ c t h ự c h i ệ n m ộ t c á c h đ ú n g đ ắ n , l i n h h o ạ t , mềmdẻo,cóhiệuquảtrêncơsởvậndụngnhữngtrithức,kinhnghiệmhọctập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mụctiêuhọctập đềra.”
Từ việc phân tích khái niệm chung vềKN và khái niệm về học tập hợptác, kế thừa các nguyên cứu trước,trong luận án sử dụng khái niệm KN họctậpnhưsau:
Kĩ năng học tậplà những hành động thực hiện nhiệm vụ học tậpcủangười họcđượctiến hànhmột cáchtự giác,linh hoạt trong các điều kiện, môitrường học tập khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết vềviệchọc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học,tâm lí và xã hộik h á c của cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập đạt được kết quả theo mục đíchhay tiêu chí đã định.Hay nói cách kháckĩ năng học tập là dạng kĩ năng đượccánhânsửdụng đểhọctập.
KNHHTcũnglàK N họctậpnhưngđặttrongđiềukiệnHHT [43].Do đó,trongluậnánnàyquanniệm:
Kĩ năng học hợp táclà những hành động thực hiện nhiệm vụ học tậpđược tiến hànhmột cách linh hoạt trong các điều kiện, môi trường học tậphợp tác khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết vềv i ệ c h ọ c , khả năng vận động và những điều kiện sinh học,tâm lí và xã hội kháccủa cánhân và của nhómđể giải quyết nhiệm vụ học tập theophương thứch ợp tácđểđạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định.Hay nói cách kháckĩnăng học hợptác là kĩ năng học tậpđượcc á n h â n v à n h ó m s ửd ụ n g t r o n g môitrường vàđiều kiệnhọchợptác.
Kết quả hoạt động của nhóm HS học theo phương thức HHTchỉthật sựcó ý nghĩa khi tất cả các thành viên trong nhóm cùng nỗ lực, chia sẻ, cộngđồng trách nhiệm trong sự tương tác tích cực với thái độ hợp tác bình đẳngchứ không phải chỉ có một, hai thành viên làm từ đầu đến cuối [112],
Giáodụckĩnănghọchợptácquatròchơikhoahọcởtiểuhọc
Theo Đặng Thành Hưng(2002) [38], vớinghĩa chung nhất,giáo dục làquá trình và kết quả của sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội từ bên ngoài vàocánhân để xử lí và phát triển kinh nghiệm đó thành giá trị cá nhânvà khi giá trịđó được cá nhân thực hiệnthìđó là đóng góp mới vào kinh nghiệm xã hội.Chính do kinh nghiệm xã hội được tổ chức lại và phát triển ở cá nhân thì loàingười mới có tiến bộ lịch sử nhờ những yếu tố mới mà các cá nhân mang lạichothế hệ sau Đó cũng là tiêuchí quyếtđịnh phân biệt giáodục vớis ự truyền đạt kinh nghiệm của các loài vật.Ông cũngthừa nhận quan niệm của I.Ia Lerner cho rằngkinh nghiệm xã hội mà cá nhân lĩnhh ội, xử lí, phát triểnvà áp dụng bao hàm tri thức (tri thức sự kiện và tri thứchành động),KN, kĩxảo,kinhnghiệmđờisốngtìnhcảmvàkinhnghiệmhoạtđộngsángtạo.
Theocáchtiếpc ậ n giáodụcKNsống,TrầnThịTốO a n h (2010) [68]chorằng:giáodụcKNsốnglàgiáodụccáchsốngtíchcựctrongxãhộihiệnđại, làxâydựngnhữnghànhvilànhmạnhvàthayđổinhữnghànhvi,thóiquen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức,giá trị, thái độ và cácKNthíchh ợp.Nguy ễnT h ị T h u H ằn g ( 2 0 1 3 )
[ 2 6 ] quann iệmgiáod ụcK N sốnglàtrangbịchongườihọcnhữngkiếnthức,tháiđ ộ,giátrịvàtạocơhộichohọrènluyện,trảinghiệmtrongcuộcsốngthựct i ễ n từđó giúphọcóthểlàm chủ bản thân, ứng xử tích cực với mọi người xung quanh và ứng phó, giảiquyếtcóhiệuquảcáctìnhhuống,vấnđềtrongcuộcsống.Từgócđộquảnlí,LêThị ThuHà(2013)[22],chorằng:GiáodụcKNraquyếtđịnhlà quátrìnhtácđộngcómụcđích,cótổchứcvớinộidung,phươngpháp,biệnphápp hùhợp củacáclựclượnggiáodụcnhằmhìnhthànhvàpháttriểnK N raquyếtđịnhc hongười đượcgiáodục.
Các quan niệmtrên cho thấy việc giáo dục mộtKN nào đó đều có điểmchung là hình thành và phát triểnKN đó trên cơ sở trang bị trithức, thái độ,giá trịphù hợp vớiKN đó thông qua quá trình giáo dục để người học tham giavào các hoạt độngtrong quá trình đó Trong luận án sử dụng khái niệm giáodụcKNHHTnhưsau:
Giáo dục KNHHT là quá trình giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm xã hội vềHHT, xử lí và phát triển nóbằng kinh nghiệm nền tảng của mìnhvà thựchành, áp dụng nóthông qua quá trình tham gia các hoạt động giáo dụcmànhà trường tổ chứcmột cách chuyên biệt Giáo dục KNHHT quaT C K H l à quá trình giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm xã hội về HHTdựa vào chức nănggiáodụcvàpháttriểncủaTCKHđốivớingườithamgiatròchơi.
Giai đoạn cuối tiểu học, HS lớp 4, 5 có sự phát triển nhanh về tâm sinhlí so với các lớp đầu cấp Về thể chất, đây là thời kỳ phát triển nhanh và hoànthiện dần, tâm lí cũng có nhiều sự thay đổi theo chiều hướng chính chắn hơn,cácmối quanhệxãhộingàycàng đượcmởrộng.
Chiều cao, cân nặng, cơ bắp đang gia tăng Trọng lượng não bộ của cácemđãpháttri ểngầnbằngngườilớnvớicấutrúchoànthiện,đặcbiệtth uỳtrán phát triển nhanh, tạo điều kiện cho việc hình thành những chức năng tâmlí bậc cao Quá trình hưng phấn vàức chế của hệ thần kinh phát triển theochiều hướng cân bằng hơn so với lứa tuổi đầu tiểu học Tuy nhiên, sự hưngphấn còn rất mạnh nên các em rất hiếu động Các em dễ hưng phấn nhưngcũng rất mau chán, thiếu kiên trì, khả năng kiềm chế còn hạn chế.Hệ tuầnhoàn của các em đang phát triển hoàn thiện và hoạt động rất tốt, sức làm việccủatimrấtlớndotimlàmviệcnhịpnhàngdướisựđiềukhiểncủahệth ần kinh tự động ở tim và sự điều hoà của thần kinh trung ương nêncác em hầunhưítthấymệtmỏi khihoạtđộng chạynhảy,nôđùa.
Hệc ơ,x ư ơ n g đ a n g p h á t t r i ể n đ ồ n g đ ề u ( t h ờ i k ì “ t r ò n t r ĩ n h ” ) , xươ ngcòn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đangtrong thời kì phát triển và cốt hoá, giai đoạn này các em rất thích các trò chơivận động như chạy, nhảy, nô đùa, các hoạt động sử dụng các ngón tay và bàntay Vìvậycầnlưuýtổchứccáchoạtđộngphùhợpvớicácem,tránhchoc ác em mang vác quá nặng, ngồi ở một tư thế quá lâu hoặc va chạm té ngã.Các hoạt động học tập, vui chơi phảis ắp xếphợp líđể các em được thay đổitưthế,vậnđộngthểlựcphùhợpgiúpchocơthểpháttriểntốtnhất[ 5 6 ]
Tri giác có chủ định phát triển mạnh dần và bắt đầu mang tính xúc cảm.Tri giác mang tính mục đích nhiều hơn, có phương hướng rõ ràng, khi tri giácđối tượng đã bắt đầu xem xét đến chi tiết và có thể phân biệt các đối tượngchính xác Bước đầu có thể phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất củasự vật vàhiện tượng Tri giác về thời gian, không gian, kích thước sự vật khárõ ràng, có thể sắp xếp các sự kiện theo trìnhtự thời gian, không gian hợp lí.Chúý cóchủ định bắt đầu pháttriển và chiếm ưut h ế , H S c ó k h ả n ă n g t ổ chức, điều chỉnh chú ý của của mình theo nhu cầu, độngcơ học tập, tuy nhiênvẫn còn mang tính nhất thời, dễ bị cuốn hút bởi những điều mới lạ, dễ phântán,hayliêntưởngnênhayhỏichuyệnkháctrongkhihọc.Cácemđãcósựn ỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập, có thể định lượng được thời gian chophép để làm một việc gìđó và cố gắng hoàn thành trong thời gianqui định.Ghi nhớ có chủ định phát triển, ghi nhớ có ý nghĩa, ghi nhớ theo logic và dựavào các điểm tựa được tăng cường, khả năng kết nối thông tin gia tăng, có khảnăngdiễnđạtýtưởngbằngngônngữriêngcủamình.Cácemsẽnhớnhanh, nhớlâuvànhớlạichínhxácnộidunghọctậphoặcsựviệcnàođókhitiếpxúc b ằngc ả 5 g i á c q u a n : t h ị g i á c ( n h ìn),x ú c g i á c ( s ờ m ó ) , v ị g i á c ( n ế m ) , k hứugiác(ngửi)vàthínhgiác (nghe) Do đó,nộidung họctậpnếuđượcthiếtkếthành các hoạt động trò chơi, trải nghiệm sẽ giúp trẻ nhớ tốt hơn Hiệu quảghinhớcóchủđịnhdotínhhấpdẫncủanộidungtàiliệuvàtínhtíchcựchọctậpcủa họcsinhquiđịnh.Tưởngtượngcủacácemphongphúhơnvàngàycàng gần với hiện thực hơn docác em đã có nhiều kinh nghiệm trong các hoạtđộnghọctập.Cácemđãbiếtdựavàongônngữđểxâydựnghìnhtượngmangtínhkhá iquávàtrừutượnghơn.Tưởngtượngtáitạotừngbướcđượchoànthiện,từnh ữnghìnhtượngđãtrigiáctrướcđótáitạoranhữnghìnhtượngmới.Sựpháttriể ntưduyvàngônngữlàmchotưởngtượngcủacácem ngàycàngpháttriểnphongphúhơn.Tưduydầndầnchuyểntừnhậnthứccácmặtbê nngoài củacác sựvật,hiệntượngđếnnhậnthứcđược những thuộctínhvàdấuhiệubảnchấtb ảnchấtbêntrong.Cácembiếtphânbậccáck háiniệm,phânbi ệtđư ợc kháini ệm rộng,hẹp,nhì n r ac ác m ố i l i ênhệ giữ a c ác kh ái niệmgiốngloài.Từđócóthểphânbiệtvàphânhạngtrongnhậnthức.Bư ớcđầuHScókhảnăngtiếnhànhsựkháiquát,sosánhđầutiênvàxâydựngkhảnăngsuy luậnsơđẳng.Trêncơsởđó,HSdầndầnlàmquenvàhọctậpcáckháiniệmkhoah ọc.
Tính cách của các em đang hoàn thiện dần, tính xung động trong hànhvi được kiềm chế, hành động bộc phát ít dần Các em rất tin tưởng người lớnvà tin tưởng vào khả năng của bản thân Tuy nhiên tính kiên trì, tính độc lập,khả năng tự chủ còn kém, dễ phạm lỗi và dễ bỏ cuộc Hay bắt chước nhữnghành vi, cử chỉ của người khác và thích phụ giúp cha mẹ những công việc laođộng trong gia đình Chính trong lao động đã rèn luyện cho các em khéo léohơn, có thực tiễn trải nghiệm và hình thành một số phẩm chất tốt như sự cầncù,tínhkỉluật,sángtạo,…
Cácemđãcókhảnăngbiếnyêucầucủangười lớnthànhmụcđíchhànhđộngcủamình,tuynhiênýchíchưabềnvững,việcthựchiện h ànhđộngcò nphụt hu ộc và oh ứn g t h ú n h ấ t thời.Nhu c ầ u nhậnthứcphát triểnrõrệt,đặcbiệtlànhucầukhámphá,tìmhiểuthếgiớixungquanh.Từvi ệctìmhiểunhữngsựviệc,hiệntượngriênglẻđếntìmhiểuvàpháthiệnnhững nguyênnhân, quil u ậ t , cácmốiquanliênhệgiữacáchiệntượng,cácemhay đặtcâuhỏi“tạisao?”và“nhưthếnào?”.Chínhnhucầulàđộnglựcthúcđẩycácemthự chiệncác hoạtđộngtìmhiểu, khámpháđể pháttriểnkhôngngừng.ĐâylàđặcđiểmrấtthuậnlợichoviệcdạyhọcmônKhoahọc cũngnhưtổchứccáchoạtđộngtrảinghiệm,khámphákhoahọc.Cácemrấtdễxúcđ ộngvàkhókìmchếxúccảm.Nhữngsựvậthiệntượngcụthể,trực quansinhđộngdễ gâyxúc cảmchocác em Các emvuivẻphấnkhởi khigiảiquyếtđược vấn đềhoặckhinhậnđượclờikhen, caucó, khóchịukhigặpkhókhănhoặcbịchêtrách.Tìnhcảm,xúccảmcủacácemvẫncòn mangtínhngây thơ, hồn nhiên và chịu sự tác động của hoàn cảnh, môi trường sống ở giađình,cộngđồngvànhàtrường.ĐốivớiHS,ýkiếncủaGVlàcơbảnnhất,quantrọngn hấtvàkhôngthểchốngđốilại.Vìvậy,HSsẽgặpkhókhănvàhoangmangkhiđ ứngtrướcnhữnglờin hậnxétkhácbiệthoặcmâuthuẫnđốivớibảnthân.Dođó,GVh ếtsứcchúýgiữtháiđộkháchquan,côngbằngvàcânnhắctừnglờiđể nhậnxétHS[15],[23],[31],[48][58].
HS lớp 4, 5b ắt đầu tham gia các hoạt động xã hội nhiều hơn Trongnhà trường, ngoài hoạt động học tập trong lớp, các em còn tham gia vào cáchoạt động giáo dụcngoài giờ lên lớp, các câu lạc bộ trong trường học, cácphong trào của trường lớp, của Đội, hoạt động tham quan dã ngoại, hoạt độngxã hội như thăm hỏi gia đình chính sách, hoạt động quyên góp giúp bạn khókhăn,hoạtđộnglàmsạchmôitrườngkhu phố,chăms ó c b i a di tíchlịchsử,… các mối quan hệ xã hội của các em từ đó ngày càng được mở rộng Trong nhàtrường là mối quan hệ với thầy cô giáo, nhân viên nhà trường, các bạn cùnglớp và khác lớp, các anh chị lớp trên và các em lớp dưới Ngoài nhà trường làmối quan hệ ông bà, cha mẹ họ hàng gia đình, những người láng giềng vànhữngngườikhôngquen biết.
Chính từ các hoạt động và các mối quan hệ đa dạng như trên, HS phảinhập rất nhiều vai trong một ngày: lúc là học sinh, lúc là bạn bè, lúc anh chị,lúc là em, lúc là con, là cháu,… các em phải có cách ứng xử phù hợp với từngvai đó Để có thể thích nghi và ứng xử được tốt các mối quan hệ trên, yêu cầutối thiểu là phải cóKN giao tiếp- là mộtKN xã hội quan trọng giúp HS thíchứng được với hoàn cảnh và từng đố i tượng Chẳnghạn đối với người lớn tuổihoặc thầy cô giáo thì phải xưng hô lễ phép, cử chỉ, hành động cẩn trọng,
…Đối với bạn bè là tôn trọng, khiêm tốn,… đối với em nhỏ là nhường nhịn, chỉdẫn nhiệt tình, với người lạ thì nhiệt tình nhưng dè chừng, cảnh giác,… Đồngthời, đòi hỏi các em phải có cácKN khác như KN từ chối,KN quyết định,thươnglượng,hợptáclàmviệc, nhằmthựchiệncôngviệcđượcthuậ nlợiđạt kết quả theo dự tính, đồng thời thích nghi được sự thay đổi môi trườngsống nhanh nhất Như vậy về mặt xã hội, HSlớp 4, 5 có rất nhiều mối quanhệ, đòi hỏi các em phải có nhiềuKN xã hội để thích nghi với hoàn cảnh sống.Trên thực tế cácKN này đãđược hình thành ở HS, tuy nhiên mức độ tốt haychưatuỳthuộcsựgiáodục,huấnluyệnvàkinhnghiệms ốngcủatừngHS.
Qua phân tích cho thấy: về thể chất, nhu cầu nhận thức, nhu cầu pháttriển các mối quan hệ vàKN xã hội của HSlớp 4, 5đang trong thời kìpháttriển Vì vậy, rất cần có sự cân đối giữa vận động và học tập, nhu cầu khámphá khoa học cần được đáp ứng bằng nhiều hình thức khác nhau và nhu cầurènluyệnK N xãhộicầnđượctổchứctrongmôitrườnghợptác.Đặcđiể m nàyrấtphùhợpvớihướngnghiêncứugiáodụcKNHHTquaTCKH,đâylà tiềnđềthuậnlợichoviệcnghiêncứugiáodụcKNHHTquaTCKH.
Từđặc điểm của TCKH, KNHHT, đặc điểmtâm sinh lí và xã hộicủahọc sinh tiểu học, để giáo dục KNHHT qua TCKH đạt hiệu quả thì cần phảiđảmbảo cácnguyên tắccơbảnsau:
Nội dung trò chơi là một phần nội dung bài học hoặc nội dung của cácbài học, do đó các thao tác hành động hợp tác phải phù hợp với nội dung mônhọcvàthựchiệntheotiến trìnhdạyhọccủaGV.
Nhữngnguyêntắccơbảncủatròchơik h o a học
Các hành động chơi phải phù hợp vớitrìnhđộ, đặc điểm lứa tuổiv à kinh nghiệm của HS, nếu quá đơn giản hoặc quá phức tạp đều không mang lạihiệuquảgiáodục.
Nhiệm vụ của trò chơiđòi hỏicần có sự tham giatích cựccủa từng cánhân trong nhóm, mỗi thành viên đều cóphần việc của mình và tự giác thựchiện Có sự chia sẻ, hỗ trợ, động viênlẫn nhautrong lúc chơi để nhanh chónghoànthành nhiệmvụ củanhóm.
Qua trò chơi để giáo dục KNHHT cho HS và khi có được KNHHT thìviệc lĩnh hội kiến thức đạt kết quả tốt hơn, mối quan hệgiữa các thành viênngày càng gắn bó, sự tích cựchợp táctrong học tậpđược cải thiện và trởthànhnhu cầucủacánhân.
Cácbiệnphápgiáodụckĩnănghọchợptácquatròchơikhoahọc
Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc giáo dục KNHHTcho HS qua TCKH, chúng tôi đề xuất một số biện pháp để giáo dục KNHHTchoHSlớp 4,5quaTCKHnhưsau:
Phân tích, đánh giá nội dung bài học để xác định mục tiêu về kiến thức,KN và thái độcần giáo dục qua bài học Trong đó, cần xem xét nhữngKNHHTcó thểgiáo dụcquabàihọc.
Trong một bài học, có thể chọn một nội dung phù hợp với hoạt động tròchơi để thiết kế.H o ặc có thể chọn toàn bộ nội dung bài học hoặc nội dungmộtsốbài học để thiết kếTCKH Việc lựa chọn nội dungtheo các tiêu chí đãnêuởmục1.2.4.2.
Bước3.N g h i ê n c ứuch ọn lự a, sư ut ập c á c l o ạ i đ ồch ơi ,v ật li ệu c ầ n chuẩnbị
Dựa vào nội dungđã lựa chọn để xem xét cần phảichuẩn bị đồng dùngđồ chơi nào,đã có hay phải làm mớihoặc sưu tầm, vật liệu có thể tận dụngnhững vật dụng sẵn có,nhữngvật liệu hoặcđồ dùng nào HS có thể chuẩn bịđược.Sửdụngchúnghợplíđểthiếtkếtròchơi.
Tuỳ theonội dung chơimà dự kiếnqui mô nhóm chơi phù hợp nhưngkhông quá đông, thích hợp nhất là không quá 6HS Việc dự kiến địa điểm sẽliên quan đến việc chuẩn bị các điều kiện về cơ sở vật chất, do đó tuỳ theođiềukiệnhiện cómàchọnđịađiểmchơi phùhợp.
+ Đảm bảo các thành phần cơ bản của trò chơi:Mục tiêu của trò chơi;Luật/quitắcchơi;Hànhđộngchơi;Kếtquả.
+ Luật/quitắcchơidễhiểuvàđạttự nhiên đếnmứccaonhất, tránhquá gò bó.
+Hànhđộngch ơi ma ng tínhtrảin gh iệ m, đảm bảoa ntoàntr on g khi chơi,khôngmangtínhbạolực.
+ Chuẩn bị đồ dùng: Nêu các vật liệu, đồ dùng đồ chơicần chuẩn bịđảmbảođủdùngchocácnhómvàtiếtkiệm.Cóthểchuẩnbịtheochủýđểtạo sự phụ thuộc về vật liệu chơi.P h â n c ô n g c ụ thể GV chuẩn bị hay HSchuẩnbịđểcósựchuẩn bị chuđáo.
+ Nhiệm vụ và cách chơi: Nêu rõ nhiệm vụ cụ thể HS phải làm gì, kếtquả ra sao? Hướng dẫntheo trình tự logic,lời hướng dẫn rõ ràng, ngắn gọn dễhiểuphù hợpvới nhận thứccủaHS.
+ Luật chơi/qui tắc chơi: Xác định rõtrình tựthực hiện các hành độngchơi đảm bảo có sự hợp tác trong khi chơi, điều khiển mối quan hệ giữa cácthành viên trong nhóm Nêu rõ giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện hành độnghoặc tuyên bố hình thức phạt khi các nhóm vi phạm luật Nêu rõ thời gianhoànthành trò chơi.
+ Tiêu chí đánh giá: Qui định rõ các tiêu chí về thái độ tích cực hợp tác,việc thực hiện KNHHT và kết quả/sản phẩm của nhóm.Thời gian hoàn thànhnhanh nhất là điều kiện để xem xét khikết quảnhiềunhóm bằng nhau chứkhôngphảitiêu chíquyết địnhlànhómthắng.
+Nhữnggợiý:Nhữnggợiýgi úp giáoviênthamkhảođểhướngdẫn choHSkhitổchứctròchơi.
- Đề xuất với GV tổ chức trò chơi đối với những bài học mà các emthấythích và có thểthiết kếđượctrò chơi.Đề xuất tên trò chơi, qui tắcchơi/luậtchơi,cáchđánhgiákếtquả,hìnhthứckhenthưởng.
- Chuẩn bị các điều kiện tổ chức trò chơi như: vật liệu và dụng cụ chơi,địađiểmchơi.
HoạtđộngcủaGV ĐốivớinhữngTCKHđãđượcthiếtkếs ẵ n , khilựachọncầnthựchiện theoqui trìnhsau:
Bước1.Xem xét,đánhgiácácthànhphầncơbảncủat r ò chơi
Trò chơi phải có nội dung giáo dục khoa học phù hợp với chương trìnhmônhọcvàhoạtđộngtròchơi.
Các trò chơi cósẵn đều đã được thiết kếvới mục đích đã định. Mụcđíchđócóthểhoặckhôngthíchhợpvớibàihọchoặcmụctiêudạyhọc.
Nhiệm vụ rõ ràng,phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ nhận thứccủa HS, cách chơi phải mang tính đồng đội.Có các hành động chơimang tínhtrảinghiệm.
Cácy ê u c ầun h ư ph ân c ô n g t r o n g n h ó m , p h ốih ợ p c ộ n g t á c g i ữ a cá c thànhviêntrongnhóm,thờigianhoànthànhtròchơiđượcquiđịnhrõràng.
Trò chơi đáp ứng các yêu cầu trên sẽ được chọn hoặc điều chỉnh bổsung nội dung một số thành phần cho phù hợp với mụctiêu giáo dục KNHHTquatrò chơi.
Bổ sung hoặc điều chỉnhnhững trò chơi đã được lựa chọn đảm bảo phùhợpvớinguyêntắcvàm ụ c tiêugiáodụcKNHHTquaTCKH.
Sưu tầmvà giới thiệunhững trò chơi có nội dung giáo dụckhoa học màHS biếtđể các bạn cùng GV lựa chọn Có thể tham gia xem xét, đánh giá cácthànhphầncơbản củatròchơi.
- Giáo dụcHS các KNHHT sau: KN di chuyểnphối hợp công việc, KNphân công, KN lắng nghe,KN trình bày ý kiến cá nhân và kết quả nhóm, KNthể hiện thái độ hợp tác, KN trợ giúpbạn,KN thao tác với dụng cụ học tập,KNthựchiệnbáo cáo,KNđánhgiá,tựđánhgiá.
GV:Mỗinhúmẵ tờgiấyA0đểtrỡnhbàykếtquả,băng dớnh.
HS:bỳtlụng,bỡagiấy/bỡamàukớchthướcẳtờgiấytậpHS,keodỏn, kéo
Tháph ì n h t a m giác, g ồmcó2 t ầ n g , t ầ n g d ướic ù n g l à n h ữ n g g ì c o n ngườicầnphảicóđểduytrìsựsống,tầngthứhailànhữnggìconngườicần cótrongcuộcsống.Mỗibìagiấy/bìamàuđượcxemlàmộtviêngạch.
Viếthoặc vẽlênbìagiấy/bìamàutấtcảnhữnggìmàemcầncóđể duy trìsựsốngvànhữnggìcầncótrongcuộcsống.Viếtbằngbútlôngchữto.
Dánbìa cóviết/vẽ nhữnggìconngườicầncótrongcuộc sốngvàotầngthứhai.
- Mỗi bạn làm việc cá nhân trong 3 phút: viết hoặc vẽ ra giấy tất cảnhững gìmàem cầncó để duy trì sự sống và những gìcần có trongc u ộ c sống Viết bằng bút lông chữ to Chia các phiếu đã viết thành 2 nhóm, nhómduytrìsựsốngvànhómcần có trongcuộcsốngđểchiasẻ.
Điềukiệnthựchiệncácbiệnphápgiáodụckĩnănghọchợptácquatròchơi khoahọc
Các nhà quản lí nhà trường, từB a n g i á m h i ệu đến tổ trưởng chuyênmôn và giáo viên cần quan tâm đến môi trường học tập qua trò chơi, tạonhững điều kiện thuận lợi để có thể chuyển nội dung học tập môn Khoa họcthành trò chơi và khuyến khích thực thi những trò chơi đó trong dạy học.Trong chỉđạovà đánh giá chuyên môn cần tránh gò bóvà gây áp lựcđể tạonhiềucơhộichoGVthiếtkếvàsửdụngT C K H trongdạyhọc.
Các tổ trưởng chuyên môn vàGV có nhận thức đúng về việc giáo dụcKNHHT qua trò chơi, đây là một trong nhiều cách để giáo dục KNHHT. GVThường xuyên chia sẻ, trao đổi trong sinh hoạt chuyên môn tổ khối để học hỏikinh nghiệm khi dạy học dựa vàoT C K H G V c ần học hỏi và rèn luyện cácKN thiết kế trò chơi, chế tạo đồ chơi và tổ chức, hướngdẫnTCKH và thườngxuyênáp dụng chúngtrong dạyhọckhoahọc.
2.4.3 Điềukiệnvậtchất-kĩthuật Đảmbảocácđiềukiệnvậtchất-kĩthuậtnhưbànghếcóthểdichuyển dễdàng đểtạo thànhbànnhóm,đồdùngv à cácvật liệu cần thiếtđểchuẩn bị, thiết kếvà tổ chứcTCKH Để cho trò chơiđược chuẩn bị đầy đủ, GV và HScùng phải hợp táclàm việcdựa vào những phương tiện kĩ thuật thích hợp.Nhà trường nên có kho tàng lưu giữ những đồ chơi, nhữngthiết kế trò chơi cóhiệu quảđểlàmhồsơthamkhảokhicầnsửađổi haysángtạotròchơimới.
Học sinh cần hiểu biết về cách học qua trò chơi nên các em phải đượchọc hỏi và rèn luyện nhữngK N c ần thiết khi tham giaTCKH Quan trọnghơn, học sinh phải có nhu cầu và hứng thú với trò chơi họctập, có thể tựnguyện và ham thích tham gia chứ không gượng gạo.Các em đặc biệt cần họcthái độ cộng tác và quan hệ thân thiện, khoan hòa và biết nỗ lực trong quátrìnhthamgiatrò chơi.
1 Trên cơ sở nghiên cứulí luận và thực tiễn về TCKH và giáo dụcKNHHTcho học sinh quaTCKH, chúng tôi đã xác định một số nguyên tắc cơbảncủaTCKH và xây dựngnhữngqui trình chungđể thiết kế và lựa chọnTCKH Dựa vàonhữngqui trình đó chúng tôi đã thiết kế một sốTCKH, đạidiện mỗi chủ đề 1-2 trò chơi, theo đó GV có thể tự phát triển thêm.TCKHđảm bảo hai mục tiêu về giáo dục KNHHT và kiến thức bài học. Điểm khácbiệt với các trò chơi khác là các yêu cầu thực hiệnc á c h à n h đ ộ n g h ợ p t á c trongtròchơiđượcđưavàoluậtchơi.
2 Chúng tôi đãđềxuất một số biện phápgiáo dục KNHHTvà xâydựng được tiến trình giáo dục KNHHT dựa vào TCKH, cụ thể: Xây dựng quitrình thiết kế và lựa chọn TCKH;xây dựngkĩ thuật thiết kế dạy học vớiTCKH; tổ chứcvà hướng dẫn TCKH trên lớp; tổ chức và hướng dẫn TCKHngoài lớp; thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyệnKNHHT;thiếtkếvàápdụngkĩthuậtđánhgiáKHHHTquaTCKH.Cácbiệnphápđ ều cóvịtrí,vaitrònhất địnhvà cómốiquanhệ gắn bóvớinhau,cùnghỗtrợ,bổsungchonhautronggiáodụcKNHHTchoHS.Tro ngcácbiệnphápđãcóchú ý khắc phục những hạnchế khi tổ chức trò chơi, cũng như xây dựng đượcquitrìnhthiếtkếTCKHvớinhữngtiêuchícụthểgiúpcho việcthiếtkếvàtổchứcchoHSthựchiệnTCKHthànhcôngtheomụctiêuđềra.Cácbi ệnphápvàtiếntrìnhđã đềxuấtđềudựatrêncácnguyêntắccơbảncủaKNHHTvàquitrìnhdạyKNHHT choHS,cóhướngdẫnrõràngdễthựchiện.
3 Tùy theo nội dung bài học Khoa học mà mỗiTCKH được thiết kếhay lựa chọnthích hợp với nhiệm vụ giáo dục một sốKNHHT cụ thể Khôngcó TCKH nào là vạn năngđể giáo dục được tất cả các KNHHT trong mộtTCKH mà mỗi TCKH sẽ có mục tiêu giáo dục những KN cụ thể, được xácđịnhrõràngvàđặtranhưmụctiêubàihọc.
Thiếtkếthựcnghiệm
TNđượctiếnhànhtrongphạmvimônKhoahọclớp4vàlớp5.Mỗi khốilớpchọnmộtlớpTN(30HS)vàmộtlớpĐC(30HS)
LựachọnnộidungbàihọctrongchươngtrìnhKhoahọclớp4,5phùhợp với hoạt động trò chơi để thiết kếTCKH Lớp 4: Trò chơi “Cây trĩu quả”(Bài55-56:ôntậpVậtchấtvànănglượng)vàTròchơi“Khuvườnxinh”(Bài62: Động vật cần gì để sống, Bài 63: Động vật ăn gì để sống) Lớp 5: Trò chơi“Ainhanh,aiđúng!”(Bài55:sựsinhsảncủađộngvật)vàTròchơi“Chovànhậ n”(Bài64:Vaitròcủamôitrườngtựnhiênđốiv ớiđờisốngconngười),phụ lục10,11.
- Thiết kế TCKH từ nội dung đã lựa chọn theo qui trình và các tiêu chíkĩthuật thiếtkếTCKHđãđềxuất.
- Tổ chức và hướng dẫn trò chơi trênlớp : Trò chơi “Ai nhanh, aiđúng!”, trò chơi “Cho và nhận”, trò chơi “Khu vườn xinh” Tổ chức hướngdẫntrò chơingoài lớp: Trò chơi “Câytrĩuquả”.
- Xây dựng môi trường khuyến khích rèn luyện KNHHT:Trong quátrình tổ chức và hướng dẫn trò chơi, GV tạo môi trường tâm lí thoải mái, thânthiện giữa GV-HS và HS-HS, chuẩn bị cơ sở vật chất và dụng cụ chơi đầy đủ,kết hợp các kĩ thuật dạy học tích cực để khuyến khích tất cả HS tham gia cáchoạtđộngtrongtròchơim ộtcáchtích cực.
GV lớp TNtiến hànhdạy học dựa vào trò chơi đã thiết kế theo tiếntrìnhđã đề xuất.Trong quá trình dạy học,GV giáo dụccho HS KNHHT theomục tiêu trò chơi cụ thể.Tập trung vào nhữngKN mà các em chưa thực hiệntốtđượcpháthiệnquakhảosátthựctrạnghoặcquakhảosáttrướcTN.
HS lớp 4 và HS lớp 5 của Trường tiểu học Mai ThịNon, huyện BếnLức, tỉnh Long An Căn cứ vào số lượng HS, chất lượng học tập và mức độKNHHT ban đầu để chọn ra cặp TN và ĐC, mỗi lớp chúng tôi chọn 30 HS đểtổ chức TN Đảm bảo nguyên tắc là số lượng, kết quả học tập và KNHHT banđầulàtương đươngnhaugiữacáclớpTNvàĐC.
+ Các KNHHT của HS trong 4 nhóm: nhóm KN hình thành và tổ chứcnhóm, nhóm KN tương tác liên cá nhân, nhóm KN thực hiện nhiệm vụhọctập,nhómKN đánh giávàphản hồi
- Cáchthứctiếnhành:quansáttheonhómchơi,mỗi nhóm6 HSvàmỗiGV sẽ quan sát và ghi chép theo dõi sự tiến bộ của HS trong việc thực hiệnKNHHTtrongtròchơicủatừng HS.
+ Có KN tốt: Các thao tác thực hiện chuẩn, trình tự thao tác linh hoạt,hợplí, phù hợp với yêu cầunộidung công việc, rấtít thao tác thừa, thao táclưuloát,tiếtkiệmthờigianvàđạtđượcmụctiêuvớichấtlượngtốt.
+ Có KN: Các thao tác thực hiện khá chuẩn, trình tự thao tác khá linhhoạt, hợplí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc,ít thao tác thừa, thao táckhálưuloát,tiếtkiệmthờigianvàđạtđượcmụctiêuvớichấtlượngkhátốt.
+ Chưa có KN: Nhiều thao tác thực hiện chưa chuẩn, trình tự thao táckém linh hoạt, nhiều thao tác thừa, không đảm bảo thời gian, thao tác bị vấpvápnhiều, đạtkếtquả thấpsovớimục tiêuhoặckhôngđạtmụctiêu.
- Kếtqu ảq u a n sát đ ư ợ c t h ố n g k êv à phânt í c h t h e o tầ nsuấ t
% , m ỗ i mức độ chúng tôi tính theo điểm số để tính toán các tham số cần thiết Đối vớiKNHHT: Có KN tốt (3điểm), cóKN (2 điểm), chưa cóKN (1 điểm). Tươngtự, kết quả quan sát về mức độ tích cực hợp tác, chúng tôi tính điểm như sau:rấttốt(3điểm),tốt(2điểm),chưatốt(1điểm).
Theo qui định hiện nay, thì việc đánh giá kết quả học tập HS tiểu họcbằng nhận xét là hoàn thành hoặc chưa hoàn thành Tuy nhiên, bài kiểm trađánh giá kết quả học tập được thiết kế sử dụng thang điểm 10 nhằm đo đạc cụthểkếtquảtiếpthunộidungkiếnthứcbàihọcquatròchơi.
+Độlệchchuẩn(Standarizeddeviation)đượcdùngđểmôtảm ứcđộ phântáncủacác điểmsố.
+ Sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập kiểm chứng về sự chênh lệchgiá trị trung bình của lớp TNvà ĐC có xảy ra ngẫu nhiên hay không Nếu giátrị p>0,05 có nghĩa là chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên, không tác độngthì chênh lệch vẫn có thể xảy ra Ngược lại, nếu p≤0,05, có nghĩa là tác độngmàchúngtôithựchiệnđãthựcsựtạorasựthayđổiở đốitượngTN.
+ Đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động bằng công thức tính mứcđộ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen(1998),đượcmô tảnhưsau
SMDTrong đó SMD là độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn Có thểgiảithích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, phân racácmứcđộ ảnhhưởngtừkhôngđángkểđếnrất lớn.
- Traođổi CBQLcủatrường thamgiaTN,nêurõ mụcđíchyêu cầucủa
- Tiếnh à n h l ự a c h ọ n l ớ p T N v à Đ C t h e o n g u y ê n t ắ c : s ố l ư ợ n g H S khôngchênhlệchnhauđángkể,cósứchọcvàKNHHTtươngđươngnhau (quakếtquảHKI,nhậnxétcủaBGH,GVCNlớp,quansátgiờdạy)
- Về kết quả học tập sử dụng kết quả cuối học kỳ I năm học 2014-2015.Cả 2 lớp TN và ĐC chứng làtương đương nhau Tất cả HS đều được xếp loạihoànthành yêu cầuhọctập.
Phântíchkếtquảthựcnghiệm
3.2.1 Phântíchsosánhmứcđộtíchcựchợptáctrướcthựcnghiệmởnh ómthựcnghiệmvà nhómđối chứng Để đánh giá mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN và ĐC trướcTN, sử dụng phiếu quan sáthoạt động của học sinhđểđánh giá (Phụ lục07),kết quả tổng hợp đượctrình bày trong Bảng 3.4 và được thể hiệntrên cácHình3.1.và3.2.Bảng 3.4cho thấy:
Rất tốt Tốt Chưatốt Rấttốt Tốt Chưatốt
- Sự sẵn sàng tham gia vào hoạt động và thực hiện nhiệm vụ của HS, ởmức độ ở các lớp ĐC và TN đều có chênh lệch không đáng kể Ở các lớp TN,mứcđộ“rấttốt”chiếmtỉlệthấp(lớp4:16,7%,lớp5:20%),mứcđộ“c hưatốt” lại chiếm tỉ lệ khá cao (lớp 4: 33,3%, lớp 5 30%) Ở các lớp đối chứng tỉlệ đạt ở các mức độ có phần tốt hơn lớp TN một ít nhưng nhìn chung cũngtương đương nhau Điều này cho thấy phần đông HS chưa có tâm thế tốt đểsẵnsàngthựchiệnnhiệmvụhọctậpvàhợptáctronghọctập.
- Cùng thực hiện nhiệm vụ, ở các lớp TNcó mức độ “chưa tốt” còn khácao (40%), mức độ “rất tốt” chiếm tỉ lệ thấp ( lớp 4: 20%, lớp 5: 16,7%) Ởcác lớp ĐC tỉ lệ mức độ “chưa tốt” có thấp hơn các lớp TN nhưng vẫn có tỉ lệkhá cao (33,3%), mức “ rất tốt” thấp hơn lớp TN khoảng 3,5%( lớp 4: 16,7%,lớp5: 13,3%).
Mứcđộđạtđượcnhưtrênchothấyrằngsựchungsứctrongthựchiện nhiệmvụcủacácemchưađượctốt,sựbìnhđẳngvàdânchủtrongcôngviệc còn hạn chế, sự đồng tâm và hiệp lực để hoàn thành nhiệm vụ chung chưađược mạnh mẽ Trách nhiệmcá nhân chưa được phát huy tốt, một số em tíchcựcsẽthựchiện nhiềuviệchơn haytoànbộ côngviệc.
- Sự hỗ trợ nhau trong lúc thực hiện nhiệm vụ học tập, ở các lớp TN đạtở mức độ “rất tốt” là 20% ở lớp 4 và 16,7% ở lớp 5, tỉ lệ này ở lớp TN có caohơn 23,3% ở lớp 4 và 20% ở lớp 5 Tỉ lệ đạt ở mức độ “chưa tốt” ở các lớpĐC là 36,7%ở lớp 4 và 26,7% ở lớp 5, ở các lớp TN có tỉ lệ 33,3% ở lớp 4vàlớp5,riêngởlớp5tỉlệnàycaohơnsolớpĐClà6,6%.
Tỉ lệ các mức độ về sự hỗ trợ nhau giữa các lớpTN và ĐC có chênhlệch nhau nhưng không lớn, tuy nhiên mức độ “chưa tốt” đều khá cao Điềunày chứng tỏ rằng nhiều em chưa hỗ trợ tốt cho nhau trong thực hiện nhiệmvụ,ítquantâmchiasẻ,ủng hộvàgiúpđỡlẫnnhau.
- Khích lệ để cùng nhau thực hiện tốt hơn nhiệm vụ của mình, ở các lớpTN,đạtmứcđộ“rấttốt”là13,3%ởlớp4vàlớp5,ởcáclớpĐClà10%ởlớp 4 và 13,3% ở lớp 5, tỉ lệ này thấp nhất so với 3 nội dung trên Ngược lại,mức độ
“chưa tốt” lại chiếm tỉ lệ khá cao, ở các lớp TN là 40% ở lớp 4và43,3% lớp 5, các lớp ĐC là 33,3% ở lớp 4 và lớp 5 có thấp hơn so với lớpTN Kết quả trên cho thấy phần lớn các em ít quan tâm đến việc động viên,khuyếnkhích cácbạnđểkhíchlệlẫnnhauhoànthành.
Lớp Lớp4 Lớp5 ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Nhìn chung, kết quả về mức độ tích cực hợp tác trước TN đạt ở mức độ“rấttíchcực”tươngđốithấp,ngượclạitỉlệ“chưatốt”cònkhácao.Mứcđộ
“tốt” dao động trong khoảng từ 40% đến 56,7% Nhìn vàohình 3.1 và 3.2 chothấy mức độ “rất tốt” đạt thấp nhất, mức độ “chưa tốt” lại cao hơn và mức độ“tốt” đạt cao nhất Ở các lớp TN có ĐTB(1,81 ở lớp 4 và 1,79 ở lớp 5) thấphơncáclớp ĐC(1,84ớlớp 4và1,86ở lớp 5). Độ lệch chuẩn ở lớp 4 TN cao hơn độ lệch chuẩn lớp 4 ĐC, điều nàychothấymứcđộphântáncácmứcđộđạtđượcởlớpTNnhiềuhơnlớpĐCvà tập trung nhiều ở mức “tốt” và “chưa tốt” Ở lớp 5 độ lệch chuẩn và ĐTBlớp
TN đều thấp hơn lớp ĐC, cho thấy số lượngđạt mức độ “chưa tốt” nhiềuhơnlớp ĐC.
Như vậy, mức độ tích cực hợp tác trước TN ở các lớp TN và ĐC làtương đối thấp và các lớp ĐC có mức độ tích cực hợp tác cao hơn lớp đốichứngmột ít.
Sau quá trình tácđộng sư phạm, tiến hành phân tích, đánh giá kết quảvề mứcđ ộ t í c h c ự c h ợ p t á c s a u T N g i ữ a c á c l ớ p T N v à Đ C K ế t q u ả đ ư ợ c tổng hợpvàtrìnhbàyởbảng3.6.Kếtquảcho thấy:
- Sự sẵn sàng tham gia vàoc á c h o ạ t đ ộ n g h ọ c t ậ p v à hợp tác của lớpTN có sự phát triển so với trước, mức độ “rất tốt” đạt 96,7% ở lớp4 và 90% ởlớp 5, không còn mức độ “chưa tốt” Các lớp ĐC cũng có sự thay đổi so vớitrướcTN,tuynhiêntỉlệthayđổikhôngđángkể. Điều này chothấy, qua quá trình động sư phạm HS lớp TN đã có tâmthế sẵn sàng cho hoạt động học cũng như hợp tác trong học tập tốt hơn so vớitrướcTN.HScáclớpđối chứngcóthayđổi rấtít,khôngđángkể.
Rất tốt Tốt Chưatốt Rấttốt Tốt Chưatốt
- Cùng thực hiện nhiệm vụ, các lớp TN có tỉ lệ mức độ “rất tốt” là 90%ởlớp4và86,7%ởlớp5,khôngcònmứcđộ“chưatốt”.ỞcáclớpĐCmứcđ ộ rấttốt là26,7% ở lớp 4 và 10% ở lớp 5, m ức độ “chưa tốt” vẫn còn khácao 30%ở lớp 4 và 23,3% ở lớp 5, các tỉ lệ này thay đổi ngẫu nhiên có tănghoặcgiảmnhưng khôngđángkể.
Các tỉ lệ trên cho thấy HS các lớp TN đã có sự tiến bộ trong việc cùngnhau thực hiện công việc so với trước TN, HS cómức độ “rất tốt” tăng nhiềusovớitrướcTN.HScáclớpĐCítcóthayđổisovớitrướcTN.
- Hỗ trợ nhau trong thực hiện nhiệm vụ học tập ở các lớp TN có sự pháttriển, mức độ “rất tốt” là 86,7% ở lớp 4 và 83,3% ở lớp 5, không còn mức độ“chưa tốt” Ở cáclớp ĐC Tỉ lệ “rất tốt” hầu như không thay đổi và mức độ“chưatốt”vẫncòn khácao.
Tỉ lệ đạt được các mức độ ở lớp TN cho thấy, trong quá trình tác độngsư phạm HS đã có ý thức và thực hiện việc hỗ trợ, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhautrong học tập có nhiều tiến bộ hơn so với trước TN HS các lớp ĐC có có thayđổikhôngđángkể.
Đánhgiáchungkếtquảthựcnghiệm
Kếtquả TN cho thấy,TCKH rất phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HSlớp
4, 5 TCKH đã giúp cho HS cơ hội trải nghiệm khoa học, cảm thấythíchthú,hàohứngvàtíchcựchợptáctronghọctập,đemlạiniềmvuirấtlớnch o
HS TCKH đã giáo dục được KNHHT cho HS giúp cho các em nhanh nhẹnhơn, mạnh dạn và tự tin hơn trong giao tiếp, hiểu được sức mạnh của đồngđội, biết chia sẻ và cùng hợp sức để hoàn thành nhiệm vụ Đồng thời vẫn đảmbảođượcchấtlượnghọctậpcủaHS.
Qua TCKH, KNHHT của HS được cải thiện đáng kể, mức độ “chưa cóKN” hầu như không còn, các mức độ “cóKN” và “có KN tốt” đã tăng lên rấtnhiềuso vớitrướckhiTN.
Trong mỗi HS luôn tiềm ẩn nhiều khả năng thực hiện các thao tác hànhđộng hoặc ý tưởng sáng tạo, nếu giáo dục đúng cách thì các em sẽ thực hiệnđược và phát huy tốt khả năng của mình TCKH là một trong nhiều cách đểpháthuynhữngkhảnăng còntiềmẩntrongHS.
Kết quả kiểm tra sau TN cho thấy, kết quả học tập của các lớp TN tốthơn các lớp ĐC, HS lớp TN tiếp thu tốt kiến thức bài học Điều này khẳngđịnh,nếuHScóKNHHTtốt thìkết quảhọctậpsẽtốt.
1 Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy, các biện pháp giáo dụcKNHHT cho HS lớp 4, 5q u a T C K H đ ã c ó t á c động tích cực đến việc cảithiện KNHHTvà cả kết quả học tậpcủa HSlớp 4,5.Sau TN, KNHHT củaHS đãđược cải thiện đáng kể ở cả 4 nhómKN Mức độ tích cực hợp tác củaHScũngđãđượcnânglênrõrệt.Nhữngphântíchđịnhlượngvàđịnhtính vớinhữngphépđovàkiểmđịnhkhoahọcđãkhẳngđịnhtínhhiệuquảcủacá cbiện pháp giáodụcKNHHTquaTCKH.
2 Kết quả thực nghiệmkhoa họccũng cho thấy, các biện pháp giáo dụcKNHHT qua TCKH còn tácđộng tích cực đến kết quả học tập Khoa học củaHS. Chính trong quá trình trải nghiệm để rèn luyện KNHHT đã giúp cho HStích cực hơn trong học tập, có KNHHT tốt là điều kiện thuận lợi đểc á c e m họctập đạtkếtquảtốthơn.
3 Kết quả thực nghiệm đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài làđúngđắnvàđãđượcchứngminh,cácbiệnphápgiáodụcKNHHTchoHSl ớp 4, 5qua TCKH là có tác động đến sự phát triển KNHHT của các em tronghọctập.
Kếtluận
1.1 Các KNHHT là những KN học tập cơ bản rất cần rèn luyện ở họcsinh tiểu học Môn Khoa học vàTCKH rất thích hợp với nhiệm vụ phát triểnKNHHT Những nghiên cứu trong khoa học và những sự kiện thực tế quakhảo sát thực trạng ở một số trườngtiểu học đã chứng minh điều đó.Trongcác nghiên cứu phản ánh nhiều quan điểm khác nhau vềKN, KN học tập,KNHHT, chơi, trò chơi và hoạt động chơi, tức là còn có một số vấn đề lí luậncầnđượctiếp tụclàmsángtỏ.
1.2 Những nghiên cứu và thực tiễn về KN tuy phong phú, nhưng vềKN học tập và KNHHT thì chưa nhiều.Tuy nhiên, đó cũng là nền tảng đểnghiên cứu sâu hơn về giáo dục KNHHT ở tiểu học.Luận ánđã đề xuất 4nhóm KNHHT cơ bản ở tiểu họcvới 18 KNcụ thể phù hợp với TCKH.Việcphân chia các nhóm KNHHT chỉ mang tính tương đối vì có một số KN mangtính chất nền tảng, là điểm tựa khi thực hiện các KN khác nên nó có thể phùhợp với các nhóm KNHHT khác tuỳ theo thời điểm và nội dung thực hiệncông việc.CácKNnền tảngnàycóvaitrò kếtnốicácthànhviên, duytrì hoạt động nhómvà thúc đẩy sự hợp tácđểtạonên hiệu quả công việc, chẳng hạnnhư
KN thể hiện thái độ hợp tác, KN đối thoại,K N p h ản hồi ý kiến,…Dựavào chức năng giáo dục của trò chơi và hướng nghiên cứucủa đề tài, luận ánđã xácđịnh một sốnguyên tắc cơ bản củaTCKH và xây dựng những qui trìnhchung để thiết kế và lựa chọn TCKH Trong nghiên cứu, TCKH được thiếtkhông chỉ đảm bảo được những đặc điểm cơ bản của trò chơi giáo dục mà cònđảm bảo hai mục tiêu cốt lõi đólà giáo dục KNHHT vàmục tiêu về kiến thức(giúp HS tiếp thu kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài họcmột cách tốt nhất).Trong TCKH tính trải nghiệm và hợp tác được thể hiện rõ nét, những yêu cầugiáo dục KNHHT được cụ thể hoá bằng các hành động phù hợp vớinội dungvà đối tượng tham gia chơi, đặc biệt lày ê u c ầ u t h ự c h i ệ n c á c t h a o t á c c ủ a hành động hợp tác được đưa vào luật chơi Khi HS thực hiện đúng luật chơi,cũng chính là thực hiện được các hành động hợp táckhi chơi, HS rèn luyệnđược KNHHT qua trò chơi Mỗi TCKH sẽ giúp giáo dục cho HS một sốKNHHT cụ thể phù hợp với chính trò chơi đó, chứ không thể giáo dục đượctấtcảcácKNHHTqua một TCKH.
1.3 Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thựctiễn,luận ánđã đề xuấtmột số biện pháp giáo dục KNHHT vàxâydựng được tiến trình giáo dụcKNHHT dựa vàoTCKH: Xây dựng qui trình thiết kế và lựa chọn TCKH; xâydựng kĩ thuật thiết kế dạy học với TCKH; tổ chức và hướng dẫn TCKH trênlớp; tổ chức và hướng dẫn TCKH ngoài lớp; thiết kế và tổ chức môi trườngkhuyến khích rèn luyện KNHHT; thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giáKHHHT qua TCKH Các biện pháp có sự liên kết chặt chẽvới nhautạothànhmột chỉnh thể, là tiển đề của nhauđ ể giáo dục KNHHT cho HS qua TCKHđạt kết quả tốt nhất Việc tạo môi trường khuyến khích HS rèn luyện KNHHTlà biện pháp được thực hiện xuyên suốt trong tiến trình giáo dục
KNHHTthôngquatổchứcvàhướngdẫntròchơitrênlớpvàngoàilớphọccũngnhư cácbiệnphápkhác,giúpchoHStíchcựcthamgiahoạtđộngtrongtròchơiđểr ènluyệnKNHHT.Thựcnghiệmchothấy,cácbiệnphápgiáod ụ c KNHHT cho HS lớp 4, 5q u a T C K H đ ã có tácđộng tích cực đến việc cảithiện KNHHT và cả kết quả học tập của HSlớp 4,5.Sau TN, KNHHT củaHS đã được cải thiện đáng kể ở cả 4 nhóm KN Mức độ tích cực hợp tác củaHS cũng đã được nâng lên rõ rệt Chính trong quá trình trải nghiệm để rènluyện KNHHT đã giúp cho HS tích cực hơn trong học tập, có KNHHT tốt làđiềukiện thuận lợi đểcácemhọctậpđạtkết quảtốt hơn.
1.4 Kết quả thực nghiệm đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tàilà đúng đắn và đã được chứng minh, các biện pháp giáo dục KNHHT choHSlớp 4, 5 qua TCKH là có tác động đến sự phát triển KNHHT và cải thiện kếtquảhọctậpmôn Khoahọccủacácemtronghọctập.
Kiếnnghị
ĐốivớiBộGiáodụcvàĐàotạo
Cần nghiên cứuvà có giải phápđổi mới đồng bộ chương trình, nộidung,phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giámôn Khoa học Nộidung môn Khoa học cần tăng cường thực hành, trải nghiệm Đảm bảo cân đốigiữa cung cấp kiến thức và thực hành mang tính khoa học Biên soạn nhiều tàiliệuhướng dẫn về giáo dục KNHHT qua trò chơi, TCKH giúp GV có nguồntham khảo để nghiên cứu thực hiện.Phát triển nhiều mẫu trò chơi khoa họcnhằmgiáo dụcKNHTnóichungvàKNHHTnói riêng.
ĐốivớicácPhòngGiáodụcvàĐàotạo
Cần tham mưu lãnh đạo địa phươngqui hoạch phát triển mạng lướitrường lớp phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, đảm bảo đủphònghọc,phòngchứcnăng,bànghếđúngquicách,sânchơibãitậpthe o đúng qui định ở tiểuhọcnhằmtạo điều kiện thuận lợi cho GV vận dụng cácphương pháp dạy học tích cực, trong đó có dạy học dựa vào trò chơi.Có biệnpháp khuyến khích GV tìm tòi, thiết kế các trò chơi phù hợp ở tiểu học để sửdụngtròchơitrongdạyhọcvàgiáodụchọcsinh.
Phải có kế hoạch phát triển nhà trường phù hợp không để số HS/lớpvượt quá qui định Tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong học tập nâng caotrìnhđộ, tiếp cận và mạnh dạn áp dụng nhiều phương thức dạy học hiệu quảnhư dạy học dựa vàoTCKH Cần có chính sách nội bộ để khuyến khích GVtíchcựcthiếtkếvàsửdụngtròchơitrongdạyhọcvàgiáodụctrêncơsởkhoahọcvàđiề ukiện cụthểcủađịaphương.
Không ngừng học hỏi, tìm tòi nghiên cứuvềtâm sinh lí học sinh tiểuhọcvà quan tâm giáo dục KNHHT cho HS, học hỏi nhữngKN cần thiết đểthiết kế và tổ chức giáo dục quaTCKH Điều quan trọng hàng đầu là việc rènluyện những kĩ năng nghề nghiệp liên quan đến thiết kế và sử dụng trò chơikhoahọcnói riêngvàtrò chơi giáo dụcnóichung ởtiểu học.
Cần quan tâm nghiên cứu mở rộng đề tài giáo dụcKNHT nói chung vàgiáo dụcKNHHT qua trò chơi sang các môn học khác ở tiểu học.Tuy nhiênnhững nghiên cứu về trò chơi cần phải cậpnhật những thành tựu khoa học-công nghệ hiện đại để có thể tạo ra cơ sở lí thuyết và kĩ thuật cụ thể giúp nhàtrường,GVcóthểthiếtkếvàsửdụngtròchơigiáodụccóhiệuquả.
ĐốivớiGVtiểuhọc
Không ngừng học hỏi, tìm tòi nghiên cứuvềtâm sinh lí học sinh tiểuhọcvà quan tâm giáo dục KNHHT cho HS, học hỏi nhữngKN cần thiết đểthiết kế và tổ chức giáo dục quaTCKH Điều quan trọng hàng đầu là việc rènluyện những kĩ năng nghề nghiệp liên quan đến thiết kế và sử dụng trò chơikhoahọcnói riêngvàtrò chơi giáo dụcnóichung ởtiểu học.
Đốivớicácnhànghiêncứu
Cần quan tâm nghiên cứu mở rộng đề tài giáo dụcKNHT nói chung vàgiáo dụcKNHHT qua trò chơi sang các môn học khác ở tiểu học.Tuy nhiênnhững nghiên cứu về trò chơi cần phải cậpnhật những thành tựu khoa học-công nghệ hiện đại để có thể tạo ra cơ sở lí thuyết và kĩ thuật cụ thể giúp nhàtrường,GVcóthểthiếtkếvàsửdụngtròchơigiáodụccóhiệuquả.
Ê N QUANĐẾNLUẬN ÁN
1 Lương Phúc Đức (2013), “Những nguyên tắc của học tập hợp tác vàvận dụng trong dạy học ở tiểu học”,Tạp chíGiáo dục số đặc biệt, tháng8/2013,trang 44-46.
2 LươngPhúcĐức(2014),“Nhữngkĩnănghọctậphợptáccơbảncủa họcsinhtiểu học”,Tạp chíGiáodục,sốđặcbiệt 5/2014,trang112-114.
3 LươngPhúcĐức(2015),“Thựctrạnggiáodụckĩnănghọchợptác chohọcsinhlớp4,5quatròchơiKhoahọc”,TạpchíGiáodụcsố365(Kì1
4 Lương Phúc Đức (2015),“Khả năng giáo dục kĩ năng học tập cơ bảncho học sinhlớp 4, 5qua môn Khoa học lớp 4, 5”,Tạp chí Giáo dụcsố368(Kì2 –10/2015),trang 56-58.
[1] Nguyễn Như An (1993),Hệ thốngkĩnăng giảng dạy trên lớp về mônGiáodục học vàqui trình rèn luyện hệ thốngk ĩnăng đó cho sinh viên khoaTâm lí Giáo dục, Luận án PTS khoa học sư phạm tâm lí, Đại học sư phạmHàNội,179tr.
[2] Lê Thị Hải Anh (2005),Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theonhóm nhỏ ở trên lớp trong dạy học Địalí lớp 10- THPT- Chương trình thíđiểm Ban Khoa học tự nhiên,Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại họcsưphạmHà Nội,153tr.
[3] Phan Thị Lan Anh (2010),Sử dụng trò chơi nhằm pháttriển khả năng tiềnđọc, viết của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi trường mầm non,Luận án tiến sĩkhoahọcgiáodục,ViệnKhoahọcGiáodụcViệtNam,HàNội,197tr.
[4] Mai Thị Anh (2014),Bồi dưỡng kĩ năng công tác pháp chế cho cán bộgiáo dục cấp tỉnh,Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm
[5] Trương Ngọc Ánh (2010),Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trongdạy học giải phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit lớp 12 THPT,Luậnántiếnsĩkhoahọcgiáodục,ĐạihọcSưphạmHàNội,145tr.
[6] Nguyễn Thanh Bình (1998), “Cải tiến hoạt động Giáo dục theo phươngthứchợp tác”,Nghiên cứu Giáodụcsố 8,tr.4-6.
[7] Nguyễn Thanh Bình (1998),Cải tiếntổchức hoạt động giáo dục trongtrường trunghọcc ơ s ở t h e o p h ư ơ n g t h ứ c h ợ p t á c , Đề tài cấp cơs ở , m ã sốB69-49-
[8] NguyễnThanhBình(2006),Giáo dục kĩ năngsốngởViệtNam,NXBLao độngXãhội,HàNội.
[9] Nguyễn Hữu Châu (2005),Những vấn đề cơ bản về chương trình và quátrìnhdạyhọc,Nhàxuấtbảngiáodục,HàNội.
[10] Nguyễn Minh Châu (2004),Các giải pháp nâng cao kĩnăng thực hànhcho sinh viên cao đẳngkĩthuật công nghiệp,L uận án tiến sĩ khoa họcgiáodục,ĐạihọcsưphạmHàNội,241 tr.
[11] Lê Thị Hồng Chi (2014),Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợcủa công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục,Viện
[12] Đỗ Thị Minh Chính (2012),Nghiên cứu, ứng dụng trò chơi-đồng daongười Việt cho trẻ em lứa tuổi mầm non và tiểu học,Luận án tiến sĩ Vănhóahọc,Việnkhoa học xã hộiViệtNam,Hà Nội, 235tr.
[13]Cơ sở khoa học của việc hình thành kĩ năng học tập cơ bản cho học sinhphổ thông, Đề tài Cấp Bộ, Chủ nhiệm: PGS.TS Vũ Trọng Rỹ, Viện
[15] Crucheski, V.A.(1981),Nhữngcơsởcủatâmlíhọc sưphạm,NXBGiáo dục,HàNội.
[16] Phạm TấtDong(1984),Tâmlíhọclaođộng,Cụcđàotạobồidưỡng,Bộ
[17] Ngô Thị Thu Dung (2002),Cơ sở khoa học của việcr è n k ĩn ă n g h ọ c theonhómc ho họcsi n h t i ể u h ọ c bằ ng p h ươ n g ph áp d ạ y họcnh ó m, Đ ềtàicấpcơsở,mãsố C13 – 2002
[18] NgôThịThuDung,(2003).“Mộtsốvấnđềlíluậnvềkĩnănghọctheo nhómcủa học sinh”,TạpchíGiáodục,sốchuyênđề, tr 9-11.
[19] Ngô Thị Thu Dung (1996),Một số phương hướng và biện pháp nâng caotính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học tiểu học,
[21] Lê Thị Minh Hà (2002),Những điều kiện tâmlí tổ chức trò chơi học tậpnhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở trẻ 5-6 tuổi, Luận án tiếnsĩTâmlíhọc,ĐạihọcsưphạmHà Nội,2 6 2 tr.
[22]LêThịThuHà(2013),Giáodụckĩnăngraquyếtđịnhchosinhviênđại học,LuậnántiếnsĩGiáodụchọc,ĐạihọcsưphạmHàNội,154t r
[24] Nguyễn Minh Hải (2001),Kĩnăng giải bài toán có lời văn của học sinhtiểuhọcvànhữngđiềukiệntâmlíhìnhthànhchúng,Luậnántiếnsỹtâmlíh ọc,Viện KhoahọcGiáodục,HàNội,168tr.
[25] NguyễnThịThuHằng(2009),“MộtsốvấnđềvềGiáodụckĩnăngsống chohọcsinhtiểuhọc”,TạpchíGiáodục,số204.
[26] Nguyễn Thị ThuHằng (2013),Giáo dụckĩ năng sốngcho học sinh tiểuhọcngười dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc qua môn Khoa học,NXBĐại họcTháiNguyên.
[27] Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2012),Kĩ năng học tập hợp tác của sinh viên sưphạm,Luận án tiến sĩ khoa họct â m l í , V i ện khoa học xã hội Việt Nam,HàNội,191tr.
[28] Nguyễn Vinh Hiển (2011),Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạyhọc các môn Khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở, Dự án GiáodụcTHCSvùngkhó khănnhất, BộGD&ĐT.
[29] Phạm Thị Thu Hoa(2009),Kĩnăng nghiên cứu khoa học của sinh viênkhoa học xã hội và nhân văn,Luận án Tiến sĩ Tâmlí học,Viện Khoa họcGiáodụcViệtNam,HàNội,178tr.
[30] Nguyễn Thị Hòa (2003)Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm huytính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn (5- 6 tuổi),Luận án tiến sĩkhoahọcgiáo dục,Đại họcsưphạmHàNội,244 tr.
[32] Trương Thị Xuân Huệ (2004),Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triểnnhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5 - 6 tuổi, Luận ántiếnsĩKhoahọcgiáodục,ViệnKhoahọcGiáodục,HàNội,321Tr.
[33]ĐặngThànhHưng (1994),Quanniệmvà xuthếpháttriểnphương pháp dạyhọctrênthếgiới,ViệnKhoahọcGiáo dụcViệtNam,HàNội.
[34] ĐặngThànhHưng(1995),Cáclíthuyếtvàmôhìnhgiáodụchướngvàongườih ọcởphươngTây,ViệnKhoahọcGiáodụcViệtNam,HàNội.
[35] Đặng Thành Hưng (2005),Tương tác và hoạt động củathầy- trò trên lớphọc,NXBGiáodục,HàNội.
[37] ĐặngThànhHưng(2011),“ N ă n g lựcxãhộitrongnộidunghọcvấnphổ thông”,TạpchíKhoahọcGiáodục,số70tháng7/2011,HàNội.
[38] ĐặngT h ànhH ư n g (20 02) ,D ạyhọchiệnđạ i: Líl uậ n- biệnpháp– k ĩthuật,NXBĐHQG HàNội.
[40] ĐặngThànhHưng(2004),“Thiếtkếphươngphápdạyhọctheohướng tíchcựchóa”.TạpchíGiáodục,số102/12/2004,HàNội.
[41] ĐặngThànhHưng(2004),“Thiếtkếvàsửdụngphiếuhọctậptrongdạy họchợptác”,TạpchíPháttriểngiáodục,số8(68)/2001,HàNội.
[42] ĐặngThànhHưng(2010),“Tiêuchínhận diện vàđánh giákĩ năng”,TạpchíKhoahọcGiáodục,số64tháng11/2010,HàNội.
[44] ĐặngThànhHưng(2001),“ V ề phạmtrùchơitronggiáodụcmầmnon”,Tạpc híNghiêncứuGiáodục,số1/2001,HàNội.
[45] ĐặngThànhHưng(2012).Nănglựcvàgiáodụctheotiếpcậnnănglực,Tạpc hí Quản lí giáodục,số43 tháng12/2012.
[46] ĐặngThànhHưng(2013),Kĩnăngdạyhọcvàtiêuchíđánhgiá,TạpchíKhoahọ cGiáo dục,Số 88,tháng1/2013,HàNội,trang 5-9.
[47] Trần Thị Hương (2005),Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hànhrèn luyệnkĩnăng hoạt động giáo dục trong dạy họcGiáo dục học ở Đạihọc sư phạm,Luận án tiến sĩKhoa học giáo dục, ViệnKhoa họcGiáo dụcViệtNam,HàNội,226tr.
[48] Jean Piaget (2001),Tâm lí học và giáo dục học, Trần Nam Lương, PhùngĐệ,LêThi dịch,NXBG i á o dục,HàNội.
[49] John Dewey (1997),Democracy and Education, An introduction to thephilosophy of education; New York: 1997, (Dân chủ và giáo dục)PhạmAnhTuấndịch,NXBTrithức,2008.
[50] Hoàng Công Kiên (2013),Vận dụng dạy học hợp tác trong môn Toán ởTiểu học, Luận án tiến sĩKhoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà
[51] NguyễnBáKim (chủbiên)- Bùi Huy Ngọc( 2 0 0 6 ) ,Phương pháp dạyhọcđại cươngmôntoán,NXBĐạihọcsưphạm
[52] Nguyễn Thành Kỉnh (2010),Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáoviên trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học
[53] Krutrexki.V.A(1981),Nhữngcơsởcủa tâmlíhọcsưphạm,Tập 1,NXB
[54] Bùi Thị Hạnh Lâm (2010),Rèn luyệnkĩnăng tự đánh giá kết quả học tậpmôn Toán của học sinh trung học phổ thông,Luận án Tiến sỹ Giáo dụchọc,ViệnKhoahọcGiáodụcViệtNam,Hà Nội, 222tr.
[55] Bùi Thị Lâm (2011),Tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻmẫu giáo khiếm thính 3- 4 tuổi ở trường mầm non,Luận án tiến sĩKhoahọcgiáodục,ĐạihọcSưphạmHàNội,198tr.
[57] LêônchépA.N(1980),Sựpháttriểntâmlítrẻem,TrườngCaođẳngSưphạ mmẫu giáotrungương3, TP.HCM,tr35-72.
[58] L.X.Vưgôxki(1997),Tuyểntậptâmlíhọc,NxbĐạihọcQuốcgia,HàN ội,tr214.
[60] Hà Thị Kim Linh (2012),Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạođức cho học sinh tiểu học miền Núi Đông Bắc, Luận án tiến sĩ Khoa họcgiáodục,Đại họcThái Nguyên,147 tr.
[61] Phan Thanh Long (2004),Các biện pháp rèn luyệnkĩnăng dạy học chosinh viên Cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sưphạmHàNội,213 tr.
[62] Võ Sỹ Lục (2002),Kĩ năng giao tiếp nghiệp vụ ca trinh sát an ninh vàphương pháp đánh giá chung, Luận án tiến sỹ tâm lí học, Viện Khoa họcGiáodụcViệt Nam,148 Tr.
[63] Bùi Thị Lý (2012),Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy họcmột số nội dung tin học THPT, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại họcSưphạmHàNội,153tr.
[64] Hoàng Lê Minh (2007),Tổ chức dạy học hợp tác trong môn
Toánởtrườngtrunghọcphổthông,L uậnántiếnsĩ,ĐạihọcSưphạmHà Nội,169 tr.
[65] Mai Thị Nguyệt Nga (1995),Hình thành các kĩnăng lao động phổ thôngở học sinh lớp 1 thông qua bộ môn kĩt h u ậ t t h e o q u a n đ i ể m c ô n g n g h ệ giáo dục.Luận án PTS Khoa học sư phạm tâm lí, Viện
Khoa học Giáodục,HàNội,112Tr.
[66] Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2000),Tâm lí học hoạt động và khả năngứngdụng vàolĩnh vựcdạyhọc,NXBĐHQG,HàNội.
[67] Lê Bích Ngọc (2004),Thiết kế và sử dụng trò chơi phát triển biểu tượngvề động vật cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học,ViệnKhoahọcGiáo dục,HàNội,203tr.
[68] Trần Thị Tố Oanh (2010),Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu họcqua các hoạt động giáo dục- Module TH- Tài liệu bồi dưỡng thườngxuyêngiáoviêntiểuhọc,Bộgiáodụcvàđàotạo,HàNội.
[70] Pêtrôpxki A V (1982),Tâm lí học lứa tuổi và Tâmlí học sư phạm, NXBGiáodụcViệt Nam
[71] Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012),Rèn luyện kĩ năng học hợp tác chosinh viên sư phạm trong hoạt động nhóm,Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,ViệnKhoahọcGiáodụcViệt Nam,HàNội-205tr.
[72]RaJaRoySingh(1994),Nềngiáodụcchothế kỷ21,nhữngtriểnvọng củaChâuÁ-TháiBìnhDương,ViệnKhoahọcGiáodục,HàNội.
[73] Nguyễn Triệu Sơn (2007),Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viênsư phạm Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượngcủangườiđượcđàotạo(ThểhiệnquaphầnDạy họcmộtsốkiến thức toán sơ cấp).Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa họcGiáodục,HàNội,222 tr
[74] Lê Văn Tạc (2005),Dạy học hòanhập có trẻ khiếm thính bậc tiểu họctheo phương thức hợp tác nhóm, Luận án tiến sỹG i á o d ụ c h ọ c ,