Luận văn thạc sĩ Giáo dục Tiểu học: Dạy học câu hỏi cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực

DANH MỤC BẢNG, BIỂU Số hiệu 1.1 So sánh đặc điểm của dạy học định hướng nội dung và dạy học định hướng phát triển năng lực 12 1.2 Bảng thống kê nội dung dạy học câu hỏi cho học sinh lớ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ THẢO

DẠY HỌC CÂU HỎI CHO HỌC SINH LỚP 3

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HẢI PHÒNG – 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ THẢO

DẠY HỌC CÂU HỎI CHO HỌC SINH LỚP 3

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC CHUYÊN NGÀNH : GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thuận

HẢI PHÒNG – 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố ở bất kì công trình nào khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, được trích

dẫn đúng quy định Luận văn “Dạy học câu hỏi cho học sinh lớp 3 theo hướng

phát triển năng lực” được trình bày là do tác giả nghiên cứu và thực hiện

Hải Phòng, ngày 19 tháng 11 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Thị Thảo

LỜI CẢM ƠN

Để thực hiện thành công đề tài này, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn

sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Thuận, người đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi

trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học Hải Phòng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các quý thầy cô trong Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý sau Đại học Trường Đại học Hải Phòng; Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh trường Tiểu học Vinschool Imperia, Hồng Bàng, Hải Phòng; cùng gia đình, bạn

bè đã động viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Do điều kiện về thời gian cũng như năng lực bản thân còn hạn chế nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn để luận văn hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 19 tháng 11 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Thị Thảo

1.2.1 Nội dung chương trình dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo chương trình

1.2.2 Thực trạng dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực

32

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÂU HỎICHO HỌC SINH LỚP 3 THEO

2.1.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

2.1.3 Nguyên tắc phát huy tính tích cực của người học 44

2.2 Một số biện pháp dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng

3.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 79

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GVCN Giáo viên chủ nhiệm

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Số hiệu

1.1 So sánh đặc điểm của dạy học định hướng nội dung và dạy

học định hướng phát triển năng lực 12

1.2 Bảng thống kê nội dung dạy học câu hỏi cho học sinh lớp 3

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 31

1.3 Bảng tổng hợp ý kiến GV về thực trạng dạy học câu hỏi cho

HS lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực 34

1.4 Bảng tổng hợp ý kiến phản hồi của HS lớp 3 về việc học câu

hỏi theo định hướng phát triển năng lực 38

2.1 Bảng tổng hợp bài tập dạy câu hỏi trong sách giáo khoa lớp

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

1.1 Trong thời đại hội nhập Quốc tế hiện nay, việc giáo dục con người theo hướng

phát triển năng lực - phẩm chất ngày càng trở nên thiết yếu đối với mỗi quốc gia

và dân tộc Nó không chỉ đem lại động lực cho nền kinh tế mà còn thúc đẩy văn minh của loài người tiến những bước dài trong lịch sử Bởi lẽ, bất kì quốc gia nào muốn phát triển bắt buộc phải nắm được phương thức sản xuất, không ngừng cải tiến chúng; nếu không tiếp tục bước về phía trước thì sẽ thụt lùi lại sau, thậm chí sụp đổ giống như cách mà người ta điều khiển một chiếc xe đạp hai bánh vậy Mà đào tạo con người có năng lực và phẩm chất chính là vấn đề then chốt để đạt được mục tiêu đó Nó không những là điều kiện tiên quyết mà còn là chìa khóa thành công để làm cho mỗi quốc gia, dân tộc trở nên hùng mạnh

1.2 Việt Nam của chúng ta cũng không nằm ngoài xu hướng phát triển đó Chính

vì vậy, khi đứng trước những thuận lợi và khó khăn, thách thức của thời đại mới, chúng ta cần đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục để đưa đất nước ngày càng giàu mạnh, văn minh, sánh ngang với các cường quốc trên Thế giới và trong khu vực

Để đáp ứng được nhu cầu của xã hội, việc dạy học phát triển năng lực, phẩm chất cho HS chính là con đường duy nhất, ngắn nhất nhưng đồng thời cũng là đúng đắn nhất Nó đã trở thành mục tiêu trung tâm của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Theo đó, người học cần được trang bị những năng lực chung và năng lực chuyên môn, cũng như có phẩm chất tốt đẹp Những năng lực – phẩm chất ấy được hình thành, phát triển thông qua quá trình học tập, rèn luyện ở các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường

1.3 Đối với HS ở lứa tuổi Tiểu học, việc phát triển năng lực vô cùng quan trọng

Đặc biệt là HS lớp 3, các em đang trong giai đoạn phát triển từ tư duy trực quan sang tư suy trừu tượng Nếu được cung cấp công cụ tư duy tốt, các em sẽ gặp

những thuận lợi trong học tập, dễ dàng thích nghi và ứng phó trước nhiều tình huống khác nhau mà không cần sự trợ giúp của người khác Trong số những công

cụ tư duy cần có ở các em thì phát triển năng lực giữ vai trò quan trọng cốt yếu

Nó giúp các em biết giao tiếp, biết tiếp nhận thông tin từ bên ngoài và phản hồi thông tin một cách dễ dàng, hiệu quả mà học tập kiến thức tiếng Việt trong đó có câu hỏi chính là cách thức tốt nhất để phát triển năng lực và phẩm chất

1.4 Trong thực tế, dạy học phát triển năng lực phẩm chất cho HS không còn xa

lạ, nhưng việc thực hiện chưa đi vào chiều sâu, còn ảnh hưởng nhiều từ cách dạy truyền thống - thiên về truyền đạt kiến thức

Đối với môn Tiếng Việt lớp 3 nói chung và việc học câu trong đó có câu hỏi nói riêng, GV chỉ đặt sự quan tâm lớn cho việc dạy HS những kiến thức về phân loại

từ, mẫu câu, dấu câu, cung cấp vốn từ theo chủ điểm và các biện pháp nghệ thuật như so sánh hay nhân hóa mà chưa chú trọng về việc hình thành cho HS những năng lực cần có để các em có thể tự tìm hiểu và chiếm lĩnh kiến thức theo nhu cầu

và trình độ của bản thân Phương pháp dạy học còn đi theo lối mòn và hình thức dạy học chưa phát huy được năng lực của HS

Như vậy, có thể thấy dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang là một vấn

đề mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Vì vậy, việc dạy tiếng Việt cho HS tiểu học theo hướng phát triển năng lực là việc làm cần thiết, góp phần “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo”

Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên, với mong muốn góp phần phát triển

năng lực và nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho HS lớp 3 nói chung chúng

tôi đã lựa chọn “Dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực” làm đối tượng nghiên cứu của đề tài

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Một số nghiên cứu về dạy học Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

Trong những năm gần đây, dạy học theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất của HS đã và đang trở thành xu thế mới ở Việt Nam trong đổi mới giáo dục, chuyển mục tiêu giáo dục từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang giáo dục nhân

cách công dân, phát huy tốt nhất tiềm năng của người học Vai trò của phát triển năng lực cho HS ngày càng được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn Điều này thể hiện trước hết qua các văn bản chỉ đạo trong giáo dục, nội dung chương trình giáo dục phổ thông mới

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể đã được công bố vào tháng 12/2018 chỉ rõ mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “giúp người học

làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại” Trong đó, mục tiêu của giáo dục tiểu học

là: “giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự

phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt” Hệ thống năng lực cốt lõi được phân loại thành

năng lực chung và năng lực riêng được hình thành qua các môn học và hoạt động giáo dục

Gần đây (năm 2018), công trình Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt Tiểu

học, do Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) Đỗ Xuân Thảo (Chủ biên)- Phan Thị Hồ

Điệp – Lê Phương Nga [33] tuy không đề cập trực tiếp đến vấn đề dạy LTVC cho

HS tiểu học theo hướng phát triển năng lực nhưng với 3 phần nội dung (phần 1: Một số vấn đề về dạy học phát triển năng lực; phần 2: Phương pháp dạy học phát triển năng lực Tiếng Việt ở tiểu học; phần 3: Kiểm tra, đánh giá năng lực môn Tiếng Việt ở tiểu học thực sự là những cơ sở lí luận hữu ích, giúp chúng tôi triển khai đề tài

2.2 Các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy Luyện từ và câu trước

đây cho HS lớp 3 nói chung và câu hỏi nói riêng

Dạy học ngôn ngữ theo định hướng phát triển năng lực đã trở thành định hướng trung tâm trong nhà trường phổ thông Việc dạy học tiếng Việt theo định hướng

phát triển năng lực cũng được rất nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên

cứu Các tác giả như Lê Phương Nga, Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh là những người

đặt nền móng và có những phát biểu quan trọng về lý luận và ứng dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt

Các công trình, bài viết như Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt

động của tác giả Lê A, Phương pháp dạy học tiếng Việt của các tác giả Lê A

Nguyễn Quang Ninh, Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học của các tác giả Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Phương pháp dạy học tiếng Việt

ở tiểu học của các tác giả Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga, Về quan điểm giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt của tác giả Bùi Minh Toán

Hoặc: - Chu Thị Thủy An Dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học

- Bùi Minh Toán, Nguyễn Viết Hùng (2005), Luyện từ và câu, Tiếng Việt, Nhà

xuất bản Sư phạm

- Lê Hữu Tỉnh (2001) Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS Tiểu

học, Luận án Tiến sĩ

Cũng có một số nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề dạy LTVC cho HS lớp 3 như:

- Trần Đức Niềm, Ngô Thị Nguyên, Ngô Lê Hương Giang, Phương pháp Luyện

từ và câu 3, Tiểu học 3, Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2004

- Nguyễn Minh Thuyết (2004), Hỏi - Đáp về dạy học Tiếng Việt 3, Nhà xuất bản

thể kế thừa, đi sâu nghiên cứu đề tài: “Dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng

phát triển năng lực” một cách bài bản, chuyên sâu

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng

lực, đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học câu hỏi nhằm nâng cao chất lượng

dạy câu cho HS lớp 3 theo hương đổi mới một cách hiệu quả, góp phần đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là các biện pháp tổ chức dạy học câu hỏi cho

HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: luận văn đi sâu nghiên cứu nội dung câu hỏi và biện pháp dạy câu hỏi cho HS lớp 3

- Phạm vi khảo sát và thực nghiệm : Người viết xin chọn 9 GV dạy 9 lớp 3 và 265

HS lớp 3 Trường Tiểu học Vinschool Imperia, Hồng Bàng, Hải Phòng làm đối tượng khảo sát và thực nghiệm

- Phạm vi thời gian nghiên cứu: Thời gian tiến hành từ tháng 4 năm 2022 đến tháng 10 năm 2022

5 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục tiêu đề ra, luận văn cần sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Dùng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu, bằng cách thu thập, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước về vấn đề liên quan đến

b) Phương pháp điều tra - khảo sát

Phương pháp này dùng phiếu hỏi để điều tra khảo sát thực trạng dạy và học câu

hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực Từ đó GV biết rút kinh nghiệm

và tổng kết thành các bài học cơ bản

c) Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng để tiến hành dạy học thực nghiệm tại Trường Tiểu học Vinschool Imperia, Hồng Bàng, Hải Phòng nhằm kiểm định và đánh giá tính

khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát

triển năng lực như đã được đề xuất trong luận văn

5.3 Phương pháp bổ trợ

a) Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng để tìm ra kết quả của quá trình khảo sát thực trạng, kiểm tra kết quả thực nghiệm, xác định tính khả thi của các biện pháp mà đề tài xây dựng bằng cách sử dụng các công thức toán học, thống kê, phần mềm Excel, v.v để xử lí, phân tích thông tin thu được từ bảng hỏi, phiếu điều tra, phiếu khảo sát năng lực, phiếu bài tập của nhóm thực nghiệm

b) Phương pháp lập bảng biểu, sơ đồ

Phương pháp này giúp GV đưa thông tin thu thập được vào hệ thống bảng biểu một cách khoa học Làm cho việc so sánh, đối chiếu các thông tin một cách dễ dàng, hiệu quả

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Biện pháp dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề về năng lực và dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

1.1.1.1 Những vấn đề chung về năng lực

a) Khái niệm năng lực

Năng lực là tập hợp tất cả các kỹ năng, kiến thức, khả năng và hành vi mà một người có thể đáp ứng trong công việc và nó cũng là một trong những yếu tố quan trọng để một người có thể hoàn thành một việc gì đó hiệu quả hơn những người

khác “Năng lực” còn được được Hoàng Phê nhắc đến trong Từ điển Tiếng Việt

do ông chủ biên theo hai nghĩa:

(1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó;

(2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại

hoạt động nào đó với chất lượng cao [29, tr.660]

Năng lực, hiểu theo nghĩa thứ nhất, là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một số kỹ năng nào đó của người học Hiểu theo nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Như vậy tờ hai nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá HS Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế, định nghĩa “năng lực là khả năng đáp ứng hiệu quả các yêu cầu phức tạp trong một tình huống nhất định”

Ngoài ra, Chương trình giáo dục phổ thông New Zealand còn khẳng định: “Năng lực là khả năng hành động hiệu quả hoặc phản ứng thích hợp trong những tình huống phức tạp nhất định”

Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển, Chương trình giáo dục

phổ thông tổng thể của Việt Nam (2017) đã xác định: "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác, như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [dẫn

theo 33, tr.12]

Có thể thấy cốt lõi của các tài liệu trên đều hiểu năng lực là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, sự sẵn sàng hoạt động, khả năng hợp tác, khả năng huy động những nguồn thông tin mới của HS để giải quyết những vấn đề, tình huống xảy ra trong cuộc sống Từ đây chúng ta có thể thấy rằng năng lực phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

b) Phân loại năng lực

Năng lực có thể chia làm các nhóm:

- Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để

sống, học tập và làm việc hiệu quả

- Năng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng

sống…nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người

Cũng theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực cốt lõi gồm năng

lực chung và năng lực chuyên môn

- Năng lực chung: là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp

phần hình thành, phát triển như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực chuyên môn: là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua

một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thể chất, năng lực thẩm mĩ…[ 33, tr.13]

1.1.1.2 Dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

a) Một số phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

Phương pháp dạy học hay còn gọi là phương pháp giáo dục, phương pháp giảng dạy Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV khi thực hiện dạy học; quy định mô hình hoạt động của GV nhằm giúp HS chiếm lĩnh đối tượng và đạt được mục tiêu bài học Có rất nhiều phương pháp dạy học chung, tuy nhiên mỗi môn học đều có những phương pháp đặc thù

Dựa trên những yêu cầu của việc dạy học phát triển năng lực cho HS, người GV cần xác định được cho mình các phương pháp dạy học phù hợp các mục đích, nội dung của bài học Việc đổi mới phương pháp dạy học cần có những điều kiện phù hợp về cơ sở vật chất, phương tiện, tổ chức dạy học, cũng như các điều kiện về tổ chức và quản lý Ngoài ra, phương pháp giảng dạy còn mang tính chủ quan Mỗi

GV với kinh nghiệm của riêng mình cần phải tự tìm cách cải thiện phương pháp giảng dạy và kinh nghiệm bản thân Một trong những phương hướng cơ bản của đổi mới giáo dục là chuyển từ giáo dục hàn lâm, xa rời thực tế sang giáo dục chú trọng rèn luyện năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo Nhìn chung, một hướng quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học, nhất là ở tiểu học là phát huy tính tự lực, sáng tạo và rèn luyện khả năng hành động, hợp tác của HS Đây cũng là xu hướng tất yếu của đổi mới dạy học trong nhà trường

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện

ở các đặc điểm cơ bản sau:

Một là dạy thông qua một chuỗi các hoạt động học tập để giúp HS tự khám phá những điều chưa biết, chứ không phải tiếp thu một cách thụ động những kiến thức

đã được sắp xếp trước GV là người tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động học tập nhằm khám phá kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn

Hai là chú trọng rèn luyện cho HS kỹ năng sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập, biết tự khám phá kiến thức, có lí do để tìm tòi, khám phá kiến thức mới

Hướng dẫn HS tư duy về phương pháp phân tích, tổng hợp, đặc biệt, khái quát hóa, ,… Từng bước hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba là tăng cường sự phối hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác, để lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò để vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và nhóm để giải quyết vấn đề và giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn là chú trọng đánh giá kết quả học tập so với mục tiêu môn học thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập (đánh giá trên lớp) trong suốt quá trình dạy học Chú trọng phát triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS, bằng nhiều hình thức khác nhau như làm theo câu trả lời/câu trả lời mẫu, hướng dẫn hoặc tiêu chuẩn để có thể phê bình, xác định nguyên nhân sai sót và đưa ra đề xuất sửa chữa chúng (thúc đẩy HS tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá)

b) Phân biệt dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển năng lực

Dạy học theo chương trình nội dung và dạy học theo chương trình phát triển năng lực là hai quan điểm dạy học khác nhau Phát triển năng lực HS là quá trình GV

thực hiện thiết kế, tổ chức và phối hợp các hoạt động dạy học, tập trung vào đầu

ra của quá trình này, tức là các năng lực mà người học cần đạt được ở các mức độ khác nhau sau một giai đoạn dạy học nhất định

Thông qua học tập, người học tiếp nhận thông tin, biến nó trở thành kiến thức, kĩ năng của bản thân và sử dụng những điều đó vào giải quyết các tình huống cụ thể trong cuộc sống Trong suốt quá trình đó, năng lực của người học không những được hình thành mà còn được phát triển Điều đó mang lại cho người học những lợi ích lâu dài trong học tập, làm việc và dễ dàng ứng phó với những tình huống bất ngờ Không những thế, năng lực cá nhân còn giúp người học thích nghi nhanh với môi trường sống xung quanh và làm việc một cách hiệu quả Chính vì vậy, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực trở thành yêu cầu thiết yếu của

sự cải cách giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực vừa có phẩm chất tốt đẹp vừa có năng lực vững vàng

Để giúp hiểu rõ hơn bản chất của dạy học phát triển năng lực, chúng tôi xin làm phép so sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học phát triển năng lực như sau:

Bảng 1.1 So sánh đặc điểm của dạy học định hướng nội dung và dạy học

định hướng phát triển năng lực

STT Điểm so

sánh

Dạy học theo định hướng nội dung, trang bị kiến thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1 Mục tiêu dạy

học

- Chú trọng phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ, mục tiêu dạy học được mô

tả chi tiết, khó quan sát, đánh giá

- Hướng đến việc ôn thi và tập trung vào việc hiểu bài

- Chú trọng hình thành phẩm chất, năng lực thông qua hình thành kiến thức,

kỹ năng; mục tiêu dạy học được mô tả cụ thể, có thể quan sát, đánh giá được

hệ thống kiến thức

- Các quy định cứng nhắc

về chi tiết chương trình dễ

- Lựa chọn nội dung để đạt được kết quả đầu ra quy định; chương trình chỉ xác định nội dung chính

- Chú trọng kỹ năng thực hành để đưa lý thuyết vào thực hành Sách giáo khoa không trình bày một hệ thống, mà phân nhánh và xen kẽ các kiến thức và hoạt động

- Nội dung khoa học ít chi tiết, mang tính mở giúp GV

dẫn đến việc cập nhật không đầy đủ

dễ dàng cập nhật kiến thức mới

3 Phương pháp

dạy học

- GV là người truyền thụ kiến thức và HS tiếp thu kiến thức đã định sẵn

- Người học có phần “thụ động” và ít phản biện hơn

- Giáo án thường được thiết

kế theo trình tự đoạn thẳng, chung cho cả lớp

- Người học khó tìm kiếm

vì kiến thức đã được cung cấp sẵn trong sách

- Các phương pháp dạy học truyền thống thường được

GV áp dụng như hỏi đáp, giảng giải, thuyết trình, hướng dẫn thực hành, trực quan

- GV chủ yếu là người tổ chức và hỗ trợ lĩnh hội kiến thức; tập trung phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của

HS

- Đánh giá cao các tổ chức năng động và tích cực tham gia các hoạt động Đánh giá cao Hướng dẫn khám phá bản thân

- Giáo án được thiết kế thành các nhánh, phân theo trình độ và dung lượng

- Người học có nhiều cơ hội bày tỏ ý kiến và tham gia phản biện

- GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực (nêu vấn đề, tự khám phá, trải nghiệm ) kết hợp với các phương pháp truyền thống

4 Môi trường

học tập

Thường được bố trí ở một

vị trí cố định (các dãy bàn) với GV ở trung tâm

Có tính linh hoạt, người học luôn luôn ở vị trí trung tâm

5 Đánh giá - Tiêu chí đánh giá chủ yếu

dựa trên kiến thức, kỹ năng

- Tiêu chí đánh giá được xây dựng dựa vào kết quả

và thái độ phù hợp với nội dung đang học Tuy nhiên khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế chưa được xem trọng

GV thường có toàn quyền kiểm soát các bài đánh giá

“đầu ra” của quá trình học tập Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và

sự tiến bộ của người học được xếp hàng đầu

- Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau

6 Sản phẩm

giáo dục

- Kiến thức người học tiếp thu được chủ yếu là học thuộc lòng

- Người học dựa vào SGK/

tài liệu đã có kiến thức

- Ít chú ý đến tính phù hợp nên sản phẩm giáo dục ít sáng tạo

- Tri thức mà người học tiếp thu được chính là khả năng vận dụng vào thực tế

- Tạo điều kiện cho việc khám phá để người học không phụ thuộc vào sách giáo khoa/ tài liệu/

- Thúc đẩy tính ứng dụng và làm cho các sản phẩm giáo dục tràn đầy năng lượng và

sự tự tin

Từ bảng so sánh trên có thể thấy điểm khác biệt cơ bản của mục tiêu là dạy học theo định hướng nội dung chủ yếu nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học mà chưa cụ thể hóa về mặt chất lượng và dạy học năng lực giải quyết vấn đề áp dụng vào thực tiễn như dạy học phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực khác cơ bản với dạy học theo định hướng nội dung: chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, nội dung chương trình mang tính mở; sách giáo khoa không theo một

hệ thống kiến thức liền mạch

So sánh các phương pháp dạy học cho thấy đặc điểm cơ bản của dạy học phát triển năng lực là lấy người học làm trung tâm, sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực kết hợp với các phương pháp dạy học truyền thống, GV chủ yếu phát huy tính chủ động của HS Từ đó, phát huy tối đa kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, kỹ năng tự học của người học Phương pháp dạy học nội dung lấy GV làm trung tâm, áp dụng nhiều phương pháp dạy học truyền thống Đặc biệt là cách soạn giáo án truyền thống, soạn từng bước theo trình tự kiến thức (đoạn thẳng) bất di bất dịch như thường lệ, và chỉ nhằm vào một lớp đối tượng không phù hợp với khả năng dạy học Cần phân chia và phân loại trình độ cho các đối tượng HS khác nhau So với dạy học truyền thống, môi trường học tập có những điểm khác trong dạy học phát triển năng lực: GV có thể đứng sau, đứng gần, đứng xa để điều khiển nhóm học tập và tạo ra một lớp học cởi mở, thân thiện Không gian ngoài trời, ở thực địa, có thể kê bàn ghế quây vào nhau đều có thể trở thành môi trường lớp học

Việc đánh giá trong dạy học theo định hướng năng lực thể hiện rõ mục tiêu cần đạt được của định hướng này, đó là sản phẩm “đầu ra” có thể đưa kiến thức đã học vào thực tiễn, khi đã học thì biết làm Một điểm nổi bật của đánh giá năng lực nhằm phát triển năng lực là người học được tham gia vào quá trình đánh giá và nâng cao năng lực chính, đây là những phẩm chất rất quan trọng đối với con người hiện đại Rõ ràng, sản phẩm GD của hai mô hình phát triển GD rất khác nhau Bất

kỳ chiến lược giáo dục và mô hình giáo dục nào suy cho cùng cũng là sản phẩm của quá trình giáo dục

c) Một số yêu cầu cơ bản về phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

- Phát huy tính tích cực của người học

Tích cực là một trạng thái tâm lí vui vẻ, hưng phấn của con người Nó làm cho họ suy nghĩ theo hướng lạc quan, sẵn sàng, thích thú, hào hứng và chủ động tìm kiếm giải pháp để đạt được điều mình mong muốn Đối với người học, tính tích cực thể hiện ở chỗ họ chủ động tham gia vào các hoạt động giáo dục, mong muốn được khám phá, chiếm lĩnh tri thức một cách tự nhiên, không ép buộc Điều đó làm họ thỏa mãn về tinh thần, giúp thúc đẩy quá trình học tập trở nên hiệu quả Vì vậy,

GV cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của HS về vấn đề đang học, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện những hiểu biết ấy Cần khuyến khích HS trao đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe Bên cạnh việc phát huy tính tích cực của người học, trong dạy học GV cần chú ý tính chuẩn mực của người thầy cả về tri thức và kĩ năng sư phạm

- Dạy học tích hợp và phân hóa

Để phát huy tính tích cực của người học, người dạy cần mang lại cho họ nguồn động lực về tinh thần ở mức độ cao Khiến cho mong muốn được chiếm lĩnh tri thức của người học càng trở nên mạnh mẽ Ngoài ra, người dạy cần tổ chức, điều hành người học để họ tìm được giải pháp giải quyết vấn đề một cách tự nhiên

Điều đó được thực hiện thông qua các phương pháp dạy học như Dạy học tích

hợp và phân hóa

- Phương pháp dạy học tích hợp ở Tiểu học là phương pháp dạy học tổng hợp kết

hợp nhiều nội dung của cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau để truyền đạt kiến thức cho HS một cách đa chiều, sinh động Có 4 phương pháp tích hợp:

+ Tích hợp nội môn

Đây là một cách tiếp cận tích hợp hẹp trong đó các phần khác nhau của cùng một

chủ đề được kết hợp để giải quyết một chủ đề bài giảng Ví dụ: Sử dụng kiến thức

về phân loại câu theo mục đích sử dụng trong phân môn Luyện từ và câu để viết đoạn văn

+ Tích hợp liên môn

Như tên cho thấy, tích hợp liên môn sử dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực để giải

thích và làm rõ một vấn đề Ví dụ: Sử dụng bài hát “Bài hát trồng cây” trong môn

Âm nhạc để HS cảm nhận được cái hay, cái đẹp của bài thơ “Bài hát trồng cây” của nhà thơ Bế Kiến Quốc

+ Tích hợp đa môn

Đây là dạng bài dễ bị nhầm lẫn với tích hợp liên môn Tích hợp đa môn là việc

tận dụng tối đa một nội dung bài giảng cho nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ: Thông

qua bài học Nguyễn Ái Quốc trong chương trình Lịch sử lớp 5, GV có thể liên hệ

để dạy học về nguồn gốc ra đời của các tác phẩm văn học “Thư gửi các HS” của Bác – môn Tiếng Việt; cũng có thể dùng làm tư liệu để dạy bài hát “Tre ngà bên lăng Bác” trong môn Âm nhạc

+ Tích hợp xuyên môn

Đây là phương pháp phức tạp nhất vì nó kết hợp gần như cả ba kiểu tích hợp trên Hãy tưởng tượng một cách đơn giản rằng một khóa học liên ngành sẽ bao gồm nhiều GV từ nhiều ngành và mỗi GV sẽ đảm nhận một phần nội dung liên quan đến ngành của mình Tích hợp xuyên môn thường được sử dụng để giúp HS hoàn thành các dự án

Dạy học tích hợp trong trường tiểu học đòi hỏi GV trước hết phải thấy được mối

liên hệ nội môn (đọc, viết, nói, nghe), theo đó nội dung dạy đọc có liên quan và lặp lại ở các nội dung dạy viết, nói và nghe; kiến thức và kĩ năng đọc hiểu mà HS

tích luỹ được trong quá trình tiếp nhận văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau sẽ

giúp cho kĩ năng viết, nghe và nói tốt hơn Những kiến thức và cách thức diễn đạt

mà HS học được trong quá trình đọc sẽ được các em dùng để thực hành viết Tương tự những điều học được khi đọc và viết sẽ được dùng khi nói Cùng với yêu cầu tích hợp nội môn, trong khi dạy đọc, viết, nói, nghe GV còn phải biết tận

dụng các cơ hội để lồng ghép một cách nhuần nhuyễn, hợp lí vào giờ học các yêu

cầu giáo dục liên môn và những nội dung giáo dục ưu tiên xuyên suốt toàn chương trình giáo dục phổ thông

Dạy học tích hợp không chỉ mang lại lợi ích cho HS mà còn cả GV Phương pháp

đó thúc đẩy động lực của HS là một trong những điều tốt nhất GV có thể làm để giúp HS của mình cải thiện sức khỏe và xây dựng tính tích cực hơn trong cuộc sống của chúng Giữ cho trẻ hoạt động trong lớp học để tăng hứng thú học tập và tăng cường sự tham gia học tập của trẻ HS năng động, nhiệt tình trong giờ học sẽ giúp GV hứng thú và nhiệt tình giảng dạy hơn

- Phương pháp dạy học phân hóa là phương pháp cần phân loại, tách biệt đối

tượng, tổ chức và vận dụng nội dung, phương pháp, hình thức phù hợp với đối tượng để đạt hiệu quả

Nhằm đảm bảo yêu cầu dạy học phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lí của người học, trong việc thiết kế các hoạt động dạy học, GV cần dựa vào trình độ, sở thích, nhu cầu và mong muốn của HS để xây dựng các hoạt động phù hợp với đối tượng Việc làm đó giúp cho GV có thể phát triển một cách tốt nhất tiềm năng của mỗi

HS

Dạy học phân hóa khác với dạy học đại trà ở chỗ phương pháp dạy cần dựa trên nhận thức GV về nhu cầu, hứng thú và khả năng học của từng HS chứ không phải tất cả HS đều được áp dụng một hoạt động cố định Dạy học đại trà khiến cho HS yếu kém có thể không thực hiện được một cách dễ dàng còn HS khá giỏi thì cảm thấy nhàm chán và mất hứng thú học tập Các dấu hiệu cơ bản của dạy học phân hóa là: quan tâm có hệ thống đến người học với những nhu cầu đặc biệt khác nhau; điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và hứng thú của người học Tổ chức nhiều phương pháp giảng dạy, tập trung vào các môn học cụ thể, cá nhân hóa người học, giúp HS đạt được mục tiêu của mình Người học được khuyến khích thể hiện sự hiểu biết của họ theo những cách có ý nghĩa Tôn trọng sự đa dạng về trí tuệ trong môi trường học tập dựa trên nhu cầu và khả năng của người học

Có nhiều cách thức dạy học phân hóa khác nhau Mỗi phương pháp sẽ phù hợp với mục đích phân hóa của GV

+ Phân hóa nội tại (hay còn gọi là phân hóa vi mô) là phương pháp dạy học chú

trọng phân tách đối tượng, cá thể hóa lớp học, phù hợp với từng đối tượng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và tạo ra kết quả phân hóa Nó chủ yếu phụ thuộc vào khả năng và phương pháp của GV

+ Phân hóa bên ngoài (hay còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách thức tổ chức dạy

học theo các kịch bản khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích và khả năng của từng nhóm người học Kết quả của việc phân hóa bên ngoài chủ yếu phụ thuộc vào việc thiết kế nội dung chương trình môn học

GV có thể phân hóa HS theo các hình thức như:

Tổ chức dạy học phân hóa theo hướng phân ban: Mỗi ban sẽ được thành lập dựa

trên các môn học khác nhau GV lựa chọn HS vào các ban dựa trên năng lực và mong muốn của các em đối với các môn học, hoạt động giáo dục khác nhau phù hợp điều kiện thực tiễn của từng trường Ngoài ra, GV có thể sắp xếp HS theo trình độ nhận thức (giỏi - khá - trung bình - yếu), hoặc theo sở trường năng khiếu của mỗi em trong môn học Ở cấp độ cao hơn, HS có thể được phân hóa theo các ban như “tự nhiên”, “xã hội” hay “cơ bản”

Dạy học phân hóa được tổ chức theo hướng tự chọn: HS chỉ cần học một số môn

học và hoạt động chung, còn lại tự chọn môn học hoặc chủ đề giáo dục phù hợp với nguyện vọng và sở trường của mình người học Số lượng các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc cũng như các môn học và chủ đề tự chọn thường liên quan đến đặc điểm môi trường kinh tế - xã hội cụ thể của từng địa phương/quốc gia

Đối với HS tiểu học, dạy học phân hoá có thể thực hiện bằng nhiều cách: nêu các

câu hỏi, bài tập theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả HS đều làm việc và lựa chọn vấn đề phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao

đổi, tranh luận và thể hiện; động viên và khen ngợi kịp thời các HS có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ độc đáo trong đọc, viết, nói và nghe

- Đa dạng các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học

Trong quá trình dạy học ở tiểu học, GV cần tránh máy móc rập khuôn, không

tuyệt đối hoá một phương pháp trong dạy đọc, viết hay nói và nghe mà biết vận

dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh nội dung và mục đích của giờ học Cần mở rộng không gian dạy và học, không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp mà còn có thể ở thư viện, sân trường, nhà bảo tàng, khu triển lãm…Cần chú

ý sử dụng các trò chơi ngôn ngữ; hướng dẫn HS dùng sơ đồ để thực hiện các ý tưởng, nhất là khi tóm tắt nội dung văn bản, miêu tả hệ thống nhân vật, trình bày các thao tác thực hiện một công việc …, khuyến khích HS tự tìm đọc, biết cách thu thập, chọn lọc tài liệu trong thư viện và trên Internet để thực hiện các nghiên cứu cá nhân hay theo nhóm, sau đó trình bày, thảo luận kết quả nghiên cứu trước lớp; rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ cho việc trình bày Tổ chức các hoạt động dạy học sao cho khi kết thúc mỗi cấp học/ lớp học, HS đạt được các yêu cầu cần đạt mà chương trình đã đề ra

1.1.2 Một số vấn đề chung về câu hỏi theo quan điểm truyền thống

1.1.2.1 Khái niệm câu hỏi (câu nghi vấn)

Câu là đơn vị lớn nhất của mặt cấu trúc trong tổ chức ngữ pháp của một ngôn ngữ,

có chức năng diễn đạt nghĩa biểu hiện, chức năng liên nhân và chức năng tạo lập văn bản Trong tiếng Việt, có các kiểu câu phân loại theo mục đích nói và các kiểu câu xét theo cấu trúc cú pháp Trong ngôn ngữ học truyền thống, hệ thống câu chia theo mục đích nói nói chung và câu hỏi nói riêng là vấn đề được hầu hết các nhà ngữ pháp học quan tâm Theo cách nhìn phổ quát của ngôn ngữ học truyền thống, câu chia theo mục đích nói bao gồm bốn kiểu câu: Câu trần thuật (câu kể), câu nghi vấn (câu hỏi), câu cầu khiến (câu khiến), câu cảm thán (câu cảm) Các kiểu câu này không chỉ được phân biệt về mặt nội dung (mục đích giao tiếp) mà còn mang những dấu hiệu hình thức riêng biệt Trong đó, câu hỏi được phát biểu như sau:

Nhóm tác giả Lê A, Đinh Trọng Lạc, Hoàng Văn Thung (2008) trong cuốn giáo

trình Tiếng Việt 3, NXB Đại học Sư phạm, cho rằng:”Nghi vấn là mục đích nói

của kiểu câu nêu nội dung hoài nghi để được giải đáp nội dung đó bằng một câu

trả lời” [2, tr 77]

Quan điểm của Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia (2002) với

cuốn Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Khoa học – Xã hội Hà Nội, định nghĩa:”Nghi vấn

là đặt ra câu hỏi để, nói chung, yêu cầu trả lời” [35, tr 249]

Tuy nhiên, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng quan niệm của tác giả Diệp

Quang Ban (2008) trong Giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục:”Câu

nghi vấn là câu có chức năng hỏi, tức là người nói muốn người nghe cung cấp cho mình điều mà mình chưa biết hoặc còn hoài nghi” [5, tr 113 ]

1.1.2.2 Đặc điểm của câu hỏi (câu nghi vấn)

a) Đặc điểm về hình thức

Câu hỏi thường có các từ nghi vấn như “ai”, “gì”, “nào”, “tại sao”, “đâu”, “bao giờ”, “à”, “ư”, “hả”, “chứ”, “có”, “không”… Các từ nghi vấn này có thể xuất hiện

ở đầu câu hoặc cuối câu tùy vào cách thức mà người nói thực hiện

Khi viết, câu hỏi thường được kết thúc bằng dấu chấm hỏi “?”

VD: Chiếc bút tôi cho anh mượn hôm qua đâu rồi?

VD: Anh đã làm xong báo cáo chưa?

Bao giờ thì anh làm xong báo cáo?

Khi nói, câu hỏi thường mang ngữ điệu cao và sắc dành cho trọng điểm hỏi, dù trọng điểm hỏi đó đứng ở vị trí nào trong câu, và ở cuối câu không có hiện tượng

hạ thấp giọng một cách rõ rệt

b) Chức năng ngữ pháp

Câu hỏi được dùng với chức năng chính là chức năng nghi vấn Ngoài ra, người

ta còn sử dụng câu hỏi với mục đích để cầu khiến, khẳng định, phủ định, bộc lộ tình cảm, cảm xúc… mà không yêu cầu người nghe phải trả lời

VD: - Sao cậu lại vẽ đẹp thế? (Khẳng định)

- Sao cậu làm chậm thế? (Phủ định)

- Không hiểu sao hôm nay mình mệt thế? (Bộc lộ cảm xúc, trạng thái)

- Mày có làm bài hay không? (Đe dọa)

- Cậu có thể xách giúp tớ cái túi này được không? (Cầu khiến)

Trong trường hợp câu hỏi dùng để bộc lộ cảm xúc, người nghe không cần câu trả lời của người nghe, chỉ cần người nghe thấu hiểu và đồng cảm với mình Còn với mục đích cầu khiến, người nghe sẽ cảm thấy được tôn trọng và dễ dàng thực hiện mong muốn, nguyện vọng của người nói

1.1.2.3 Phân loại câu hỏi (câu nghi vấn)

a) Phân loại kiểu câu hỏi căn cứ vào phạm vi của nội dung hỏi

Dựa vào phạm vi hiện thực trong nội dung hỏi, nhóm các tác giả Lê A, Đinh Trọng

Lạc, Hoàng Văn Thung phân chia câu hỏi (câu nghi vấn) thành câu nghi vấn tổng

quát, câu nghi vấn bộ phận và câu nghi vấn lựa chọn.[2, tr 77– tr 79]

- Câu nghi vấn tổng quát

Câu nghi vấn tổng quát là câu có yêu cầu giải đáp điều hoài nghi về phần nghĩa miêu tả thể hiện ở khung vị từ hay nòng cốt câu Yêu cầu giải đáp của câu nghi vấn tổng quát là xác định tính đúng sai của thành phần nghĩa miêu tả

Dấu hiệu nhận biết câu nghi vấn tổng quát là câu trả lời giải đáp có hoặc không,

đã hoặc chưa, vâng, dạ Cấu tạo câu nghi vấn có những đặc điểm sau:

Nòng cốt câu hay khung vị từ + trợ từ nghi vấn

VD: Chỗ này là chỗ chơi bóng à?

Nòng cốt câu hay khung vị từ + có… không ( đã… chưa )

VD: “Bầm ơi có rét không bầm?

Heo heo gió núi, lâm thâm mưa phùn.”[ Tố Hữu ]

Trong kiểu câu hỏi dùng có/không, đã/chưa có thể lược bỏ có hoặc không, đã hoặc

chưa trong những hoàn cảnh cho phép cảm nhận được những sắc thái tế nhị kèm

theo trong cách hỏi (hoặc câu hỏi được dùng biểu hiện một lực ngôn trung khác)

VD: Dạo này bà có khỏe không ạ? => Dạo này bà khỏe không ạ?

- Câu nghi vấn bộ phận

Câu hỏi hoài nghi về một vật, một việc… ở nòng cốt câu hoặc trong khung vị từ Điều hoài nghi cần giải đáp được biểu hiện bằng một đại từ phiếm chỉ Câu trả lời cho kiểu câu hỏi này bằng cách thay thế đại từ ở vị trí của nó trong câu hỏi bởi những từ ngữ có nội dung xác định

VD: - Cậu thấy chùm quả của mình thế nào?

- Chùm lê đẹp quá!

Ví dụ này là câu hỏi hoài nghi, điều còn hoài nghi nằm ở vị trí nòng cốt câu Câu

hỏi này đã được trả lời bằng cách thay thế cụm tính từ “đẹp quá” vào vị trí từ

“thế nào”

- Câu nghi vấn lựa chọn

Câu hỏi có nhiều khả năng giải đáp về điều hoài nghi đã xác định được nêu trước trong câu Câu hỏi này thường dùng quan hệ từ hay đặt giữa các vế lựa chọn

VD: “Lời của con hay tiếng sóng thầm thì

Hay tiếng lòng cha từ một thời xa thẳm?” [ Hoàng Trung Thông]

Trong trường hợp này, tác giả đã đưa ra ba khả năng lựa chọn để trả lời: hoặc chọn lời của con, hoặc chọn tiếng sóng thầm thì, hoặc tiếng lòng cha từ một thời

xa thẳm

b) Phân loại kiểu câu hỏi (câu nghi vấn) căn cứ vào phương tiện tạo câu

Trong Ngữ pháp tiếng Việt”, tác giả Diệp Quang Ban gọi câu hỏi là câu nghi vấn

Căn cứ vào các phương tiện được sử dụng trong câu nghi vấn, nhà nghiên cứu

Diệp Quang Ban đã chia kiểu câu nghi vấn thành năm kiểu nhỏ [4, tr 213]

- Câu nghi vấn dùng đại từ nghi vấn

Câu nghi vấn có đại từ nghi vấn được dùng để hỏi vào những điểm xác định trong câu, điểm hỏi là điểm chứa đại từ nghi vấn Do đó, ngay cả khi câu bị tách ra khỏi tình huống nói và ngữ cảnh cũng có thể nhận biết được điểm hỏi Những đại từ nghi vấn thường gặp là:

+ ai: hỏi về người

+ gì: hỏi về vật và về tính chất (nội dung) của người, con vật, sự vật

+ nào: hỏi về tính chất (có thể hàm ý lựa chọn)

+ (như) thế nào: hỏi về tính chất (miêu tả) của người, sự vật và về cách thức của

đặc trưng (hành động, trạng thái, tính chất, quan hệ)

+ sao: hỏi về cách thức

+ bao nhiêu: hỏi về số lượng (đi cả với danh từ đếm được lẫn không đếm được,

số lượng không hạn chế) và hỏi về khối lượng công việc, trả lời bằng “động từ + nhiều hay ít”

+ mấy: hỏi về số lượng (thường chỉ đi với danh từ đếm được và thường hỏi về

một số lượng không quá lớn, trên dưới 10)

+ bao giờ: hỏi về thời điểm

+ bao lâu: hỏi về thời hạn

+ đâu: hỏi về vị trí và phương hướng

+ Hỏi về thời gian: Khi nào cậu đến thư viện?

+ Hỏi về không gian: Đàn trâu đang gặm cỏ ở đâu?

+ Hỏi về tính chất, cách thức: Anh cần một cái bàn thế nào?

+ Hỏi về nguyên nhân: Tại sao cậu không đi đá bóng?

- Câu nghi vấn dùng quan hệ từ “hay”

Quan hệ từ “hay” là quan hệ từ bình đẳng, nó được dùng trong câu nghi vấn để

hỏi có hạn chế trong khả năng trả lời bằng cách sử dụng một trong những đề nghị

đã được người hỏi đưa ra Vì vậy kiểu câu nghi vấn này được gọi là câu nghi vấn lựa chọn Nếu những khả năng đưa ra trong câu nghi vấn đều không được lựa chọn thì phải trả lời bằng sự bác bỏ toàn bộ chúng

VD: Anh lấy quyển sách này hay quyển sách kia?

Các khả năng trả lời:

+ Tôi lấy quyển này

+ Tôi không lấy quyển này

+ Tôi chẳng lấy quyển nào

Những khả năng đưa ra trong câu nghi vấn phải có liên hệ ý với nhau, đồng thời phải có điểm khác nhau Nội dung điều được đưa ra lựa chọn là không hạn chế, miễn là đủ rõ nghĩa (dùng cả vế câu, cụm từ, thực từ cho đến hư từ)

VD: + Quái, sao hôm nay chân mình một bên dài, một bên ngắn? Hay là tại đường

khấp khểnh? (dùng cả vế câu)

+ Chú ở đâu, ở đâu?

Trường Sơn dài dằng dặc?

Trường Sa đảo nổi, chìm?

Hay Kon Tum, Đắk Lắk? ( Dương Huy) (dùng từ và cụm từ )

- Câu nghi vấn dùng phó từ (dùng vào chức năng hỏi)

Để tạo câu nghi vấn, tiếng Việt sử dụng các cặp phó từ làm thành các khuôn nghi vấn Các khuôn hay gặp là:

có … không? - Khi chỗ trống ở giữa là vị từ thì có, không là phụ từ

khẳng định, phủ định.)

VD: Nhưng… anh có khi nào nghĩ đến chúng tôi không?

- Khi chỗ trống trong khuôn a) là danh từ thì có là động

từ (sở hữu hoặc tồn tại) và từ không có nghĩa là “không

có”

VD: Bạn ấy có quyển sách này không?

có phải … không? Được dùng khi ở giữa là danh từ hoặc cụm chủ + vị

- Khi nội dung vị từ đã rõ có thể dùng không có vị từ, lúc

đó xong có thể là vị từ chính hoặc có thể là động từ làm

thành tố phụ sau

VD: Anh làm xong bài chưa? (xong làm thành tố phụ sau)

- Biến dạng mờ nhạt hơn là trường hợp dồn hoặc rút bớt (tỉnh lược) hoặc vừa dồn vừa rút

VD:

+ Dưa đó, (có) phải không cậu?

+ (Đã) Biết cháu tôi chưa?

- Câu nghi vấn dùng tiểu từ chuyên dụng

Câu nghi vấn dùng tiểu từ chuyên dụng, nếu không được dùng kèm với các phương tiện khác thì điểm hỏi trong câu sẽ rất mơ hồ khi đứng riêng Vì thế mà

nó còn được gọi là câu nghi vấn không rõ trọng điểm

Các ngữ thái từ chuyên dụng thường gặp là: à, ư, ạ, á, hả, hử, hở, nhé, nhỉ, chứ

(chớ) Các ngữ thái từ này được chia làm hai loại:

+ Ngữ thái từ có tính chất trung hòa: gồm à, ư Đó là những ngữ thái từ có tính

nghi vấn trung tính nhất (mặc dù đôi khi có sắc thái “ngạc nhiên”)

VD: + Chú gác ở đây à?

+ Ôi! Chính anh đã cứu chúng tôi đấy ư?

+ Ngữ thái từ kèm sắc thái tình cảm tế nhị: các ngữ thái từ còn lại dù dùng một mình trong câu nghi vấn hay dùng cùng với các phương tiện nghi vấn khác đều thường kèm các sắc thái tình cảm (tính tình thái) rất tế nhị Vị trí của các ngữ thái

từ này thường là ở cuối câu

VD: Bác lấy quyển sách này ạ? (sắc thái kính trọng với người bề trên)

- Câu nghi vấn dùng ngữ điệu

Tiếng Việt là một ngôn ngữ đa thanh, vì vậy việc sử dụng ngữ điệu để phân biệt câu theo mục đích nói khá hạn chế Với những câu nghi vấn sẵn chứa các phương

tiện nghi vấn đã nêu trên đây, việc phân biệt ngữ điệu nghi vấn với ngữ điệu tường thuật thật không dễ dàng

Riêng khi không có các phương tiện khác thì ngữ điệu đặc thù cho câu nghi vấn

là một ngữ điệu cao và sắc dành cho trọng điểm hỏi trong câu và tùy thuộc vào vị

trí của trọng tâm ấy, đồng thời ở cuối câu không có hiện tượng hạ thấp giọng một cách rõ rệt

VD: (câu nghi vấn dùng ngữ điệu được in đậm)

+ Anh trình bày rõ thêm về từng nguy cơ

+ Nguy cơ thứ nhất là …

+ Anh nói tiếp nguy cơ thứ 2

+ Đó là lực lượng […]

+ Còn nguy cơ thứ ba? [4, tr.226]

Dưới dạng văn bản viết, loại câu nghi vấn dùng ngữ điệu được nhận biết bằng dấu hỏi chấm ở cuối câu dù trong câu không có bất cứ một phương tiện nghi vấn nào Đáng lưu ý là trong văn viết tiếng Việt hiện nay có xu hướng dần tăng cách sử dụng các kiểu câu nghi vấn chỉ dùng ngữ điệu Do đặc thù của tiếng Việt thì đây chưa hẳn là một xu hướng đáng khuyến khích

c) Nhận xét chung về hai cách phân loại nêu trên

Việc phân loại câu nghi vấn được thực hiện theo nhiều cách khác nhau Cách phân loại của nhóm các nhà nghiên cứu nói ở mục a) mang tính khái quát cao, vì vậy

có thể bao quát nhiều câu nghi vấn và những biến thể của nó trong cuộc sống Tuy nhiên cũng vì có tính khái quát cao nên cách phân loại này khó sử dụng với đối tượng HS Tiểu học

Với cách phân loại theo như mục b), các phương tiện ngữ pháp và đích ngôn trung

của kiểu câu nghi vấn được liệt kê và mô tả cụ thể Đây cũng là cách mà SGK Tiếng Việt lớp 3 sử dụng khi giới thiệu về câu nghi vấn với HS Nó phù hợp với đặc điểm nhận thức của đối tượng trẻ từ 6 -11 tuổi là phải đi từ cụ thể tới trừu tượng Trên cơ sở này, trong đề tài của chúng tôi sẽ sử dụng quan điểm nêu ở mục b)

1.1.3 Một số vấn đề chung về câu hỏi theo quan điểm của ngôn ngữ học hiện đại

Ngôn ngữ học hiện đại không phủ nhận những thành tựu đạt được của ngôn ngữ học truyền thống Tuy nhiên, sự ra đời của lý thuyết hành vi ngôn ngữ đã bổ sung kịp thời những khoảng trống của ngôn ngữ học truyền thống Theo lí thuyết ngữ dụng học, nói năng là một hành động ngôn ngữ, khi ta nói một câu là ta đang thực hiện một hành động ngôn ngữ

+ J.L.Austin (1962) cho rằng: “Hành vi ngôn ngữ gồm có: hành vi tạo lời, hành

vi mượn lời và hành vi ở lời”

Hành vi ở lời là những hành vi lời nói thực hiện ngay khi nói năng Hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ, có nghĩa là chúng gây ra một phản ứng tương ứng ở người nhận Nhờ có lí thuyết hành vi ở lời, ngữ pháp hiện đại thấy được rằng: hỏi, kể, cầu khiến, cảm thán… là các hành vi ngôn ngữ Các hành vi ở lời này được chuyển tải bằng các phương tiện hình thức nhất định mà người nói

gọi là câu Thực tế, hành vi ở lời mà con người thực hiện có hai loại: hành vi ở lời

trực tiếp và hành vi ở lời gián tiếp Từ kết quả nghiên cứu này, ngữ pháp hiện đại

đã có một cách nhìn mới về hệ thống câu chia theo mục đích nói Người ta chia

mỗi kiểu câu trong hệ thống câu chia theo mục đích nói ra làm hai loại: câu chính

danh (câu điển hình) và câu không chính danh (câu không điển hình)

- Câu chính danh tức là cấu trúc chuyển tải các hành vi ở lời trực tiếp Đó là những

câu mà có mục đích nói thống nhất với các phương tiện hình thức chuyên dụng

và điều kiện sử dụng

- Câu hỏi chính danh hay còn gọi là câu hỏi trực tiếp là những câu mà giá trị ở

lời (mục đích nói) có ý nghĩa để hỏi, với những dấu hiệu của câu hỏi

VD: Con xem bây giờ là mấy giờ rồi?

Đây là câu hỏi trực tiếp, được dùng với mục đích để hỏi (cụ thể là hỏi giờ) với

những dấu hiệu để hỏi: có từ để hỏi mấy (cụ thể là mấy giờ), ngữ điệu hỏi (dấu

chấm hỏi)

- Câu không chính danh là hiện tượng sử dụng các hành vi ở lời gián tiếp Khi

một câu có hình thức của kiểu câu này lại được sử dụng với mục đích của kiểu

câu khác, tức là giữa hình thức và nội dung (mục đích nói) của câu không tương

ứng, gọi là câu không chính danh Trong câu không chính danh, hành vi ở lời trực tiếp được thực hiện đồng thời với hành vi ở lời gián tiếp Do đó, muốn xác định

hiệu lực tác động (đích ở lời) thực sự của câu trong tình huống giao tiếp cụ thể tất

yếu phải dựa vào ngữ cảnh Nghĩa của câu không chính danh phụ thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp, là nghĩa hàm ẩn

VD1: Bình thường 11h00’ đã thấy con đi học về nhưng hôm nay 11h30’ mới thấy

con về, mẹ liền hỏi: Con xem bây giờ là mấy giờ rồi?

Trong trường hợp bình thường, câu hỏi “Con xem bây giờ là mấy giờ rồi?” được dùng theo lối trực tiếp là để hỏi giờ (như VD bên trên), nhưng trong tình huống giao tiếp này, mẹ bạn nhỏ dùng câu hỏi với mục đích để trách bạn nhỏ sao hôm nay lại đi học về muộn hơn mọi lần chứ không phải là một câu hỏi giờ như bình thường

VD 2: Cậu có thể giảng giúp tớ bài tập này này được không?

Rõ ràng khi nhìn vào hình thức câu này, có thể thấy đây là một câu hỏi: có từ để hỏi “có thể… không”, ngữ điệu hỏi (kết thúc câu có dấu chấm hỏi) nhưng thực chất trong giao tiếp, đây lại là câu hỏi được dùng với mục đích cầu khiến (nhờ bạn giảng bài hộ)

Ngoài ra, câu hỏi được dùng để thực hiện nhiều hành vi gián tiếp như:

+ Khuyên can (VD: Cậu khóc làm gì cho buồn thêm?)

Như vậy, câu hỏi mặc dù mang hình thức để hỏi nhưng lại hướng đến những mục đích giao tiếp khác nhau, người ta gọi những câu hỏi như vậy là câu hỏi gián tiếp Ngoài mục đích thể hiện thái độ trách móc, cầu khiến như 2 ví dụ trên, câu hỏi gián tiếp còn thể hiện thái độ khen chê, khẳng định, phủ định hoặc nêu yêu cầu, mong muốn trong những tình huống cụ thể Trong thực tế giao tiếp hằng ngày, câu hỏi gián tiếp được sử dụng rất thường xuyên vì nó mang tính lịch sự, tế nhị, đạt được hiệu quả giao tiếp cao

1.1.4 Đặc điểm tâm lý, ngôn ngữ của HS lớp 3

1.1.4.1 Đặc điểm tâm lý

HS cấp Tiểu học là trẻ em trong độ tuổi từ 6 – 12 tuổi Sự chú ý có chủ định ở các

em chưa tốt, khả năng tự quản, tự làm chủ về cảm xúc chưa cao Đặc biệt, sự điều khiển chú ý của các em còn nhiều hạn chế Cụ thể sự chú ý của các em thường bị phân tán bởi các yếu tố ngoại cảnh, chính vì vậy mà trẻ thường thiếu tập trung và

dễ xao nhãng trong học tập

Giai đoạn HS lớp 3, các em bước đầu đã xây dựng được kĩ năng tổ chức và điều chỉnh sự chú ý của mình Khác với lứa tuổi đầu tiểu học, HS lớp 3 có ưu thế hơn

về sự chú ý có chủ định Các em đã có sự nỗ lực để thực hiện những hoạt động khó, cần nhiều sự tập trung và kiên nhẫn Sự chú ý của HS bắt đầu bị giới hạn bởi yếu tố thời gian, và HS đã định lượng thời gian cho phép để làm một việc gì đó

và đang cố gắng hoàn thành công việc trong thời gian quy định

Đặc điểm về trí nhớ của HS lớp 3: Ở lớp ba, trí nhớ có ý nghĩa và khả năng ghi

nhớ từ được củng cố Trí nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của trí nhớ có chủ định phụ thuộc vào nhiều yếu tố, chẳng hạn như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của trẻ, sự hấp dẫn của nội dung tài liệu, các yếu tố tâm lý + tình cảm hoặc sở thích

Đặc điểm về ý chí của HS lớp 3: Trong giai đoạn đầu tiên của trường tiểu học, các

hành vi của các em phần lớn do yêu cầu của người lớn quyết định Sự điều chỉnh

ý chí còn yếu Đặc biệt, các em không có đủ ý chí để đạt được những mục tiêu

như đã đề ra Trong giai đoạn lớp 3, đối với các yêu cầu của người lớn, các em có thể biến nó trở thành mục tiêu hành động có nhận thức của mình Tuy nhiên, ý chí vẫn không bền vững và không thể là một đặc điểm nhân cách

1.1.4.2 Đặc điểm ngôn ngữ

Các nhà tâm lý học đã khẳng định rằng trẻ mẫu giáo đã có một số ngôn ngữ mẹ

đẻ Bước vào lớp 1 khi 6 tuổi, việc chuyển từ hoạt động vui chơi ở nhà trẻ sang hoạt động học tập trong môi trường tiểu học là một sự thay đổi lớn đối với trẻ Đến lớp 3, ngôn ngữ viết đã được nắm vững và bắt đầu hoàn thiện về ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Trong quá trình phát triển này, ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng đối với quá trình nhận thức tình cảm và lý trí của trẻ, nhờ ngôn ngữ mà tình cảm, nhận thức, tư duy và trí tưởng tượng của trẻ phát triển, thông qua lời nói, giao tiếp và ngôn ngữ viết của trẻ diễn đạt dễ dàng, cụ thể

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018

1.2.1.1 Thống kê nội dung chương trình dạy học câu hỏi cho HS lớp 3

Khác với chương trình Tiếng Việt lớp 3 trong chương trình cũ, nội dung chương trình môn Tiếng Việt lớp 3 Giáo dục phổ thông mới được tiếp cận theo các năng lực cụ thể: Đọc, viết, nói và nghe

Kết quả khảo sát cho thấy nội dung dạy học về câu hỏi trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xuất hiện trong 16 bài được lồng ghép trong các tiết Luyện tập với các nội dung cụ thể sau:

Bảng 1.2 Bảng thống kê nội dung dạy học câu hỏi cho học sinh lớp 3

Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1 Dạy học về nhận diện câu hỏi 3 bài

2 Dạy học về câu hỏi dùng để hỏi 12 bài

3 Dạy học về câu hỏi dùng theo mục đích khác 1 bài

Ngoài ra, câu hỏi còn được sử dụng thường xuyên, liên tục sau các bài tập đọc và các nội dung dạy học phát triển các năng lực khác

1.2.1.2 Nhận xét nội dung chương trình dạy học câu hỏi cho HS lớp 3

Câu hỏi được học trong 16 bài, triển khai theo 3 nội dung chính: nhận diện câu hỏi; câu hỏi dùng để hỏi; câu hỏi dùng theo mục đích khác Trong đó câu hỏi dùng

để hỏi được học với thời lượng cao nhất: 12/16 bài, chiếm 75% Đây là kiểu câu hỏi được sử dụng theo lối trực tiếp, một kiểu kiến thức trọng tâm yêu cầu HS lớp

3 phải nắm chắc trước tiên; Câu hỏi dùng với mục đích khác xuất hiện ít nhất, chỉ

có 1/16 bài, chiếm 6,25% Tuy xuất hiện ít nhưng kiểu câu hỏi được sử dụng theo lối gián tiếp này không thể không có trong chương trình tiếng Việt lớp 3 Sự xuất hiện của nội dung này giúp HS biết diễn đạt đa dạng, phong phú và tế nhị Thực

tế, câu hỏi không chỉ xuất hiện trong 16 bài đã đề cập mà được xuất hiện xuyên suốt trong nhiều môn học của chương trình lớp 3 Câu hỏi được sử dụng sau các bài Tập đọc, câu hỏi được sử dụng trong tất cả các phân môn khác như toán, Tự nhiên xã hội… Do đó, giúp cho HS lớp 3 nhận biết được câu hỏi, biết sử dụng câu hỏi theo hai hình thức trực tiếp và gián tiếp là việc làm cần thiết

1.2.2 Thực trạng dạy học câu hỏi cho HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng giảng dạy của GV để hiểu rõ hơn về việc dạy học câu hỏi cho

HS lớp 3 theo hướng phát triển năng lực, những thuận lợi và khó khăn của GV trong việc vận dụng lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực vào dạy câu hỏi cho HS lớp 3

Khảo sát thực trạng học tập của HS để hiểu rõ hơn khả năng hiểu biết về câu hỏi của HS lớp 3; những thuận lợi và khó khăn của HS trong việc tiếp nhận kiến thức

về câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực Qua ý kiến phản hồi của HS, nắm bắt thêm phương pháp giảng dạy câu hỏi của GV theo định hướng phát triển năng lực Lấy đó làm cơ sở giúp chúng tôi đề xuất ra các biện pháp dạy học câu hỏi, xây dựng được một số dạng bài tập tình huống sử dụng câu hỏi nhằm nâng cao hiệu quả dạy học câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực