Biện pháp nâng cao hiệu quả tự Đánh giá và Đánh giá Đồng Đẳng trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông

Khi HS tham gia TĐG và ĐGĐĐ, HS không chỉ cung cấp những thông tin về kết quả học tập của bản thân sau khi tự đánh giá và được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá

Giáo viên hướng dẫn : TS Nguyễn Văn Thái Sinh viên thực hiện : Nguyễn Thanh Hiếu

Đà Nẵng, 04/2024

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc đến Thầy TS Nguyễn Văn Thái - Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng là người trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều để tôi nghiên cứu và thực hiện đề tài khóa luận này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy, cô trong khoa Địa lý và phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận

Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô đang giảng dạy tại các trường THPT thành phố Đà Nẵng và các em HS tại các trường thực nghiệm đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài

Xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 10 tháng 04 năm 2024

Nguyễn Thanh Hiếu

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Mục tiêu nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 9

5 Lịch sử nghiên cứu đề tài 9

5.1 Nghiên cứu về tự đánh giá trong dạy học 10

5.2 Nghiên cứu về đánh giá đồng đẳng trong dạy học 11

6 Thiết kế và phương pháp nghiên cứu 13

7 Dự kiến đóng góp của đề tài 15

8 Cấu trúc nội dung đề tài 16

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 17

1.1 Đánh giá trong dạy học 17

1.1.1 Khái niệm đánh giá 17

1.1.2 Vai trò đánh giá 18

1.1.3 Các loại hình đánh giá 18

1.1.4 Các nguyên tắc đánh giá 20

1.2 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 23

1.2.1 Khái niệm 23

1.2.2 Ý nghĩa của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 24

1.3 Đặc điểm chương trình môn Địa lí 11 THPT 25

1.3.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông 25

1.3.2 Đặc điểm cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông 26

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 Trung học phổ thông 26

1.4.1 Đặc điểm tâm lí học sinh 26

1.4.2 Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11 26

1.5 Cơ sở thực tiễn 28

1.5.1 Các văn bản chỉ đạo 28

1.5.2 Thực trạng sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11 ở trường THPT 29

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP GÓP PHẦN NÂNG CAO HIỆU QUẢ TỰ ĐÁNH GIÁVÀ ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 40

2.1 Các cơ sở đề xuất 40

2.1.1 Cơ sở lý thuyết 40

2.1.2 Kết quả khảo sát 40

2.1.3 Định hướng biện pháp 40

2.2 Các biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11 41

2.2.1 Biện pháp trong giai đoạn xây dựng kế hoạch 41

2.2.2 Biện pháp trong thực hiện TĐG và ĐGĐĐ 48

2.3 Thiết kế một số nội dung sử dụng TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học Địa lí 11 THPT 52

2.3.1 Bài 24 Kinh tế Nhật Bản 52

2.3.2 Bài 26: Vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên, dân cư và xã hội Trung Quốc 62

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 65

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 65

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 65

3.2 Đối tượng thực nghiệm 65

3.3 Phương pháp thực nghiệm 65

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 66

3.4.1 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 66

3.4.2 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 73

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm 73

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 75

1 Kết luận 75

2 Kiến nghị 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 78

I PHỤ LỤC PHIẾU KHẢO SÁT 78

II PHỤ LỤC HÌNH ẢNH 84

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

- Bảng biểu

Bảng 1 1 Số năm công tác của GV THPT dạy môn Địa lí 11 trên địa bàn thành phố Đà Nẵng 29 Bảng 3 1 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC và lớp TN

trường THPT Hòa Vang……… 66 Bảng 3 2 Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC chứng và TN trường THPT Hòa Vang 67 Bảng 3 3 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp ĐC và lớp

TN trường THPT Hoàng Hoa Thám 67 Bảng 3 4.Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC chứng và TN trường THPT Hoàng Hoa Thám 67 Bảng 3.5 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp ĐC và lớp TN trường THPT Hòa Vang 70 Bảng 3.6 Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau TN của lớp ĐC và

TN trường THPT Hòa Vang 70 Bảng 3 7 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau TN của lớp ĐC và lớp TN trường THPT Hoàng Hoa Thám 70 Bảng 3 8 Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau TN của lớp ĐC và

TN trường THPT Hoàng Hoa Thám 70

- Hình ảnh

Hình 1 1 Quy trình thiết kế và thực hiện đề tài 13 Hình 1.2 Biểu đồ khảo sát vai trò TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí 11 30 Hình 1.3 Biểu đồ khảo sát mức độ thực hiện TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí

11 30 Hình 1.4 Biểu đồ khảo sát vai trò đánh giá đồng đẳng của GV THPT trong dạy học Địa lí

11 31 Hình 1.5 Biểu đồ khảo sát mức độ thực đánh giá đồng đẳng của GV THPT trong dạy học Địa lí

11 32 Hình 1.6 Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí

11 32 Hình 1.7 Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng ĐGĐĐ của GV THPT trong dạy học Địa lí 11 33 Hình 1 8 Biểu đồ khảo sát tần suất phản hồi sau TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí

11 34 Hình 1.9 Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng kết quả TĐG để điều chỉnh trong dạy học môn Địa lí 11 của GV THPT 34 Hình 1.10 Biểu đồ khảo sát tần suất phản hồi sau ĐGĐĐ của GV THPT trong dạy học môn Địa lí 11 35 Hình 1.11 Biểu đồ tần suất sử dụng kết quả ĐGĐĐ để điều chỉnh dạy học môn Địa lí

11 ở GV THPT 35

Hình 1 12 Biểu đồ khảo sát mức độ hứng thú đối với TĐG của HS THPT 37 Hình 1.13 Biểu đồ khảo sát mức độ hứng thú đối với ĐGĐĐ của HS THPT trong học môn Địa lí

11 37 Hình 1 14 Biểu đồ khảo sát nhu cầu nhận phản hồi sau TĐG của HS THPT trong học môn Địa lí 11 38 Hình 1 15 Biểu đồ khảo sát nhu cầu nhận phản hồi sau ĐGĐĐ của HS THPT trong học môn Địa lí 11 38 Hình 2 1 Quy trình sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học 43 Hình 2 2 Quy trình thực hiện tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 48 Hình 3 1 Đồ thị phân phối điểm trước TN của lớp ĐC và TN trường THPT Hòa Vang

68 Hình 3 2 Đồ thị phân phối điểm trước TN của lớp ĐC và TN trường THPT Hoàng Hoa Thám 68 Hình 3.3 Biểu đồ % điểm trung bình của lớp ĐC và TN trước khi TN của trường THPT Hòa Vang 69 Hình 3.4 Biểu đồ % điểm trung bình của lớp ĐC và TN trước khi TN của trường THPT Hoàng Hoa Thám 69 Hình 3 5 Đồ thị phân phối điểm sau TN của lớp ĐC và TN trường THPT Hòa Vang 71 Hình 3.6 Đồ thị phân phối điểm sau TN của lớp ĐC và TN trường THPT Hoàng Hoa Thám 71 Hình 3.7 Biểu đồ so sánh tỉ lệ % điểm trung bình sau TN của lớp ĐC và TN trường THPT Hòa Vang 72 Hình 3 8 Biểu đồ so sánh tỉ lệ % điểm trung bình sau TN của lớp ĐC và TN trường THPT Hòang Hoa Thám 72

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh xã hội hiện đại ngày nay, việc phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục đã trở thành một trong những ưu tiên hàng đầu của các quốc gia trên thế giới Việc nâng cao chất lượng dạy và học trở thành một trong những nhiệm vụ trọng tâm, đòi hỏi sự đổi mới không chỉ trong phương pháp giảng dạy mà còn cả trong cách đánh giá học sinh Ở Việt Nam, theo Nghị quyết 29 TW8 đã nêu rõ cần thực hiện đổi mới giáo dục trong đó có đổi mới giáo dục THPT hiện nay là vấn đề nổi lên hàng đầu nhằm từng bước củng cố và nâng cao chất lượng giáo dục Để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực, Bộ GD & ĐT đã và đang có những chuẩn bị kỹ lưỡng về thay đổi chương trình, sách giáo khoa, phương pháp và phương tiện dạy học, kiểm tra, đánh giá Trong đó, theo tôi việc thay đổi về khâu đánh giá là cực kỳ quan trọng, quyết định phần lớn sự thành công của công cuộc đổi mới này Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu căn bản và then chốt của quá trình dạy học Vì vậy, cần có các biện pháp đánh giá hiệu quả kết quả học tập cũng như năng lực, kỹ năng của HS sao cho phù hợp và đạt được hiệu quả giáo dục tốt nhất

Trung bình mỗi lớp khá đông, giao động số lượng HS trong khoảng trên 40 em,

GV gặp nhiều khó khăn khi thực hiện đánh giá từng HS sau mỗi hoạt động học trong quá trình dạy học Đối với giáo viên, TĐG và ĐGĐĐ giúp cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về năng lực và nhu cầu của học sinh, giúp họ điều chỉnh kế hoạch giảng dạy sao cho phù hợp và hiệu quả hơn Khi HS tham gia TĐG và ĐGĐĐ, HS không chỉ cung cấp những thông tin về kết quả học tập của bản thân sau khi tự đánh giá và được đánh giá,

mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, sự linh hoạt và đồng cảm tạo thêm động lực cho HS trong quá trình học tập, khích lệ lòng ham học và nhu cầu khẳng định của HS Bên cạnh đó, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng còn góp phần tạo dựng một môi trường học tập tích cực, nơi mọi người đều có cơ hội để thể hiện, chia sẻ và phát triển

Trong nhà trường Phổ thông hiện nay, Địa lí 11 là môn học có vị trí và vai trò quan trọng vì nó cung cấp cho học sinh những nhận thức cơ bản về các vấn đề tự nhiên

và kinh tế - xã hội toàn cầu Trên thực tế, ở nước ta và cụ thể địa bàn TP Đà Nẵng việc đánh giá trong dạy học ở THPT nói chung và đối với môn Địa lí 11 nói riêng chủ yếu là đánh giá kết quả, chưa chú trọng vào đánh giá quá trình học tập của HS Vì vậy, việc đánh giá chỉ chú trọng tới mục đích cho điểm, xếp loại và xét lên lớp cho HS, chưa có

sự phản hồi trong đánh giá để HS điều chỉnh quá trình học tập Việc tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng là một công việc đầy mới mẻ và khó khăn đối với giáo viên

Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Biện pháp nâng cao hiệu quả tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông Qua đó, góp phần vào việc đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học ở môn Địa lí 11 THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng trong đánh giá quá trình dạy học

- Điều tra thực trạng sử dụng hình thức tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng của GV

và của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng

- Tìm hiểu, xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11 ở trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu biện pháp sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng cho học sinh trong dạy học Địa lí 11 ở trường THPT Tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng trong học kỳ 2 năm học 2023 - 2024

5 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Trên thế giới, TĐG và ĐGĐĐ đã được nhiều quốc gia, tác giả quan tâm nghiên cứu và áp dụng đối với nhiều ngành học, môn học cũng như đã được chứng minh là mang lại hiệu quả cao trong học tập Việc vận dụng rèn luyện kĩ năng TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học cũng được một số tác giả nghiên cứu, tuy nhiên chưa có những nghiên cứu cụ thể về việc rèn luyện các kĩ năng TĐG và ĐGĐĐ cho HS trong dạy học sao cho hiệu quả

5.1 Nghiên cứu về tự đánh giá trong dạy học

5.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Ở Canada, TĐG được chú trọng nghiên cứu cả về lí thuyết và thực hành Rolheiser (1996) đã đưa ra được mô hình lí thuyết về TĐG, tác giả cho rằng: TĐG đóng một vai trò quan trọng trong một chu kì học tập của HS [1] Theo mô hình này, khi người học TĐG hiệu quả việc học, họ sẽ biết được mức độ đạt mục tiêu học tập của bản thân Chính vì vậy, TĐG sẽ khuyến khích HS đặt ra mục tiêu cao hơn, nỗ lực hết sức để đạt mục tiêu học tập của mình Thành tích HS có được là nhờ sự kết hợp giữa việc đạt được mục tiêu và sự nỗ lực Trên cơ sở thành tích đó HS sẽ TĐG (tự suy xét, tự phản ứng, tự điều chỉnh), từ đó sẽ tự tin hơn trong học tập Vì vậy, nếu dạy cho HS làm tốt việc TĐG thì các em có thể học tốt hơn ở những chu kì học tập tiếp theo Về mặt thực hành, Ross

và các cộng sự (1998) đã thử nghiệm các bước hướng dẫn cho HS TĐG Qua thực tiễn vận dụng, các tác giả cho rằng, sử dụng hình thức TĐG, quyền lực đánh giá của GV bị chia sẻ, GV cần có thời gian để làm và để hiểu cách thức đổi mới ĐG này; mối quan hệ

GV và HS có sự thay đổi; HS cũng cần có thời gian để hiểu về TĐG và vai trò của nó đối với việc học của mình

Chương trình giáo dục của Bộ Giáo dục New Zealand (2007) đặt trọng tâm vào việc ĐG cho mục đích nâng cao học tập của HS TĐG đã được xác định là một yếu tố quan trọng trong việc ĐG hiệu quả học tập Trong quá trình giáo dục, HS học tập thực

tế, vì vậy các em cần phải biết những gì mình đang hướng tới, có thể xác định vị trí của mình đang ở đâu, có thể nhận biết chất lượng hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình đạt

ở mức nào và có chiến lược để thu hẹp khoảng cách giữa các nhiệm vụ và mục tiêu học tập HS cũng cần phải có cơ hội và thời gian để tham gia vào TĐG Điều này khiến HS ngày càng trở nên độc lập hơn, năng động hơn và có NL hơn

Như vậy, nhiều quốc gia đã đề cập tới vai trò quan trọng của TĐG trong dạy học: TĐG thể hiện chức nắng “liên hệ ngược”, cho phép con người đối chiếu những đặc điểm, hành vi của mình với những nguyên tắc, khuôn mẫu và chuẩn mực xã hội TĐG chính xác là một cơ sở quan trọng để có được thái độ đúng đắn với bản thân; nó có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của chủ thể nhằm đạt mục đích, lí tưởng sống một cách tự giác Bên cạnh đó, TĐG giúp con người không chỉ có khả năng làm chủ được tự nhiên, xã hội mà còn làm chủ chính bản thân mình

5.1.2 Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, lí luận về TĐG cũng đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Một số tác giả đã có những nghiên cứu về vấn đề này

- Khi bàn đến các nguyên tắc ĐG, tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc đã khẳng định: “Ngoài việc đảm bảo sự phối hợp ĐG của các lực lượng giáo dục, cần tạo điều kiện để HS TĐG bản thân trong học tập" Theo các tác giả, cần tạo điều kiện để HS ngày càng tự đảm đương những chức năng mà trước đó vốn là của GV Xuất phát từ cơ sở tâm lí học và giáo dục học, sự quan trọng của TĐG có thể lí giải qua 4 tiền đề “tự nhiên”,

đó là:

+ Khả năng nội quan, kinh nghiệm bản thân được hình thành từ thời niên thiếu;

+ Theo thời gian, HS tự tích lũy hiểu biết, kinh nghiệm, khả năng TĐG được xem là tiêu chuẩn của sự phát triển;

+ Dưới tác động của nhà trường, việc ĐG quá cao bản thân sẽ được điều chỉnh thực tế hơn;

+ HS có thể TĐG còn nhờ sự hướng dẫn, hỗ trợ của các bên liên quan [5; tr 16-23] Tác giả đã nêu lên được cơ sở và tầm quan trọng của TĐG nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể về việc rèn luyện kĩ năng này cho HS

5.2 Nghiên cứu về đánh giá đồng đẳng trong dạy học

5.2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Hầu hết các tác giả trên thế giới đã đưa ra lợi ích của đánh giá đồng đẳng và có những gợi ý về rèn luyện hình thức đánh giá này cho HS Đánh giá đồng đẳng dựa trên triết lý học tập tích cực (Piaget, 1971), giáo dục dành cho người lớn (Cross, 1981) và có thể được xem như là sự biểu hiện của kiến tạo xã hội (Vygotsky,1962) trong đó bao gồm việc xây dựng các thông tin thông qua sự tương tác lẫn nhau Theo Sluijsman, Gruwel, Van Merrrienboer và Bastiaens (2003), những đánh giá cần dựa trên sự kiến tạo, xem xét HS là một cá nhân đang hoạt động – là người chia sẻ trách nhiệm, cộng tác, những người luôn trong cuộc đối thoại với GV và nó cung cấp một sự thống nhất hơn cách tiếp cận với giáo dục Hai yếu tố này đóng một vai trò quan trọng trong đánh giá đồng đẳng Đây là những tiêu chuẩn được sử dụng trong đánh giá quá trình và phản hồi mà các bạn học trao cho nhau sau khi đánh giá

Falchikov (2007) đã cho rằng: “ĐGĐĐ đòi hỏi HS phải cung cấp các thông tin phản hồi hay thứ bậc của họ (có thể cả hai) tới bạn học của mình về một sản phẩm hoặc hiệu quả công việc, dựa trên các tiêu chí thành công cho sản phẩm hoặc sự kiện mà HS

có thể được tham gia quyết định chất lượng” [1] Theo tác giả, bất cứ hình thức ĐGĐĐ nào được sử dụng nên cho HS thực hành đưa ra những phán xét hợp lí về mức độ kết quả mà bạn học của mình đã đạt được Nghiên cứu của tác giả nói lên vai trò quan trọng của thông tin phản hồi trong ĐGĐĐ

Van Zundert, Sluijsman và Van Merrrienboer (2010) xác định, có nhiều hình thức khác nhau của đánh giá đồng đẳng chấm điểm thông qua việc nghiên cứu báo cáo của bạn học, đưa ra thông tin phản hồi về chất lượng các bài thuyết trình của các bạn cùng lớp hoặc đánh giá việc thực hiện công việc chuyên môn của bạn học; các hình thức này

đã trở nên phổ biến rộng rãi trong các lĩnh vực giáo dục [3]

5.2.2 Nghiên cứu ở trong nước

Nguyễn Lâm Sung (2013) trong nghiên cứu “Quy trình đánh giá đồng đẳng trong dạy học theo góc môn Vật lý Trung học cơ sở”, tác giả đã đưa ra khái quát các bước đánh giá đồng đẳng [11] Qua đây sẽ giúp HS tăng cường tính tích cực, tự lực, sáng tạo

và sự hợp tác trong học tập theo góc Ở đây tác giả cũng chỉ mới dừng lại đánh giá đồng đẳng trong học tập theo góc, tuy nhiên việc đánh giá đồng đẳng có thể tiến hành trong suốt quá trình học tập và với nhiều phương pháp học tập khác (dạy học dự án, dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề …)

Các nghiên cứu trên của các tác giả đã nêu lên được quy trình rèn luyện đánh giá đồng đẳng cho HS, vai trò của thông tin phản hồi và các hình thức khác nhau trong đánh giá đồng đẳng Đây là những gợi ý quan trọng cho tôi trong việc nghiên cứu vấn đề này Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ nói một cách khái quát mang tính chất liệt kê, chưa

có nghiên cứu nào đi sâu hướng dẫn chi tiết việc sử dụng đánh giá đồng đẳng cho HS

cả về lý thuyết và thực hành Vì lý do này, tôi nhận thấy cần có một nghiên cứu sâu về

cả lý thuyết và thực hành đánh giá đồng đẳng cho HS trong dạy học là cần thiết

Tiểu kết

Trên thế giới, TĐG và ĐGĐĐ đã được nhiều quốc gia, tác giả quan tâm nghiên cứu và áp dụng đối với nhiều ngành học, môn học cũng như đã được chứng minh là mang lại hiệu quả cao trong học tập Việc vận dụng rèn luyện kĩ năng TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học cũng được một số tác giả nghiên cứu, tuy nhiên tôi chưa tìm thấy những nghiên cứu cụ thể về việc rèn luyện các kĩ năng TĐG và ĐGĐĐ cho HS trong dạy học

Ở Việt Nam, xây dựng chương trình ĐG NL được Bộ GD-ĐT quán triệt ở hầu hết các môn học, bậc học, tuy nhiên các tác giả xây dựng chưa đưa ra một lí thuyết rõ ràng về rèn luyện kĩ năng, NL TĐG và ĐGĐĐ Việc rèn luyện cho HS các kĩ năng, NL này trong dạy học chưa được chú ý nhiều, mặc dù nó là thành phần quan trọng cấu thành nên NL tự học, NL tự quản lí và NL hợp tác của HS

6 Thiết kế và phương pháp nghiên cứu

Quy trình thiết kế và thực hiện đề tài diễn ra gồm các bước sau:

Hình 1 1 Quy trình thiết kế và thực hiện đề tài

Bước 1: Nghiên cứu lý thuyết

- Mục đích: Tổng hợp tư liệu để hệ thống hóa, khái quát hóa những vấn đề lý luận có

liên quan đến đề tài Phân tích và tổng hợp để xây dựng khung lí thuyết của đề tài Làm

rõ hơn vấn đề nghiên cứu của mình; có phương pháp luận chặt chẽ để giải quyết vấn đề nghiên cứu của mình; có thêm kiến thức sâu rộng về đề tài; tránh trùng lặp với các nghiên cứu trước đây

- Phương pháp sử dụng: Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu; phương pháp phân

loại và hệ thống hóa lý thuyết

- Cách thức thực hiện: Tôi tiến hành tìm tài liệu liên quan đến đề tài qua các nguồn

thông tin internet chính thống, sách báo, thư viện và các báo kết quả nghiên cứu của các nhà nghiên cứu đề tài có liên quan Sau khi nghiên cứu các tài liệu, tôi tiến hành tóm tắt những lý luận, những kết quả nghiên cứu trước đây có liên quan đến đề tài mình để học hỏi những kết quả tích cực và hạn chế lặp lại các sai sót

Bước 2: Khảo sát thực trạng

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng tại các trường THPT

trong bộ môn Địa lí 11, trên cơ sở tìm ra nguyên nhân và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tự đánh giá và đánh giá đồng ở môn Địa lí 11 nói riêng và hiệu quả trong dạy học Địa lí nói chung

- Phương pháp sử dụng: Phương pháp điều tra, phương pháp thu thập số liệu

- Cách thức thực hiện:

Sau khi xây dựng cơ sở lý luận, xác định nội dung trọng tâm của đề tài tôi tiến hành xây dựng nội dung khảo sát Nội dung khảo sát bao gồm nhận thức, quan niệm, các cách thức TĐG và ĐGĐĐ, cũng như những thuận lợi, khó khăn của GV và HS đối với TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học môn Địa lí lớp 11 THPT

Khi đã hoàn thiện nội dung khảo sát, tôi tiến hành trao đổi với một số GV giảng dạy môn Địa lí 11, thầy giáo hướng dẫn và khảo sát thử nghiệm ở lớp tôi thực tập nhằm điều chỉnh nội dung khảo sát phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao hiệu quả khảo sát thu được

Khi điều chỉnh xong nội dung khảo sát, tôi tiến hành khảo sát trên diện rộng Trên thực tế, tôi thực hiện điều tra bằng phiếu hỏi GV và HS thông qua điều tra trực tiếp và

sử dụng ứng dụng Google forms ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Để tiến hành, tôi xây dựng mẫu phiếu hỏi ý kiến GV giảng dạy môn Địa lí lớp 11 THPT

và mẫu phiếu hỏi ý kiến HS đang học lớp 12 THPT dựa trên mục đích và nội dung khảo sát Với các tiêu chí về địa bàn điều tra phải có đa dạng các loại hình trường

Bước 3: Đề xuất biện pháp

- Mục đích: Xuất phát từ thực trạng bao gồm những thuận lợi và khó khăn trong tự đánh

giá và đánh giá đồng đẳng đối với GV và HS trong quá trình dạy học môn Địa lí, tôi tiến hành xây dựng và đề xuất các biện pháp góp phần khắc phục những khó khăn, hạn chế của TĐG và ĐGĐĐ, nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học môn Địa lí 11

- Phương pháp sử dụng: Phương pháp điều tra, phương pháp thu thập số liệu, phương

pháp phỏng vấn sâu

- Cách thức thực hiện: Tôi thống kê những khó khăn, mong muốn của GV và HS từ quá

trình khảo sát và nghiên cứu nội dung, các tài liệu đã tìm ở bước 1 và thêm một số nguồn tài liệu liên quan đến kết quả khảo sát để đề xuất biện pháp Biện pháp khi được xây dựng tôi tiến hành trao đổi thêm với các GV THPT dạy môn Địa lí và các chuyên gia

trong lĩnh vực như Giarng viên chuyên ngành Lý luận dạy học – thầy Nguyễn Văn Thái – trường Đại học Sư phạm Đại học Đà Nẵng

Bước 4: Thực nghiệm

- Mục đích: Kiểm tra, đánh giá áp dụng biện pháp về tự đánh giá và đánh giá đồng đằng đã

xây dựng ở bước 3 Kiểm tra, đánh giá HS có đạt được mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái

độ và phát triển năng lực mà tự đánh giá và đánh giá đồng đằng hướng tới hay không Nhận xét tính khả thi của đề tài trong điều kiện dạy học hiện nay và hướng phát triển trong tương lai

- Phương pháp thực hiện: Phương pháp thực nghiệm khoa học, phương pháp so sánh,

phưng pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm

- Cách thức thực hiện:

Tôi liên hệ một số trường THPT trao đổi và làm với nhà trường xin phép khảo sát, trình bày biện pháp mà tôi đã xây dựng ở bước 3 và kế hoạch áp dụng biện pháp Sau quá trình trao đổi nhà trường, quan sát thái độ và tinh thần hợp tác, làm việc của nhà trường với đề tài và lựa chọn đơn vị tiến hành khảo sát là Trường THPT Hòa Vang

và THPT Hoàng Hoa Thám

Sau khi được sự cho phép của nhà trường, tôi cùng GV THPT phụ trách dạy học môn Địa lí 11 của trường sẽ trao đổi và điều chỉnh thêm các biện pháp cũng như tiến trình áp dụng để phù hợp và đạt được kết quả tốt nhất

Sau khi tiến hành xong buổi dạy học theo kế hoạch, tôi tiến hành cho HS làm bài kiểm tra nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài và rút ra kinh nghiệm

Bước 5: Viết báo cáo

- Mục đích: Tổng hợp và phản ánh kết quả chi tiết của quá trình thực hiện đề tài

- Phương pháp thực hiện: Phương pháp phân tích – tổng hợp

- Cách thức thực hiện:

Hệ thống hóa tất cả các nội dung, kết quả quá trình thực hiện đề tài Tập trung vào việc phân tích chuyên sâu và tổng hợp thông tin từ các bước để xây dựng một bài báo cáo hoàn chỉnh

7 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa lý luận và cơ sở thực tiễn về tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng trong đánh giá quá trình dạy học

- Đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11

8 Cấu trúc nội dung đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo đề tài gồm có 03 Chương, bao gồm: Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Các biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học địa lí 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Đánh giá trong dạy học

1.1.1 Khái niệm đánh giá

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau [9]:

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng

xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó có tính động

cơ, phương tiện và mục đích hành động

Theo Jean – Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

Theo R Tiler, quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

Theo Marger đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”

Tóm lại, đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường ) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục

1.1.2 Vai trò đánh giá

Việc đánh giá học sinh nhằm các mục đích sau:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến

bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy việc đánh giá học sinh nhằm:

- Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh

- Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên

1.1.3 Các loại hình đánh giá

*Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình trong một bối cảnh học tập thường được gọi lần lượt là đánh giá về kết quả học tập và đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến bộ của người học Đánh giá về kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đích đo lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh, đồng thời thông báo kết quả đánh giá đó cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lí Đánh giá về kết quả học tập thường diễn ra khi kết thúc một chương, phần, học kì hay năm học Đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viên thực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch giảng dạy tiếp theo cho từng người học và cả lớp

* Đánh giá sơ khởi

Đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những thông tin thu thập được vào đầu năm học, giáo viên hình thành những đánh giá này khá nhanh, họ sử dụng chúng để “biết” về học sinh và một khi những đánh giá này hình thành, chúng tồn tại khá bền vững Đánh giá

sơ khởi quyết định nhận thức và kì vọng về học sinh, ngược lại chúng cũng ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh Đánh giá sơ khởi ảnh hưởng nhiều đến việc đặt kì vọng, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, tác động đến thành tích và quá trình tự nhận thức của học sinh, do đó việc xem xét thật kĩ các nguy cơ cố hữu trong quá trình đánh giá sơ khởi và các chiến lược giáo viên có thể sử dụng để cải thiện đánh giá ban đầu của mình là rất quan trọng

* Đánh giá chuẩn đoán

Đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng,

có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí

* Đánh giá dựa theo chuẩn

Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các tượng cùng được đánh giá với nhau Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và một số ít sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá là trung bình

* Đánh giá dựa theo tiêu chí

Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể

* Đánh giá chính thức

Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm điểm, nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học Đánh giá chính thức thường liên quan các dạng kiểm tra được dùng như thước đo chuẩn hoá Những thước đo này có thể phải được thử trước trên học sinh và dữ liệu sẽ được tính toán, thống kê, tổng kết nhằm đưa ra kết

luận về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học

* Tự đánh giá

Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của bản thân mình, học sinh không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân

* Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc của những người cùng học khác, học sinh phải nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm, công việc của bạn học Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau

1.1.4 Các nguyên tắc đánh giá

* Đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Mỗi cá nhân để thành công trong học đường, thành đạt, hạnh phúc cần sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy, giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

* Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác

Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học sinh Phối hợp một cách hợp lí các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau (truyền thống và không truyền thống) nhằm hạn chế tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em Các yếu tố khác

đó có thể là trạng thái sức khoẻ, tâm lí lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra, sự quen thuộc với bài kiểm tra

* Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau

Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng các em đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong đánh giá phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh

- Đối với các thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

* Đảm bảo tính thực tiễn

Đánh giá phải đáp ứng được yêu cầu của hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS vừa phải có tính ứng dụng trong thực tiễn nhà trường Khi thực hiện đánh giá được xây dựng dựa trên những cơ sở, điều kiện, hoàn cảnh đặc thù của nhà trường đảm bảo tính sư phạm và mang ý nghĩa giáo dục

* Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

* Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi các em thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành

các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

* Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên Từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân

* Đảm bảo mục tiêu dạy học môn học

Mục tiêu dạy học môn học được thực hiện xuyên suốt, liên tục trong quá trình dạy học

Nó quy định những thành tố khác trong hệ thống quá trình dạy học và quy định những thành tố tương ứng trong đánh giá học tập môn học

* Đảm bảo tính phù hợp với chương trình đào tạo

Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc nắm vững các quan điểm, khái niệm, quy luật,…

mà còn đòi hỏi người học phải có những hiểu biết nhất định về xã hội, các quan điểm chỉ đạo và tình hình giáo dục trong nước và trên thế giới, đặc biệt người học phải biết vận dụng những tri thức ấy vào thực tiễn để đạt kết quả cao trong học tập Do vậy, khi đánh giá cần dựa trên cơ sở phân tích chương trình, nội dung môn học cũng như căn cứ vào những công việc của người giáo viên thực hiện để đảm bảo xây dựng các biện pháp thích hợp và có chất lượng

* Đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả

Thực hiện đánh giá trong dạy học phải phù hợp với khả năng và điều kiện của nhà trường, phù hợp với năng lực sư phạm của giáo viên và trình độ nhận thức của học sinh Bên cạnh đó, cần phải chú ý những điều kiện này để đảm bảo tính khả thi của các thực hiện đánh giá, để các tiêu chí đánh giá đưa ra sẽ được áp dụng thường xuyên trong quá trình đánh giá kết quả học tập

Đánh giá được xây dựng phải đem lại hiệu quả tích cực trong quá trình đánh giá học tập môn học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học Giúp người dạy và người học điều chỉnh các hoạt động giảng dạy – học tập của mình, đáp ứng các yêu cầu đầu ra của bài dạy

* Đánh giá đồng đẳng

Năng lực ĐGĐĐ ở HS là khả năng, thao tác hành động đáp ứng yêu cầu/nhiệm vụ khi tiến hành theo dõi, nhận định về hiệu quả quá trình học tập của bạn cùng học so với các tiêu chuẩn đã xác định, trong điều kiện cụ thể trên cơ sở đó rút kinh nghiệm cho bản thân, đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả trong tương lai” Như vậy, kĩ năng ĐGĐĐ là

kĩ năng có được sau khi HS thực hiện các hành động quan sát, theo dõi quá trình học tập của bạn học để thu thập thông tin làm cơ sở cho quá trình đánh giá và hành động này được lặp lại nhiều lần khác nhau

Từ các quan điểm trên, theo tôi KNĐGĐĐ của HS có thể hiểu là: khả năng thu nhận thông tin thông qua các sản phẩm học tập của bạn học, dựa vào các tiêu chí cụ thể,

đưa ra những nhận xét về sự tiến bộ hoặc mức độ đạt được mục tiêu của bạn học Từ đó, giúp bản thân đưa ra những quyết định phù hợp nhằm khắc phục điểm yếu, phát huy điểm mạnh và điều chỉnh nhằm tiến bộ hơn trong học tập cho bản thân và bạn cùng học

1.2.2 Ý nghĩa của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

- Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơn đối với học sinh, làm tăng mức độ tham gia của các em

- Giáo viên học cách nhìn từ quan điểm của học sinh, giúp xóa bỏ định kiến cá nhân

- Học sinh sẽ thấy được các tiêu chí có thể khác biệt tùy theo mục tiêu và bối cảnh

- Tuy nhiên đôi khi học sinh không thể tiến hành hoạt động tự đánh giá, vì vậy năng lực này cần được học hỏi và luyện tập để học sinh thực hành đánh giá bản thân với độ tin cậy cao hơn

* Đánh giá đồng đẳng

- Giúp GV hiểu hơn về môi trường lớp học, cấu trúc xã hội trong lớp học Trên cơ sở

đó, có những tác động kịp thời để xây dựng nhóm nhỏ; đặt các mục tiêu giúp đỡ đối với từng HS, xác định nhóm bạn, những HS nhiều người biết, những HS sống tách biệt

- Có thể thu thập được nhiều nguồn thông tin, nhận định (đôi khi là trái ngược nhau) của các HS trong lớp với nhau

- Qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, HS có thể học hỏi những điểm hay hoặc rút kinh nghiệm từ những chưa tốt của bạn

- Hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của mình về bạn học

- Thông qua việc đánh giá bạn học, HS hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác Từ đó, điều chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân

1.3 Đặc điểm chương trình môn Địa lí 11 THPT

1.3.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông

Cùng với CT địa lí 10 và 12, CT địa lí lớp 11 góp phần cung cấp kiến thức về hoạt động của con người trong các quốc gia, khu vực khác nhau trên toàn cầu [5]

Về kiến thức: Biết và giải thích được:

- Một số đặc điểm của nền KTXH thế giới đương đại, một số vấn đề mang tính toàn cầu

- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, KTXH của một số khu vực, quốc gia tiêu biểu cho trình độ phát triển KTXH khác nhau trên thế giới

Về kỹ năng: củng cố và tiếp tục phát triển các kỹ năng:

- Kĩ năng nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh, ĐG các sự vật, hiện tượng địa lí, đặc biệt là các hiện tượng địa lí KTXH

- Kĩ năng xây dựng, sử dụng và khai thác bản đồ, đồ thị, số liệu thống kê, liên quan đến địa lí KTXH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu

- Kĩ năng thu nhập, phân tích, trình bày xử lí các thông tin địa lí của một quốc gia tiêu biểu và khu vực trên thế giới

- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sụ vật, hiện tương địa lí, KTXH đang diễn ra trên quy mô toàn cầu và khu vực phù hợp với khả năng của HS

Về thái độ: Giáo dục HS tiếp tục phát triển:

- Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến toàn cần hóa như dân số, môi trường, phát triển bền vững, biến đổi khí hậu

- Phân biệt, ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại - Thài độ đúng đắn trước hiện tượng KTXH của một số quốc gia

- Ý chí vươn lên, đóng góp vào sự phát triển KTXH của đất nước

- Tình yêu đất nước, quê hương, con người trên tinh thần quốc tế

1.3.2 Đặc điểm cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông

Nội dung CT địa lí lớp 11 đề cập đền đặc điểm KTXH của thế giới, một số khu vực và quốc gia Những kiến thức về địa lí thế giới phần nào đã được đưa vào CT địa lí lớp 7 và lớp 8 của cấp THCS qua các nội dung: Thành phần nhân văn của môi trường, các môi trường địa lí, thiên nhiên và con người ở các Châu lục Ở CT địa lí lớp 10 với các nội dung về địa lí tự nhiên KTXH đại cương đã tạo cơ sở cho CT địa lí KTXH thế giới ở lớp 11 Để thực hiện được mục tiêu cung cấp cho HS phươn pháp tìm hiểu về thế giới, giúp cho HS có khả năng tự tìm kiếm, xử lí thông tin để tăng vốn hiểu biết cá nhân,

CT địa lí 11 chỉ tập trung cho HS tìm hiểu kĩ một số lượng hạn chế các đối tượng địa lí

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 11 Trung học phổ thông

1.4.1 Đặc điểm tâm lí học sinh

1.4.1.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất

Tuổi HS lớp 11 là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém

so với người lớn Các em có thể làm những công việc nặng của người lớn Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lí như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của

cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi )

1.4.1.2 Điều kiện sống và hoạt động

Trong gia đình, các em đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như người lớn, cha

mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình Có thể nói rằng cuộc sống của các em trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động

Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên Đòi hỏi các em tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo Việc gia nhập Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trong nhà trường đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm, biết phê bình và tự phê bình

Tóm lại, ở lứa tuổi HS lớp 11, các em có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn

1.4.2 Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11

1.4.2.1 Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11

Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS lớp 11 nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ

Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt Thái độ

có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ Do vậy, GV phải làm cho các em HS hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của HS

Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực trí thức hay một hoạt động nào đó Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đảo sâu các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng [6]

1.4.2.2 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11

Lứa tuổi HS lớp 11 là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho

sự phát triển các năng lực trí tuệ

Cảm giác và trị giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tinh đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế Trí nhớ của

so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tinh hoài nghi khoa học

Nhìn chung tư duy của HS lớp 11 phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính Vì vậy GV cần hướng dẫn, giúp

- Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng

Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26/8/2020 sửa đổi, bổ sung một số điều của Qui chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT ban hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12/12/2011 của Bộ trưởng Bộ GDĐT:

- Đa dạng hình thức và tăng số lần kiểm tra, đánh giá thường xuyên để đánh giá được quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ người học Tăng cường các hình thức kiểm tra, đánh giá thường xuyên như: thông qua thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập của học sinh

Công văn số 1864/SGD&ĐT-GDTrH ngày 16/9/2020 của Sở GD&ĐT hướng dẫn thực hiện xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá theo Thông tư số 26/2020/TT- BGDĐT

Thông tư 21/2021/TT-BGDĐT sửa Quy chế đánh giá, xếp loại học viên giáo dục thường xuyên Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT Quy định về đánh giá học sinh trung học

cơ sở và học sinh trung học phổ thông theo chương trình GDPT năm 2018

1.5.2 Thực trạng sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí

Đà Nẵng hiện nay? Thực trạng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng môn Địa lí 11 ở trường THPT so với yêu cầu của các văn bản chỉ đạo trong giáo dục như nào? tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng hiện nay có đo được mức độ tiếp nhận và tiến bộ của HS cũng như giúp họ phát triển năng lực tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng? Thông qua kết quả thực trạng sẽ là cơ sở để thực hiện xây dựng các biện pháp phù hợp góp phần nâng cao hiệu quả TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học Địa lí 11

1.5.2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

a Đối với giáo viên

Thông qua quá trình điều tra, tôi đã thu nhận được tổng số 62 ý kiến của GV từ một số trường THPT trên thành phố Đà Nẵng Cụ thể, trong tổng số 62 GV được điều tra về kinh nghiệm giảng dạy

Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy:

a1 Nhận thức về vai trò của TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học môn Địa lí 11 THPT

* Tự đánh giá:

Có 33,8% GV được điều tra cho rằng TĐG có vai trò quan trọng; 30,7% cho rằng TĐG có vai trò rất quan trọng trong dạy học và 22,6% GV cho rằng TĐG có vai trò bình thường Như vậy, hầu hết các GV đều nhận thức đúng vai trò và tầm quan trọng của đánh giá đồng đẳng trong dạy học Chỉ có 4,8% GV cho rằng TĐG trong dạy học không

có vai trò quan trọng và 8,1% GV cho rằng TĐG vai trò ít quan trọng

Hình 1.2 Biểu đồ khảo sát vai trò TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí 11

Về mức độ thực hiện TĐG ở trường THPT: một phần lớn (43,2%) GV cho rằng việc thực hiện TĐG là không tốt, 19,8% GV thấy rằng khá tốt, chỉ có 13,1% GV cho rằng tốt, 23,9% GV thấy rằng bình thường, không có GV nào cho rằng việc thực hiện TĐG hiện nay ở trường THPT là rất tốt Điều này chứng tỏ rằng, GV đã nhận thức được thực trạng việc thực hiện TĐG ở trường THPT là rất hạn chế

Hình 1.3 Biểu đồ khảo sát mức độ thực hiện TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí

11

30.7

33.8 22.6

8.1 4.8

Biểu đồ khảo sát vai trò TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất quan trọng Quan trọng Ít quan trọng Bình thường Không quan trọng

0 19.8

13.1 23.9

43.2

Biểu đồ khảo sát mức độ thực hiện TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất tốt Khá tốt Tốt Bình thường Không tốt

* Đánh giá đồng đẳng

Có 25,8% GV được điều tra cho rằng, đánh giá đồng đẳng có vai trò quan trọng; 35,4% cho rằng đánh giá đồng đẳng có vai trò rất quan trọng trong dạy học và 21,8% GV cho rằng đánh giá đồng đẳng có vai trò bình thường Như vậy, hầu hết các GV đều nhận thức đúng vai trò và tầm quan trọng của đánh giá đồng đẳng trong dạy học Chỉ có 4,8%

GV cho rằng đánh giá đồng đẳng trong dạy học không có vai trò quan trọng và 12,1%

GV cho rằng đánh giá đồng đẳng có vai trò ít quan trọng

Hình 1.4 Biểu đồ khảo sát vai trò đánh giá đồng đẳng của GV THPT trong dạy học Địa lí

35.4

25.8 12.1

21.8 4.8

Biểu đồ khảo sát vai trò ĐGĐĐ của GV THPT trong dạy

học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất quan trọng Quan trọng Ít quan trọng Bình thường Không quan trọng

Hình 1.5 Biểu đồ khảo sát mức độ thực đánh giá đồng đẳng của

GV THPT trong dạy học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

a2 Thực trạng sử dụng TĐG và ĐGĐĐ

- Việc sử dụng TĐG trong dạy học Địa lí 11

Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 52,6% GV thỉnh thoảng sử dụng TĐG trong dạy học, một tỷ lệ lớn GV (30,1%) hiếm khi sử dụng hình thức này, chỉ có 17,3% GV thường xuyên áp dụng TĐG vào trong bài dạy (hình 1.1) và không có trường hợp nào sử dụng rất thường xuyên và không giờ sử dụng Điều đó chứng tỏ, mặc dù nhận thức được vai trò quan trọng đánh giá đồng đẳng, GV chưa thực sự chú trọng vận dụng hình thức TĐG vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả học tập của HS

Hình 1.6 Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng TĐG của

GV THPT trong dạy học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

0 8.6 14.3

24.4 52.7

Rất tốt Khá tốt Tốt Bình thường Không tốt

0 17.3

- Việc sử dụng ĐGĐĐ trong dạy học Địa lí 11

Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 54% GV thỉnh thoảng sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học, một tỷ lệ lớn GV (26,4%) hiếm khi sử dụng hình thức này, chỉ có 19,6%

GV thường xuyên áp dụng đánh giá đồng đẳng vào trong bài dạy; còn lại không có trường hợp nào rất thường xuyên hay không bao giờ sử dụng Điều đó chứng tỏ, mặc dù nhận thức được vai trò quan trọng đánh giá đồng đẳng, GV chưa thực sự chú trọng vận dụng hình thức đánh giá đồng đẳng vào quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả học tập của HS

Hình 1.7 Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng ĐGĐĐ của GV THPT trong dạy học Địa lí

11

Về một số khó khăn khi sử dụng TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học, có nhiều lý do được GV lựa chọn, trong đó nhiều nhất phải kể đến việc: chưa xây dựng được công cụ đánh giá, không đảm bảo được thời gian của tiết học, khó thực hiện được trong điều kiện lớp học hiện nay Một số thầy cô khác cho rằng việc không có trang thiết bị hỗ trợ và tính trung thực của HS trong quá trình đánh giá cũng là khó khăn khi thực hiện TĐG và ĐGĐĐ Đó cũng chính là những bất cập trong việc sử dụng TĐG và ĐGĐĐ hiện nay,

do đó cần có những biện pháp khắc phục những khó khăn này

- Về phản hồi sau TĐG và ĐGĐĐ

*Tự đánh giá

Sau khi tổ chức cho HS TĐG, có 51,8% GV hiếm khi nhận xét, phản hồi và hướng dẫn

để phát triển kỹ năng TĐG và tự thực hiện được vào những lần sau Trong khi đó có 25,5% GV thỉnh thoảng đưa ra nhận xét, góp ý cho HS và có 22,7% GV thường xuyên

0

19.6

54

26.4 0

Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng ĐGĐĐ của GV THPT trong dạy

học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

thực hiện phản hồi sau TĐG cho HS để giúp các em nhận ra được những ưu, khuyết điểm của mình và điều chỉnh cho phù hợp

Hình 1 8 Biểu đồ khảo sát tần suất phản hồi sau TĐG của GV THPT trong dạy học Địa lí

11

Khi được hỏi về việc có sử dụng kết quả TĐG của học sinh trong dạy học Địa lí 11 để thay đổi, điều chỉnh về mặt phương pháp giảng dạy không thì có 46,8% GV trả lời rằng hiếm khi, 30% GV trả lời rằng thỉnh thoảng và chỉ có 23,2% GV thường xuyên điều chỉnh phương pháp dạy học dựa vào kết quả TĐG của HS

Hình 1.9 Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng kết quả TĐG để điều chỉnh trong dạy học

môn Địa lí 11 của GV THPT

0

Biểu đồ khảo sát tần suất phản hồi sau TĐG của GV THPT

trong dạy học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

0

23.2

30 46.8

0

Biểu đồ khảo sát tần suất sử dụng kết quả TĐG để điều chỉnh trong dạy

học môn Địa lí 11 của GV THPT (Đơn vị: %)

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

có 27% GV thỉnh thoảng đưa ra nhận xét, góp ý cho HS và có 22,6% GV thường xuyên thực hiện phản hồi sau ĐGĐĐ cho HS để giúp các em nhận ra được những ưu, khuyết điểm của mình và điều chỉnh cho phù hợp

Hình 1.10 Biểu đồ khảo sát tần suất phản hồi sau ĐGĐĐ của GV THPT trong dạy

học môn Địa lí 11

Khi được hỏi về việc có sử dụng kết quả ĐGĐĐ của học sinh trong dạy học Địa lí 11 để thay đổi, điều chỉnh về mặt phương pháp giảng dạy không thì có 44,6% GV trả lời rằng hiếm khi, 30,1% GV trả lời rằng thỉnh thoảng và chỉ có 25,3% GV thường xuyên điều chỉnh phương pháp dạy học dựa vào kết quả ĐGĐĐ của HS

Hình 1.11 Biểu đồ tần suất sử dụng kết quả ĐGĐĐ để điều chỉnh dạy học môn Địa lí

0

Biểu đồ khảo sát tần suất phản hồi sau ĐGĐĐ của GV THPT

trong dạy học Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

0

25.3

30.1 44.6

Trước những khó khăn mà GV gặp phải khi sử dụng hình thức TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học Địa lí 11, tôi đã điều tra những điều mà GV mong muốn được hỗ trợ để thực hiện tốt hơn TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học Có rất nhiều ý kiến được đưa ra, ở đây tôi chỉ tổng hợp một số ý kiến nổi bật nhất như sau: Mong muốn Nhà trường hỗ trợ thêm các phương tiện dạy học bổ trợ trong quá trình TĐG và ĐGĐĐ; Xây dựng công cụ TĐG

và ĐGĐĐ; Cách thức tổ chức, quản lý lớp học và tạo sự hứng thú cho HS trong khi thực hiện TĐG và ĐGĐĐ… Điều này chứng tỏ GV có rất nhiều trăn trở và băn khoăn, cũng như có rất nhiều bất cập trong việc tổ chức TĐG và ĐGĐĐ ở Nhà trường phổ thông hiện nay

Xuất phát từ những thực tế đó, GV đã đề xuất các biện pháp sử dụng hiệu quả TĐG

và ĐGĐĐ trong dạy học Địa lí 11 như sau: Xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp; tổ chức phân phối lại chương trình SGK hợp lý để có nhiều thời gian tổ chức TĐG và ĐGĐĐ; kết hợp với các kỹ thuật/phương pháp dạy học như thảo luận nhóm; thúc đẩy phát triển sự tự lập và trung thực của các em trong quá trình TĐG và ĐGĐĐ…

b Đối với học sinh

Sau quá trình khảo sát đã thu thập được tổng cộng 725 ý kiến của HS học lớp 11 tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng (THPT Hòa Vang, THPT Phan Thành Tài, THPT Hoàng Hoa Thám, THPT Cẩm Lệ) về thực trạng sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học môn Địa lí 11 Kết quả điều tra cụ thể như sau:

- Về hứng thú đối với TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học môn Địa lí:

+ Tự đánh giá: Có 58% HS rất hứng thú; 20,6% hứng thú và 12,1% ít hứng thú với việc

sử dụng TĐG trong dạy học môn Địa lí Còn lại, đa số các em cảm thấy bình thường (5,3%) và 4% không hứng thú

Hình 1 12 Biểu đồ khảo sát mức độ hứng thú đối với TĐG của HS THPT

trong môn học Địa lí 11 + Đánh giá đồng đẳng: Có 59,2% HS rất hứng thú; 22,5% hứng thú và 10,3% ít hứng

thú với việc sử dụng ĐGĐĐ trong dạy học môn Địa lí Còn lại, đa số các em cảm thấy bình thường (4,4%) và 3,6% không hứng thú

Hình 1.13 Biểu đồ khảo sát mức độ hứng thú đối với ĐGĐĐ của HS THPT trong học môn Địa lí

11

- Về phương pháp TĐG và ĐGĐĐ: Đa số các HS thích được TĐG và ĐGĐĐ bằng

phương pháp thảo luận nhóm, một số ít các phương pháp khác được các em thích như nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại gợi mở hay sử dụng đồ dùng trực quan của GV

- Về phản hồi sau TĐG và ĐGĐĐ:

58 20.6

12.1 5.3 4

Biểu đồ khảo sát mức độ hứng thú đối với TĐG của HS THPT trong học môn Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Bình thường Không hứng thú

59.2 22.5

10.3 4.4 3.6

Biểu đồ khảo sát mức độ hứng thú đối với ĐGĐĐ của HS THPT trong học môn Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Bình thường Không hứng thú

+ Tự đánh giá: Khi được hỏi em có muốn được các thầy cô nhận xét, phản hồi cụ thể

sau khi thực hiện TĐG không thì có đến 65,3% HS trả lời muốn và 28,4% rất mong muốn Chỉ có một số ít là không quan tâm (4.3%) và không muốn (2%)

Hình 1 14 Biểu đồ khảo sát nhu cầu nhận phản hồi sau TĐG của HS THPT trong học

môn Địa lí 11 + Đánh giá đồng đẳng: Khi được hỏi em có muốn được các thầy cô nhận xét, phản hồi

cụ thể sau khi thực hiện ĐGĐĐ không thì có đến 66,2% HS trả lời muốn và 27,5% rất mong muốn Chỉ có một số ít là không quan tâm (5,1%) và không muốn (1,2%)

Hình 1 15 Biểu đồ khảo sát nhu cầu nhận phản hồi sau ĐGĐĐ của HS THPT trong học môn Địa lí 11

Điều này cho thấy, các em mong muốn được GV chỉ ra những điểm sai sót trong khi

thực hiện TĐG và ĐGĐĐ để rút kinh nghiệm, khắc phục những nhược điểm đồng thời

Biểu đồ khảo sát nhu cầu nhận phản hồi sau TĐG của HS

THPT trong học môn Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất mong muốn Mong muốn không quan tâm không muốn

27.5

66.2

5.1 1.2

Biểu đồ khảo sát nhu cầu nhận phản hồi sau ĐGĐĐ của

HS THPT trong học môn Địa lí 11 (Đơn vị: %)

Rất mong muốn Mong muốn không quan tâm không muốn

túng khi thực hiện TĐG và ĐGĐĐ; chưa xác định được các tiêu chí, định hướng cụ thể trong quá trình đánh giá;… Điều này chứng tỏ trong QTDH, GV vẫn chưa định hướng cho các em một cách cụ thể và cũng chưa tổ chức dạy học sử dụng hình thức TĐG và ĐGĐĐ một cách hiệu quả

1.5.2.3 Kết luận về nghiên cứu thực trạng

Sau khi khảo sát và dựa trên kết quả nghiên cứu đạt được ta thấy rằng thực trạng

sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 11 THPT ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng cho phép rút ra một số kết luận như sau:

- Có thể nói, nhận thức của GV về sử dụng TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học đang ngày càng được nâng cao Đa số GV nắm được vai trò quan trọng và xác định mục đích trong tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Điều đó chứng tỏ những quan điểm chỉ đạo về Đổi mới giáo dục sau 2015 đã có tác động lớn đến đội ngũ GV Địa lí

- Tuy nhiên cũng phải thừa nhận rằng, có một khoảng cách khá xa giữa nhận thức

và việc triển khai thực hiện Trên thực tế GV chưa chú trọng lên kế hoạch TĐG và ĐGĐĐ ngay từ khâu soạn giáo án, chưa chú trọng xây dựng công cụ đánh giá, quy trình

sử dụng TĐG và ĐGĐĐ vẫn chưa được thực hiện nghiêm túc Hơn nữa, việc phản hồi sau khi đánh giá đồng đẳng chỉ được GV xem như là một chức năng “nâng cao” và ít khi được sử dụng đến Do đó, sử dụng TĐG và ĐGĐĐ nhìn chung mang nặng tính hình thức, GV chưa thực sự đi sâu để phát huy năng lực cho HS

Từ những điều trên, ta thấy rằng việc sử dụng TĐG và ĐGĐĐ hiện nay chưa hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học và đánh giá KQHT môn Địa lí 11, chưa triển khai theo đúng các mục tiêu văn bản giáo dục đề ra Từ đó, đặt ra yêu cầu phải củng cố thêm nền tảng lí luận, xây dựng cách thức TĐG và ĐGĐĐ cụ thể và thống nhất để có thể đạt được hiệu quả cao trong giảng dạy và áp dụng rộng rãi trong thực tế dạy học

Chương 2

CÁC BIỆN PHÁP GÓP PHẦN NÂNG CAO HIỆU QUẢ TỰ ĐÁNH GIÁ

VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Các cơ sở đề xuất

2.1.1 Cơ sở lý thuyết

Dựa vào những thông tin, nghiên cứu lý luận về TĐG và ĐGĐĐ, từ đó làm cơ

sở xây dựng những biện pháp phù hợp, logic và khoa học góp phần nâng cao hiệu quả TĐG và ĐGĐĐ trong dạy học Địa lí 11

2.1.2 Kết quả khảo sát

Thông qua quá trình khảo sát và thống kê cho thấy mặc dù nhận thức của giáo viên về giá trị và tầm quan trọng của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong quá trình giáo dục đã được cải thiện đáng kể, nhưng thực tế cho thấy hiệu quả thực sự trong việc

áp dụng những phương pháp này vẫn còn hạn chế Từ thực trạng cho thấy đánh giá về hiệu quả TĐG và ĐGĐĐ chưa đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu của phương pháp; của công văn chỉ đạo mục tiêu trong GD

Từ đó, đặt ra yêu cầu phải củng cố thêm nền tảng lí luận, xây dựng biện pháp TĐG và ĐGĐĐ để có thể đạt được hiệu quả cao trong giảng dạy và áp dụng rộng rãi trong thực tế dạy học

2.1.3 Định hướng biện pháp

Các biện pháp được xây dựng nhằm mục tiêu tạo ra một môi trường học tập tích cực Tạo điều kiện cho học sinh nhận thức rõ về bản thân, khám phá điểm mạnh và điểm yếu của mình qua quá trình tự đánh giá, từ đó xác định được các bước cần thiết để cải thiện và phát triển bản thân một cách hiệu quả Đồng thời, thông qua đánh giá đồng đẳng, học sinh có cơ hội học hỏi từ bạn bè, phát triển kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm

và tôn trọng ý kiến của người khác Điều này không chỉ tạo ra một môi trường học tập cởi mở và tương tác mà còn khuyến khích tinh thần hợp tác và trách nhiệm đối với quá trình học tập chung

Bên cạnh đó, các giải pháp được đề xuất giúp giáo viên có góc nhìn sâu sắc hơn

về quá trình học của học sinh, từ đó điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp, tạo

ra một môi trường học tập tích cực, linh hoạt và đáp ứng tốt nhu cầu học tập đa dạng của học sinh