Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử việt nam lớp 6 Ở trường trung học cơ sở

đã thực hiện một nghiên cứu định lượng thông qua việc khảo sát và thu thập, xử lý các số liệu để làm rõ về mức độ triển khai dạy học, học tập và nhận thức của Giáo viên và học sinh về th

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

KHOA LỊCH SỬ 

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Lịch sử - Địa lý

DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ.”

Giảng viên hướng dẫn : Đặng Thị Thùy Dương

Đà Nẵng, Tháng 04 năm 2023

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

 “VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Lịch Sử - Địa Lý

Khoa: Lịch Sử Khóa: K20

Giảng viên hướng dẫn: ĐẶNG THỊ THÙY DƯƠNG Sinh viên thực hiện: LÊ HỒNG NGỌC THƯƠNG

Đà Nẵng, Tháng 04 năm 2023

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: 1

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ: 2

3 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU: 6

4 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: 7

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: 7

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: 7

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI: 8

8 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI: 8

9 CẤU TRÚC ĐỀ TÀI: 8

CHƯƠNG 1 9

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 9

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 9

1.1 Cơ sở lí luận: 9

1.1.1 Một số quan niệm về dạy học theo thuyết kiến tạo: 9

1.1.2 Các loại kiến tạo trong dạy học: 12

1.1.3 Định hướng vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử 14

1.1.4 Ưu và nhược điểm của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học Cơ Sở 16

1.1.5 Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường Trung học Cơ Sở: 17

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử ở trường trung học cơ sở: 19

1.2.1 Mục đích khảo sát: 19

1.2.2 Đối tượng, phạm vi khảo sát: 20

1.2.3 Phương pháp khảo sát: 20

1.2.4 Nội dung khảo sát: 21

1.2.5 Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường THCS: 21

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG CẦN KHAI THÁC ĐỂ VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 34

2.1 Vị trí, mục tiêu và nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở

2.1.1 Vị trí: 34

2.1.2 Mục tiêu: 35

2.1.3 Yêu cầu cơ bản đối với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến tạo: 37

2.2 Bảng tổng hợp những nội dung Lịch sử Việt Nam lớp 6 có khả năng khai thác để vận dụng để vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học: 39

CHƯƠNG 3 HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 48

3.1 Nguyên tắc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở: 48

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung bài học: 48

3.1.2 Đảm bảo tính tương tác đa dạng: 49

3.1.3 Đảm bảo tính phù hợp, thực tiễn: 49

3.1.4 Phát triển năng lực của người học: 50

3.1.5 Đảm bảo tính thường xuyên, liên tục 51

3.2 Hình thức vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở: 51

3.2.1 Tổ chức dạy học Lịch sử theo mô hình lớp học đảo ngược: 51

3.2.2 Tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học lịch sử: 56

3.3 Biện pháp vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở: 58

3.3.1 Dạy học nêu vấn đề: 58

3.3.2 Dạy học khám phá: 59

3.3.3 Dạy học hợp tác: 62

3.3.4 Dạy học dự án: 67

3.3.5 Kiểm tra, đánh giá thường xuyên các hoạt động dạy học: 73

3.4 Thực nghiệm sư phạm: 74

3.4.1 Mục đích thực nghiệm: 74

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm: 74

3.4.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm: 75

3.4.4 Kết quả thực nghiệm: 75

KẾT LUẬN 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 83

PHỤ LỤC 1: CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT VÀ XỬ LÝ KẾT QUẢ VỀ TÌNH HÌNH VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 83

PHỤ LỤC 2: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM BÀI 14: NHÀ NƯỚC VĂN LANG -ÂU LẠC (TIẾT 3-4) 74

PHỤ LỤC 3: CÂU HỎI KIỂMTRA 15 PHÚT (DÀNH CHO HỌC SINH)

SAU KHI TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM BÀI 14, LỊCH SỬ 6 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 121

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

LTKT Lí thuyết kiến tạo

GV Giáo viên

THCS Trung học Cơ Sở LSVN Lịch sử Việt Nam

PPDH Phương pháp dạy học LHĐN Lớp học đảo ngược

TN Trải nghiệm DHHT Dạy học hợp tác SGK Sách giáo khoa

HĐTN Hoạt động trải nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DHHT Dạy học hợp tác TCN Trước Công Nguyên DHLS Dạy học Lịch sử

DANH MỤC CÁC BẢNG

BẢNG 1.1 QUAN NIỆM CỦA GV VỀ CÁC ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI THUYẾT KIẾN TẠO 22 BẢNG 1.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA GV VỀ Ý NGHĨA CỦA VIỆC VẬN DỤNG 23 BẢNG 1.3 KẾT QUẢ KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA HS VỀ Ý NGHĨA CỦA VIỆC VẬN DỤNG 24 BẢNG 1.4 BẢNG TỔNG HỢP VỀ MỨC ĐỘ HỨNG THÚ CỦA HS KHI ĐƯỢC THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 25 BẢNG 1.5 KẾT QUẢ Ý KIẾN NHẬN ĐỊNH CỦA GV VỀ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THƯỜNG ĐƯỢC GV TỔ CHỨC Ở TRƯỜNG THCS 27 BẢNG 1.6 KẾT QUẢ Ý KIẾN NHẬN ĐỊNH CỦA HS VỀ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THƯỜNG ĐƯỢC GV TỔ CHỨC Ở TRƯỜNG THCS 29 BẢNG 1.7 KẾT QUẢ KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA GV VỀ NHỮNG KHÓ KHĂN THƯỜNG GẶP PHẢI KHI VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DHLS Ở TRƯỜNG THCS 31 BẢNG 3.1 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM BẢN TIN 71 BẢNG 3.2 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM MÔ HÌNH TRỐNG ĐỒNG VÀ NHÀ SÀN 71 BẢNG 3.3 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM TRƯNG BÀY 72

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

HÌNH 1.1 MÔ HÌNH HỌC TẬP THEO THUYẾT KIẾN TẠO (THEO BAUMGARTNER, 2002) 15 HÌNH 3.1 HÌNH ẢNH TRỐNG ĐỒNG NGỌC LŨ Ở KHU TRƯNG BÀY 3D BẢO VẬT QUỐC GIA, BẢO TÀNG LỊCH SỬ QUỐC GIA VIỆT NAM 57 HÌNH 3.2 QUY TRÌNH DẠY HỌC KHÁM PHÁ 61

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

1.1 Hiện nay, trong bối cảnh thế giới với các đặc điểm lớn như toàn cầu hóa - hiện đại hóa, công nghệ thông tin, kinh tế tri thức và các vấn đề về dân tộc, thì việc đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải có sự đổi mới mạnh mẽ cả về chương trình, nội dung lẫn phương pháp cũng như cách thức kiểm tra và đánh giá để có thể đào tạo ra những mầm non tương lai, những công dân có thể đáp ứng các yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, của thời đại Chính vì vậy, việc vận dụng các lý thuyết học tập tích cực để định hướng cho quá trình đổi mới các phương pháp dạy học đã

và đang là xu thế tất yếu, là yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay

1.2 Nhận thức rõ những yêu cầu trên, Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành

Trung ương lần thứ 8, khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “… Tiếp tục

đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Chuyển

từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”1

Vì vậy, với đặc trưng của một lí thuyết dạy học hiện đại, tạo điều kiện cho các

em học sinh được học tập và trải nghiệm trong môi trường cạnh tranh lành mạnh, thân thiện, tích cực, giúp cho người học chủ động tham gia vào quá trình học, phát huy được khả năng sáng tạo cũng như nâng cao năng lực của bản thân mỗi học sinh;

lý thuyết kiến tạo có nhiều ưu thế để định hướng cho quá trình triển khai các hoạt động dạy học phát triển năng lực cho HS

1.3 Ta có thể xem khóa trình Lịch sử lớp 6 là giai đoạn đầu tiên của lịch sử

nhân loại, bởi khóa trình này bắt đầu từ thời kỳ nguyên thủy, xoay quanh với sự xuất hiện của xã hội loài người và những chuyển biến của xã hội nguyên thủy, xã hội cổ đại cùng với sự hình thành của các nền văn minh và những nhà nước đầu tiên của cư dân Việt cho đến khoảng đầu thế kỉ X với các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu giành độc lập dân tộc Với những nội dung nêu trên, khoá trình lịch sử Việt Nam lớp

1 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số: 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được hội nghị trung ương 8 (khóa XI) thông

6 có nhiều nội dung hết sức phong phú về các sự kiện, nhân vật, biểu tượng, khái niệm lịch sử, nếu khai thác tốt sẽ có nhiều ưu thế để đa dạng hoá các hoạt động học tập để tổ chức các hoạt động dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo trong quá trình dạy học

1.4 Tuy nhiên, thực tế giảng dạy LS ở các trường trung học cơ sở (THCS) hiện nay cho thấy, giáo viên (GV) gặp nhiều khó khăn về điều kiện vật chất, tổ chức, quản

lý, đặc biệt là việc tiếp cận cơ sở lý luận để soi sáng, chỉ đạo việc áp dụng hệ thống phương pháp DH theo thuyết kiến tạo trong DHLS Việt Nam lớp 6 nói riêng và DHLS ở trường THCS nói chung

Xuất phát từ những yêu cầu về mặt lý luận và thực tiễn nêu trên, tôi chọn đề tài

“Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường trung học

cơ sở” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề:

2.1 Các công trình nghiên cứu của nước ngoài:

Trong lịch sử giáo dục từ trước công nguyên, quan điểm về dạy học kiến tạo của Socrat đã được xuất hiện với tiền đề “những ý niệm đã hiện hữu âm ỷ nơi con người.” Ông quan niệm rằng: Dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài có thể giúp trẻ khám phá thế giới những ý niệm Đến cuối thế kỉ XVIII lí thuyết kiến tạo được ra đời, xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình Tuy nhiên, từ những năm 90 của thế kỉ XX, các nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học mới ra đời

Nhóm tác gaiir Clementes và Brattista (1995) trong bài viết “Construtivist Learning and Teaching” (Dạy học theo thuyết kiến tạo) đăng trên tạp chí Arithmetics Teacher đã đưa ra một số luận điểm về DH theo lý thuyết kiến tạo Có hai xu hướng chính:

- Kiến thức không nên thu nhận một cách thụ động mà nên tiếp thu một cách chủ động bởi người học; sự tiếp thu đó khác nhau giữa người này với người khác

- Không có một cách nhìn duy nhất về thế giới, bởi khi nhận thức mỗi người đều tạo dựng ý nghĩa của thế giới thông qua kinh nghiệm riêng của mình2

2 Clements D H., Battista M T (1995), “Construtivist Learning and Teaching”, Arithmetics Teacher, Sep 1990; 38, 1, pp 34-35

Năm 1997, trong bài viết “Constructivism: Teaching for understanding of the Internet”, đăng trong số 40(10) của tạp chí Communications of the ACM3, tác giả Brandt D.S đã khẳng định vai trò của việc nghiên cứu lý thuyết kiến tạo đối với việc học Theo Brandt iệc học tập là mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức cho riêng mình, không chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức từ người khác bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những tri thức đã có Bên cạnh đó, ông cũng cho rằng:

Lí thuyết kiến tạo là một quan điểm học tập trong đó người học học tập thông qua trải nghiệm sự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu những kiến thức có sẵn có, đó là một nhân tố quan trọng trong sự dịch chuyển từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi người học là yếu tố trung tâm Từ những nhận định trên của Brandt D.S đã giúp khoa luận có thêm những cơ

sở lý luận quan trọng để làm rõ hơn về bản chất và vai trò ý, nghĩa của việc triển khai DHLS theo thuyết kiến tạo

Trên cơ sở kết thừa các nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong qúa trình dạy học, năm 2003, tác giả Kesal F đã thực hiện một nghiên cứu định lượng thông qua việc khảo sát và thu thập, xử lý các số liệu để làm rõ về mức độ triển khai dạy học, học tập và nhận thức của Giáo viên và học sinh về thuyết kiến tạo và các nhân tố tác động đến việc triển khai dạy học theo thuyế kiến tạo tại tại các khoa ELT, trường Phd Thesis at Middle East Technical University Từ thực tiễn nghiên cứu Kesal F

đã rút ra được rằng: Việc phân tích logic các hành động và các đối tương dẫn đến sự phát triển của tri thức, kết hợp với kinh nghiệm cá nhân sẽ tạo ra tri thức mới4

Như vậy, nhìn chung các công trình nghiên cứu đã xây dựng được một khung

lý luận về lý thuyết kiến tạo, việc vận dụng thuyết kiến tạo để tổ chức dạy học một

số môn học cũng đã được triển khai Trên cơ sở kế thừa những kết quả nghiên cứu trên, khóa luận tiếp tục phát triển để đề xuất một số định hướng vận dụng lý thuyết tạo trong quá trình DHLS

2.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam:

Trên cơ sở tiếp cận những thành tựu nghiên cứu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát triển, và vùng phát triển gần, trong những năm gần đây các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo

và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong quá trình dạy học

- Về các công trình tâm lí học, giáo dục học

Trong cuốn Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu (2005) đã tiến hành nghiên cứu vai trò của giáo viên trong các phương pháp dạy học được lựa chọn theo quan điểm kiến tạo, làm rõ khái niệm dạy học lấy người học làm trung tâm Tác giả đã phân tích những lí do gây cản trở sự thay đổi phương pháp dạy học và sự lựa chọn của giáo viên Tác giả cũng đã làm rõ

sự chuyển đổi một cách hợp lí từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm đến lấy người học làm trung tâm, liên quan đến quan điểm kiến tạo trong dạy học5 Kế thừa những nội dung được đề cập trong tài liệu tham khảo này sẽ giúp khoá luận làm rõ hơn về đặc trưng trong nội hàn quan điểm dạy học theo thuyết kiến tạo và đề xuất được một số yêu cầu khi triển khai DHLS theo thuyết kiến tạo

Trong cuốn “Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông”, năm 2017 của Nxb ĐHSP, tác giải Bùi Văn Nghị đã đề xuất các bước thiết

kế và triển khai một pha dạy học theo thuyết kiến tạo môn Toán ở trường phổ thông như sau: “- Chọn nội dung dạy học - Thiết kế tình huống kiến tạo - Thiết kế các câu hỏi, hoạt động - Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia kiến tạo - Hợp thức những tri thức, kỹ năng mới” Đây cũng là gợi ý cho khoá luận về các thức để triển khai thực hiện các phương pháp dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo

Nhóm tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lý luận dạy học

hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” (Nxb Đại

học Sư phạm, năm 2018) đã trình bày một cách hệ thống các vấn đề liên quan đến

lý luận dạy học học phát triển năng lực học sinh như: giới thiệu các lý luận DH, lý thuyết học tập, lý thuyết giáo dục, các mô hình lí luận dạy học; phân tích những vấn

đề cần lưu ý để phát triển năng lực và mục tiêu bài học; cách xác định nội dung của bài học và cách thức triển khai, sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học Đặc biệt, trong mục 1.5 các lý thuyết học tập – Cơ sở tâm lý học dạy học, nhóm tác

5

giả có đề cập đến “thuyết kiến tạo” Trong đó một số nội dung về nội dung cốt lõi,

một số điểm cần lưu ý khi vận dụng thuyết kiến tạo trong qáu trình dạy học đã được nhóm tác giải phân tích Đây là những gợi ý quan trọng để giúp khoá luận hoàn hiện các cơ sở lý luận của vấn đề này

Ngoài những công trình nêu trên, trong uốn Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng Ngọ (2005); cuốn Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995) cuốn Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008), đã giới thiệu khá cụ thể về thuyết kiến tạo và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học

- Về các công trình lí luận dạy học lịch sử

Trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở

trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Côi đã đi sâu phân tích về các biện pháp

phát triển tư duy, năng lực sáng tạo và tính chủ động của HS trong quá trình DHLS

ở trường phổ thông Trong đó một số phương pháp DH tích cực như: DH nêu vấn

đề, trao đổi đàm thoại… cũng được đề cập

Hay trong cuốn “Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ thuật dạy

học” - tài liệu biên soạn hỗ trợ dự án Việt - Bỉ “Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”, nhiều kĩ thuật,

phương pháp dạy học hiện đại đã được đề cập và phân tích trong đó có thể kể đến

kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn; phương pháp DH đặt và giải quyết vấn

đề, DH hợp tác, dạy học theo hợp đồng, DH theo dự án Đây là những tiền đề lí luận giúp chúng tôi có thể xem xét và lựa chọn những phương pháp DH tích cực phù hợp với lý thuyết kiến tạo trong DHLS

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập 1 do Phan Ngọc Liên chủ biên (2010), đã dành hẳn một chương bàn về vấn đề: “Phát triển năng lực nhận

thức và thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử” Trong đó, các tác giả đã làm

rõ khả năng và ưu thế của môn LS đối với việc phát triển các năng lực của HS, trên

cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để phát triển năng lực tư duy và năng lực thực hành trong học tập LS của HS

Ngoài những công trình nghiên cứu nêu trên, chúng ta có thể tham khảo thêm một số bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành có liên quan đến vận dụng thuyết

kiến tạo trong DHLS như: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà với bài viết “Cơ sở lí luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 6, năm 2004; Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức với bài viết “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Toán

ở tiểu học” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 111, năm 2005; Trần văn Đạt với bài viết “Lý thuyết học tập mang tính xã hội và lý thuyết kiến tạo - nền tảng của phương pháp học hợp tác” đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 335, năm 2015; Lê Thị Thu Hà - Lưu Thanh Tú - Nguyễn Thị Lan Anh với bài viết “Tiếp cận lí thuyết kiến tạo trong dạy học”, đăng trên Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 5/2016 …

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về việc vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học rất mới mẻ, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học Và người học đóng vai trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân Tuy vậy, những nghiên cứu cụ thể về việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học các mô học

cụ thể nói chung và mô lịch sử nói riêng vẫn docn hạn chế Trên cơ sở kế thừa, tiếp

thu kiến thức từ các nguồn tư liệu trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Vận dụng

thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS” làm đề tài nghiên

cứu của mình

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu:

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Đối tượng mà đề tài nghiên cứu này hướng đến là: “Quá trình vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở”

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

 Phạm vi về lý luận dạy học bộ môn: Đề tài này tập trung nghiên cứu những

lý luận liên quan đến vấn đề vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Từ đó, đưa ra một số đề xuất về nguyên tắc và các biện pháp để “Vận dụng thuyết kiến tạo

trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở.”

 Phạm vi về nội dung: Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt

Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở, chương trình chuẩn, qua bài học nội khóa

 Phạm vi điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc dạy học Lịch sử hiện

nay và thực tiễn việc vận dụng thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực cho học

sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở

 Phạm vi về thực nghiệm: Để kiểm tra tính khả thi của đề tài, tôi tiến hành

thực nghiệm sư phạm tại trường Trung học Cơ Sở Chu Văn An, quận Thanh Khê,

thành phố Đà Nẵng

4 Mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học Lịch sử, đề tài xác định nội dung lịch sử Việt Nam lớp 6 có thể khai thác để dạy học theo thuyết kiến tạo Từ đó đề xuất biện pháp vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS Việt Nam lướp 6 ở trường THCS, đồng thời góp phần nâng cao chất

lượng dạy học bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử ở trường THCS

- Xác định nội dung kiến thức phần LSVN lớp 6 có ưu thế để tiến hành dạy học theo thuyết kiến tạo ở trường THCS Đà Nẵng

- Nghiên cứu lý luận, khảo sát thực tiễn dạy học, trên cơ sở đó đề xuất các con đường, biện pháp sư phạm để vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều thực tiễn thông qua phiếu

khảo sát giáo viên và HS về vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử ở trường THCS để tìm hiểu thực trạng và rút ra nguyên nhân của thành công và hạn chế của vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói chung để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục lịch sử để xác định các nguyên tắc, biện pháp sư phạm để vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử Việt Nam lướp 6 ở trường THCS có hiệu quả

+ Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần Lịch sử Việt Nam lớp 6

ở trường THCS để xác định những nội dung có thể tổ chức DHLS theo thuyết kiến tạo

- Phương pháp tham vấn chuyên gia: Tham vấn ý kiến của chuyên gia để nêu giả

thuyết khoa học của đề tài và đề xuất các biện pháp sư phạm kiểm định tính khả thi của đề

tài

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu điều tra xã hội

học cũng như số liệu đo kết quả thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài (để kiểm

định tính khả thi của đề tài theo nguyên tắc từ điểm suy ra diện)

7 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Nếu tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sư phạm trong dạy học Lịch sử theo hướng vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS do đề tài này đề xuất thì sẽ nâng cao được hiệu quả bài học Lịch sử ở Trường Trung học Cơ Sở

- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sư phạm cần thiết để vận dụng thuyết

kiến tạo trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

9 Cấu trúc đề tài:

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, đề tài chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong

dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở

Chương 2: Nội dung có thể khai thác để vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học

Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường THCS

Chương 3: Hình thức và phương pháp tổ vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy

học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường Trung học Cơ Sở

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN

TẠO TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Cơ sở lí luận:

1.1.1 Một số quan niệm về dạy học theo thuyết kiến tạo:

Thuyết kiến tạo (Constructivism) được hình thành dựa trên cơ sở những lí luận

cơ bản của việc quan sát và nghiên cứu khoa học về quá trình nhận thức của người học Lí luận này đã có từ lâu, nhưng được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX J Piaget, J Piaget được xem

là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo

Jean Piaget (1896 –1983), người đặt nền móng cho quan điểm tâm lý học phát triển với nội dung cốt lõi là: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” [11, tr.34 -36] Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh

mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai cơ chế đồng hóa6 và điều ứng7 Vận dụng nền tảng lý luận này vào hoạt động giáo dục, Piaget J

cho rằng “học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình Đó là quá

trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và tổ chức lại chúng dưới dạng các lược đồ nhận thức” [33] Thuyết của ông là một sự hướng dẫn

có ích cho các nhà giáo dục trong việc đánh giá khả năng nhận thức của HS và ông cũng được xem là người tiên phong đặt cơ sở lý luận cho sự ra đời của thuyết kiến tạo

Vygotsky L.X (1896 - 1934) đã nghiên cứu sự phát triển tâm lý của trẻ em và đưa ra khái niệm về “Vùng phát triển gần nhất” và quan điểm “Hợp tác trong học tập” Những kết quả nghiên cứu của J Piaget và L.X Vygotsky đã tạo tiền đề cho lý thuyết kiến tạo trong dạy học Lý thuyết kiến tạo đã trở thành một lý thuyết chặt chẽ

trong khoa học giáo dục Tư tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo là: Quá trình nhận thức thực chất là quá trình kiến tạo của chủ thể

Trên cơ sở lý thuyết kiến tạo của Jean Piaget, L.Vygotsky một số các nhà tâm

lí học kế thừa và phát triển thêm một số vấn đề của thuyết kiến tạo

Theo Bruner (1990): Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong óc [47]

Theo Brandt (1997): Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dạy học dựa trên cơ

sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi

cá nhân tự xây dựng nên tri thức riêng của mình, không chỉ đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ người khác [44]

Hewson (1988), một nhà khoa học giáo dục và toán học cho rằng: Vai trò của người dạy trong dạy học kiến tạo là hết sức quan trọng Người dạy cần làm được một số các bước sau:

* Đặt mục tiêu cho công việc cần hướng tới

* Tạo ra các tình huống phù hợp cho các hoạt động trong lớp

* Tìm ra các vấn đề nảy sinh có liên quan và có ý nghĩa với người học

* Cung cấp các mức khác nhau của vấn đề

* Tạo ra một môi trường lớp học cho phép người học khám phá mà không sợ

bị chê cười, nhạo báng

* Điều khiển các hoạt động trong lớp và chọn thời điểm thực sự thích hợp để can thiệp [59]

Tại Việt Nam, lý thuyết kiến tạo bắt đầu được vận dụng vào quá trình dạy học trong những năm đầu của thế kỉ XXI Từ quá trình ứng dụng đó, nhiều nhà giáo dục học cũng đã đưa ra những quan điểm, đánh giá của mình về việc dạy học theo thuyết kiến tạo như sau:

Khi nói về dạy học theo lý thuyết kiến tạo, Nguyễn Bá Kim (2017) cho rằng:

“Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng” [23]

Theo Phạm Gia Đức (1967): “Dạy học theo lý thuyết kiến tạo dựa trên kiến thức đã có của người học; việc xây dựng kiến thức mới phải phù hợp với những kiến thức, kinh nghiệm đã có của người học” [7]

Theo Nguyễn Danh Nam và Manyvanh leghangnga (2018) : “Dạy học theo quan điểm kiến tạo là giáo viên không đọc bài giảng, giải thích hoặc nỗ lực chuyển tải kiến thức mà là người tạo tình huống cho HS, thiết lập các cấu trúc cần thiết Giáo viên là người xác nhận kiến thức, là người thể chế hóa kiến thức cho HS” [2] Như vậy, Từ quan điểm của J Piaget, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về LTKT ngày càng thu hút nhiều nhà nghiên cứu Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT như sau:

- Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài Luận điểm này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể - HS trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức Vì quá trình học tập cần hình thành biểu trưng về các sự vật và quá trình, nhưng nó không phải là bản sao trực tiếp của thế giới bên ngoài, mà là thông qua kết cấu tri thức đã sẵn có như các tri thức kinh nghiệm trước đây và sách lược nhận thức, để tiến hành xử lí các thông tin mới nhằm hình thành những tri thức mới Do vậy, trong qáu trình dạy học GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập

- Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Về cơ bản quá trình nhận thức của HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, không nhằm tìm ra cái mới mà

là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy

- Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học, HS không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào quá trình hợp

tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá vấn đề Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người,

mà còn được hình thành bởi những tác động bên ngoài

- Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra

1.1.2 Các loại kiến tạo trong dạy học:

Dạy học theo thuyết kiến tạo có ba loại hình sau: kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism) và kiến tạo biện chứng

 Kiến tạo cơ bản:

Kiến tạo cơ bản hay còn được gọi là kiến tạo nội sinh, là lý thuyết về nhận thức với mục đích nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập tri thức và là kết quả hoạt động của chính chủ thể Kiến tạo

cơ bản lấy kinh nghiệm đã sẵn có của cá nhân để làm nền tảng hình thành nên thế giới quan khoa học, đồng thời cũng quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học Vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến thức mới

đó chính là kinh nghiệm và kiến thức đã có Do vậy, trong quá trình dạy học giáo viên phải tạo điều kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, để từ đó giúp các em cảm thấy hứng thú và chủ động hơn trong các hoạt động học tập

Như thế, người học sẽ trở thành những người sở hữu những tri thức mà mình

đã tự xây dựng nên Thông qua các hoạt động như đồng hóa và điều ứng, tri thức mới được hình thành sẽ bao gồm cả quá trình kế thừa và phát triển các quan niệm đúng đã sẵn có Đồng thời, cũng sẽ loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học Mặt mạnh của kiến tạo cơ bản đó là đã chỉ ra được cách thức người học tự xây dựng nên tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu chúng ta đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập

và các kiến thức xây dựng nên cũng sẽ bị thiếu tính xã hội

 Kiến tạo xã hội:

Kiến tạo xã hội hay còn được gọi là kiến tạo ngoại sinh, kiến tạo xã hội chú ý tới mối quan hệ chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội ở bên ngoài trong quá trình hình thành các tri thức mới Theo Vygotsky, việc học của con người

nó không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời còn được thực hiện thông qua sự tương tác và tranh luận trong cộng đồng Bởi vậy, kiến thức được kiến tạo nên đều sẽ mang tính xã hội Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các yếu

tố như văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kết quả ở tầm cao nhất của sự kiến tạo xã hội là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học mà con người đã xây dựng nên và đã được xã hội thừa nhận Trong việc kiến tạo các kiến thức, tương tác xã hội đóng một vai trò rất quan trọng Vì vậy, điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức là việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa học sinh với học sinh và với giáo viên Trong phạm vi lớp học, giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau và cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập Đây cũng là một trong những hình thức học tập phù hợp với yêu cầu của nền giáo dục hiện đại Do vậy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể Tuy nhiên, kiến tạo xã hội cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy được vai trò chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức

Nếu kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức thì kiến tạo xã hội lại nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức Do đó, trong quá trình dạy học giáo viên phải kết hợp hài hòa giữa hai loại hình kiến tạo này Vì nếu coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu

tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức đều sẽ rất phiến diện Bởi người học sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình thông qua các hoạt động học tập Những kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo được tính khách quan, tính khoa học và phải phù hợp với các yêu cầu của xã hội, đây cũng chính là định hướng của dạy học hiện nay Vì vậy, người học không những học tập cá nhân mà còn phải hợp tác với bạn học và với cả người dạy

Ví dụ: Với môn Lịch sử, khi vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học Lịch sử lớp

6 bài 4: “Nguồn gốc loài người” một mặt giáo viên sẽ chú ý đến khả năng cảm thụ của từng học sinh, mặt khác cũng cần quan tâm đến hoạt động hợp tác của các em

trong quá trình học tập Cho nên, giáo viên cần tôn trọng và phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến thức của mỗi học sinh Đồng thời, cần phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình học là những yêu cầu cơ bản của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo

 Kiến tạo biện chứng:

Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội (hay giữa kiến tạo nội sinh và thuyết kiến tạo ngoại sinh) Những người theo thuyết kiến tạo biện chứng biện chứng cho rằng nếu chỉ có sự học tập độc lập theo tỉnh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập Họ ủng hộ sự giảng dạy

mà trong đó GV cung cấp các trợ giúp, nhưng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc

và chiến lược có sẵn cũng như việc học tập theo mô hình một cách cứng nhắc Mục đích của chúng là làm cho học sinh ngày càng trở nên độc lập hơn

1.1.3 Định hướng vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử

Thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được

sử dụng nhiều trong giáo dục hiện nay và mang những đặc điểm sau:

Lý thuyết này được xây dựng trên cơ sở xem xét hoạt động học tập của học sinh, dạy học theo kiểu kiến tạo không phải là dạy học theo kiểu thông báo, cho sẵn

mà khuyến khích học sinh phải chủ động tìm tòi, phát hiện các vấn đề, tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm của cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của các em Do đó, để xem xét hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo cần phải xem xét các hoạt động học tập kiến tạo của học sinh; chú trọng sự tương tác giữa học sinh với các nội dung học tập có tính thách thức, hấp dẫn, nhằm chiếm lĩnh kiến thức theo từng cá nhân Mỗi cá nhân học sinh sẽ là trung tâm của tiến trình dạy học, còn giáo viên đóng vai trò là người tổ chức điều khiển và đại diện cho tri thức khoa học chính thống, là trọng tài để thể chế hóa các tri thức mới của bài học Tri thức của mỗi người có thể mang tính chủ quan

Thuyết kiến tạo chủ trương dạy học theo định hướng các nội dung tích hợp, gắn liền với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp của học sinh trong tương lai Tạo

cơ hội cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm sống như là một nguồn tri thức sẵn

có, các đơn vị tri thức đã học có liên quan và thực tiễn cuộc sống hàng ngày, làm

cơ sở nền tảng cho việc tiếp nhận tri các thức mới và cách thức hành động mới Học không chỉ là khám phá mà còn là giải thích, cấu trúc mới tri thức Kiến thức, kĩ

năng mới của học sinh dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng cũ có liên quan Mặt khác, những trải nghiệm, kiến thức mới làm biến đổi bản thân học sinh Nội dung học tập luôn định hướng vào học sinh (của học sinh, do học sinh và vì học sinh) Với những đặc điểm nêu trên, thuyết kiến tạo đòi hỏi người học phải biết tự tìm tòi, học hỏi, tự nghiên cứu nhằm thực hiện nguyên tắc “người học tự xây dựng kiến thức của riêng mình” Từ những đặc điểm này đã định hướng cho quá trình triển khai thực hiện các hoạt động dạy học như sau:

- Thuyết kiến tạo chú trọng sự tương tác giữa học sinh với nội dung học tập (hấp dẫn, có tính thách thức) nhằm chiếm lĩnh kiến thức theo từng cá nhân Chủ thể nhận thức tự cấu trúc các kiến thức này vào hệ thống bên trong của mình; tri thức của mỗi người có thể mang tính chủ quan

Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo (theo Baumgartner, 2002)

- Dạy học định hướng các nội dung tích hợp, gắn liền với hiện thực cuộc sống

và nghề nghiệp của học sinh trong tương lai Học không chỉ là khám phá mà còn là giải thích, cấu trúc mới tri thức Nội dung học tập luôn định hướng vào học sinh (của học sinh, do học sinh, vì học sinh)

- Kiến thức, kĩ năng mới của học sinh dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng cũ

có liên quan Mặt khác, những trải nghiệm, kiến thức mới làm biến đổi bản thân học sinh

- Nội dung học tập được triển khai thông qua tương tác trong nhóm, tương tác

xã hội (kiến tạo xã hội – social constructivisum)

- Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh

- Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả học tập, mà còn đánh giá

cả quá trình đi tới kết quả đó

Để vận dụng hiệu quả thuyết kiến tạo trong qáu trình DHLS ở trường phổ

- Hoạt động học phải xuất phát từ những sự vật, hiện tượng gần gũi với học sinh, gây hứng thú khiến các em phải tìm hiểu bản chất vấn đề

- Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân học sinh phải tự tìm ra được bản chất của sự vật, hiện tượng; không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng, lặp lại nội dung người khác đã tìm ra

- Quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải là các sự kiện rời rạc, riêng lẻ

- Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng

có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới L.Vưgotxki – một nhà tâm lý học ủng

hộ thuyết kiến tạo - đã phản đối quan điểm: ngôn ngữ và học tập là hai việc tách rời nhau

- Học là hoạt động suốt đời, cần có thời gian Chìa khóa dẫn đến học tập có hiệu quả là động lực

- Các hoạt động thực hành là cần thiết cho việc học tập, đặc biệt ở trẻ nhỏ,

nhưng không phải là điều kiện đủ Giáo viên cần cung cấp cho học sinh những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động

1.1.4 Ưu và nhược điểm của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học Cơ Sở:

 Về ưu điểm:

Thuyết kiến tạo cổ vũ con đường dạy học mới: con đường dạy học theo lối tư duy phê phán, chống lại các quan niệm truyền thống, cách dạy học giáo điều theo thuyết hành vi; từ bỏ niềm tin vào khả năng điều khiển được các quá trình học từ bên ngoài

Thuyết kiến tạo trong dạy học mang theo những ưu điểm của dạy học tích cực,

đi theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh, lấy học sinh làm trung tâm, học sinh không chỉ nắm được các kiến thức một cách vững chắc mà còn giúp các em tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó trong quá trình học Như vậy, học sinh chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động mà ở đó giáo viên có vai trò là người tổ chức, định hướng

Thuyết kiến tạo là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển Tạo cơ hội cho học sinh phát triển các kỹ năng giao tiếp, tìm kiếm, chia sẻ thông tin và hợp tác nhóm; phát triển các kỹ năng học tập, trình bày

các giải pháp, áp dụng thông tin của mình nhằm phát triển độ nhận thức của học sinh Giúp cho học sinh được trải nghiệm, tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm và sử dụng các nguồn tri thức dó là một cách hữu ích

- Quan điểm cực đoan trong lí thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục: người học phải tự mình kiến tạo tri thức; đòi hỏi nội dung học tập luôn phải hấp dẫn với học sinh; tuyệt đối hoá vai trò của việc trao đổi, tranh luận trong nhóm mà ít chú trọng đến hoạt động tự lực cá nhân

- Hạn chế trong thời gian tổ chức và chưa khai thác được triệt để tính chất của nhóm

1.1.5 Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường Trung học Cơ Sở:

Với đặc trưng của một hoạt động đòi hỏi sự vận dụng thành thạo, linh hoạt các thao tác tư duy để tự tiếp thu, xây dựng những tri thức LS mới, nên việc dạy học theo quan điểm thuyết kiến tạo giữ một vai trò đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa tích cực trong quá trình dạy học Lịch sử ở trường THCS

 Về vai trò:

Vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS là hình thức dạy học có nhiều ưu thế trong việc kết nối các kiến thức khoa học liên ngành, gắn lý thuyết với thực tiễn Nội dung, hình thức học tập theo quan điểm kiến tạo rất phong phú và đa dạng Dạy học theo thuyết kiến tạo chú trọng đến việc giúp người học chủ động tự xây dựng cho mình các kiến thức, hiểu biết một cách hợp lý và mang tính cá nhân của riêng

họ Do vậy, thông qua các tiết học theo quan điểm kiến tạo sẽ giúp HS có cơ hội để vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, tự kết nối những thông tin mới với các thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa hơn và tạo nên các thông tin mới khác, nhằm tạo môi trường thuận lợi để HS bộc lộ những khả năng, sở trường và tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mình Chính những điều này mà việc vận dụng

thuyết kiến tạo vào dạy học Lịch sử nói chung và Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS nói riêng đã và đang là một trong những khuynh hướng dạy học góp phần thực hiện vấn đề cốt lõi, trung tâm của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo Việt Nam là tập trung chuyển mạnh từ giáo dục chủ yếu truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và phát triển năng lực của người học

Với những vai trò quan trọng như vậy, dạy học theo quan điểm thuyết kiến tạo

có nhiều ý nghĩa trong việc thực hiện các mục tiêu của bộ môn, định hướng cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THCS

 Về ý nghĩa:

- Về mặt kiến thức: Dạy học theo quan điểm thuyết kiến tạo trong DHLS được

tiến hành với nhiều phương pháp dạy học phong phú Nhờ vậy, sẽ giúp cho HS trở thành những người sở hữu những tri thức mà mình đã tự xây dựng nên Từ đó, HS

sẽ dựa vào các kiến thức, hiểu biết mà bản thân HS đã xây dựng được để chỉ ra các mối quan hệ nhân - quả, lí giải được bản chất của sự kiện, hiện tượng LS và đi đến

hình thành các khái niệm, rút ra bài học LS

- Về mặt năng lực: việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học lịch sử Việt

Nam lớp 6 ở trường THCS có nhiều ưu thế để phát triển cho HS những năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn LS Trong dạy học kiến tạo, HS sẽ được chủ động, tích cực thực hiện những thao tác tư duy như: tri giác, hình dung, tưởng tượng, so sánh, phân tích, đánh giá,…; tích cực tìm kiếm các thông tin và tham gia các hoạt động khám phá, tương tác với các sự kiện, hiện tượng LS, huy động được vốn kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để tiếp thu những kiến thức mới của bài học, trên cơ sở tiếp cận nguồn sử liệu trực tiếp, sử liệu gốc về các sự kiện, hiện tượng và nhân vật LS Bên cạnh đó, các em còn được bày tỏ quan điểm ý tưởng và lựa chọn ý tưởng của chính mình Do vậy sẽ tạo được không khí hào hứng và phát huy tính tích cực học tập của HS, rèn luyện cho HS những kỹ năng quan trọng như: quan sát, tìm hiểu, thu thập tư liệu, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, thực hành bộ môn, thuyết trình một vấn đề LS Trên cơ sở đó, sẽ góp phần phát triển các năng lực tự chủ, tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác nói chung và các năng lực tìm hiểu và tái hiện LS, năng lực tư duy

LS và vận dụng kiến thức LS vào thực tiễn

- Về mặt phẩm chất: việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt

Nam lớp 6 ở Trường THCS còn có ý nghĩa thiết thực trong việc rèn luyện nhân cách, thái độ sống tích cực đối với mỗi HS Thông qua việc kích thích tính hiếu kì khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi, ham học hỏi, HS sẽ lĩnh hội được kiến thức bằng nhiều phương pháp đa dạng góp phần bồi dưỡng những phẩm chất cần có cho HS

Đó là lòng yêu quê hương, đất nước, con người, lòng biết ơn với những con người

có công lao trong sự nghiệp đấu tranh và bảo vệ tổ quốc; lòng cảm thông chia sẻ với những với đời sống của nhân dân trong những hoàn cảnh LSVN ta lúc bấy giờ; tinh thần kiên định, biết lên án những hành vi đi ngược lại với quyền lợi và nguyện vọng của nhân dân ta

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch

sử ở trường trung học cơ sở:

Để nắm vững cơ sở thực tiễn của vấn đề về đề tài nghiên cứu, tôi đã biên soạn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan để khảo sát về thực trạng việc dạy học Lịch

sử hiện nay và thực tiễn việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học nhằm nâng cao

chất lượng dạy học môn LS lớp 6 ở trường Trung học Cơ Sở

1.2.1 Mục đích khảo sát:

Mục đích của việc khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường Trung học Cơ Sở là để đánh giá mức độ áp dụng và hiệu quả của phương pháp này trong quá trình giảng dạy và học tập lịch sử Cụ thể, việc này có các mục đích như sau:

- Đánh giá mức độ sử dụng phương pháp thuyết kiến tạo: Việc khảo sát giúp đánh giá mức độ sử dụng phương pháp thuyết kiến tạo trong quá trình giảng dạy, học tập Lịch sử nói chung và học tập Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường Trung học

Cơ Sở Chu Văn An nói riêng

- Đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy: Việc khảo sát giúp đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy áp dụng thuyết kiến tạo trong quá trình giảng dạy Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường Trung học Cơ Sở, từ đó đưa ra những điều chỉnh và cải tiến để cải thiện chất lượng giảng dạy

- Đánh giá mức độ hiểu biết và áp dụng của học sinh về thuyết kiến tạo: Việc khảo sát giúp đánh giá mức độ hiểu biết và áp dụng của học sinh về thuyết kiến tạo trong quá trình giảng dạy và học tập Lịch sử Việt Nam

- Đánh giá khả năng sáng tạo và tư duy đa chiều của học sinh: Việc khảo sát giúp đánh giá khả năng sáng tạo và tư duy đa chiều của học sinh lớp 6 trong việc giải quyết các vấn đề lịch sử, từ đó đưa ra những phản hồi và đề xuất để học sinh có thể phát triển khả năng này một cách tốt nhất

- Đánh giá năng lực của giáo viên: Việc khảo sát giúp đánh giá năng lực của giáo viên trong việc áp dụng thuyết kiến tạo trong quá trình giảng dạy bộ môn Lịch

sử Việt Nam và đưa ra những đánh giá, phản hồi và đề xuất để giáo viên có thể cải thiện phương pháp giảng dạy của mình

- Đánh giá mức độ đáp ứng của giáo dục lịch sử với yêu cầu xã hội: Việc khảo sát giúp đánh giá mức độ đáp ứng của giáo dục lịch sử với yêu cầu của xã hội khi áp dụng thuyết kiến tạo trong quá trình giảng dạy Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường

Trung học Cơ Sở

1.2.2 Đối tượng, phạm vi khảo sát:

 Xác định đối tượng tham gia nghiên cứu:

Việc điều tra, khảo sát được tiến hành ở Trường Trung học Cơ Sở Chu Văn

An, quận Thanh Khê, Thành phố Đà nẵng Điều kiện và trang thiết bị học tập cho học sinh tuy đã được đầu tư nhưng vẫn còn nhiều thiếu thốn Trực tiếp giảng dạy đa

số là giáo viên lớn tuổi, còn dạy theo lối truyền thống, chưa được tập huấn nhiều và chưa có nhiều kinh nghiệm về việc đổi mới các phương pháp giảng dạy nhưng nhiệt tình, tích cực và chịu khó tìm hiểu, đổi mới phương pháp giảng dạy Trong đợt khảo sát này, tôi chọn 380 em học sinh khối lớp 6 và 07 giáo viên giảng dạy bộ môn Lịch

sử để thực hiện khảo sát

 Xác định phạm vi nghiên cứu:

Quá trình thực nghiệm được tiến hành ở khối lớp 6, trường Trung học Cơ Sơ

Chu Văn An trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng

1.2.3 Phương pháp khảo sát:

Qua nội dung, định hướng ở trên tôi đã tiến hành phỏng vấn 07 GV dạy môn Lịch sử và 380 em HS khối lớp 6, nhưng chủ yếu là khảo sát trực tiếp bằng phiếu hỏi vào giờ ra chơi tại trường Trung học Cơ Sở Chu Văn An, nhằm khảo sát quá trình vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học LS diễn ra như thế nào và trình độ nhận thức

môn Lịch sử của các em học sinh hiện nay ra sao

1.2.4 Nội dung khảo sát:

Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau (Phiếu điều tra - xem Phụ lục 1.1; 1.3):

- Đối với HS, tôi tập trung tìm hiểu vào một số nội dung như sau: thái độ, tinh thần và mức độ hứng thú học tập bộ môn Lịch sử của HS; nhận thức của HS về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của việc học tập Lịch sử; các thao tác, kĩ năng tìm hiểu lịch sử mà HS được thực hành,

- Đối với GV, chúng tôi tìm hiểu về thực trạng giảng dạy bộ môn Lịch sử của các GV hiện nay; quan niệm, nhận thức của GV về việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học môn LSVN ở trường THCS; các phương pháp dạy học mà GV đã và đang áp dụng vào DHLS; các hình thức, biện pháp vận dụng thuyết kiến tạo thường hay sử dụng trong DHLS; và những thuận lợi, khó khăn của GV trong quá trình vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học LSVN ở Trường THCS

1.2.5 Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vận dụng

thuyết kiến tạo trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở Trường THCS:

Trên cơ sở điều tra, khảo sát kết quả các phiếu điều tra bằng phương pháp thống kê toán học chúng tôi đã thu được những kết quả sau:

Thứ nhất, quan niệm và nhận thức của GV về việc tổ chức HĐTN trong DHLS

ở trường THPT

Để thu thập số liệu làm căn cứ đánh giá nhận thức của GV về vấn đề tổ chức HĐTN để phát triển năng lực của HS chúng tôi đã tiến hành khảo sát thông qua những nội dung sau:

Với câu hỏi “Thầy (cô) đã tìm hiểu về quan điểm dạy học theo lí thuyết kiến

tạo như thế nào?” chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của GV lịch sử tại các

trường TH cơ sở Chu Văn An Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn đã biết về thuyết kiến tạo nhưng vẫn chưa nắm rõ về cơ sở lý luận và cách thức để vận dụng thuyết

kiến tạo vào quá trình DHLS Trong đó, có 48,4 % GV chọn đáp án “Có biết đến

nhưng không rõ” Do vậy khi tìm hiểu về quan niệm của thầy/cô về “định hướng dạy học nào sau đây phù hợp với quan điểm dạy học theo thuyết kiến tạo?” định

hướng dạy học nào sau đây phù hợp với quan điểm dạy học theo thuyết kiến tạo? và nhận được kết quả như sau:

Bảng1.1 Quan niệm của GV về các định hướng dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo

Định hướng dạy học

Mức độ đánh giá Rất phù

hợp

Phù hợp

Bình thường

Không phù hợp

Chú trọng sự tương tác giữa

học sinh với nội dung học tập

57.1% 28.6% 14.3% 0.0%

Dạy học định hướng các nội

dung tích hợp, gắn liền với

Kiến thức, kĩ năng mới của

học sinh được hình thành dựa

trên nền tảng kiến thức, kĩ

năng cũ có liên quan

42.8% 28.6% 14.3% 14.3%

Nội dung học tập được triển

khai thông qua tương tác

trong nhóm, tương tác xã hội

(kiến tạo xã hội)

14.3% 28.6% 57.1% 14.3%

Học tập dựa trên sự phát hiện

và sửa chữa sai lầm của học

Từ kết quả khảo sát nêu trên Giáo viên vẫn chưa xác định rõ các định hướng

DH theo thuyết kiến tạo Khi vẫn còn nhiều GV phân vân việc xây dựng bài học

theo hướng “Nội dung học tập được triển khai thông qua tương tác trong nhóm,

tương tác xã hội (kiến tạo xã hội)”; “Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh”; “Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả học tập,

mà còn đánh giá cả quá trình đi tới kết quả đó” có phù hợp với thuyết kiến tạo hay

không?

Bên cạnh đó, để tập trung làm rõ tầm quan trọng của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS ở trường THCS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của GV,

HS về ý nghĩa của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS ở trường THCS Trên

cơ sở kết quả thu thập được, chúng tôi thấy rằng phần lớn GV và HS đều rất đồng tình về vai trò và ý nghĩa rất quan trọng của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong quá trình DHLS ở trường THCS

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về ý nghĩa của việc vận dụng t

huyết kiến tạo trong DHLS

Ý kiến đánh giá Mức độ phản hồi

Số lược GV lựa chọn

Phần trăm

Khắc sâu kiến thức cho HS

Rất đồng ý 2 28.6% Đồng ý 3 42.8% Bình thường 2 28.6% Không đồng ý 0 0%

yêu nước, nhân ái, chăm

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về ý nghĩa của việc vận dụng

thuyết kiến tạo trong DHLS

Ý kiến đánh giá Mức độ phản hồi

Số lược HS lựa chọn

Phần trăm

Khắc sâu kiến thức cho HS

Rất đồng ý 79 21% Đồng ý 153 40% Bình thường 142 37.4% Không đồng ý 6 1.6%

yêu nước, nhân ái, chăm

Bảng 1.4 Bảng tổng hợp về mức độ hứng thú của HS khi được tham gia các hoạt

động học tập

Ý kiến đánh giá Mức độ đánh giá

Số lượng học sinh lựa chọn

Phần trăm lựa chọn

Sử dụng đồ dùng trực quan

Rất húng thú 39 10% Hứng thú 149 39% Bình thường 185 48.6% Không hứng thú 9 2.4% Rất húng thú 52 13.7% Hứng thú 163 42.9%

Sử dụng tư liệu lịch sử Bình thường 159 41.8%

Không hứng thú 6 1.6%

Dạy học Giải quyết vấn đề

Rất húng thú 15 3.9% Hứng thú 147 38.7% Bình thường 187 49.2% Không hứng thú 31 8.2%

Dạy học tình huống

Rất húng thú 54 14.2% Hứng thú 122 32.1% Bình thường 190 50% Không hứng thú 14 3.7%

Dạy học trải nghiệm

Rất húng thú 31 8.2% Hứng thú 212 55.8%

Bình thường 135 35.5% Không hứng thú 2 0.5%

Dạy học dự án

Rất húng thú 77 20.3% Hứng thú 158 41.6% Bình thường 142 37.4% Không hứng thú 3 0.7%

Dạy học mô hình lớp học

đảo ngược

Rất húng thú 22 5.8% Hứng thú 99 26.1% Bình thường 234 61.6% Không hứng thú 25 6.5% Rất húng thú 101 26.6%

Dạy học tương tác

Hứng thú 163 42.9% Bình thường 116 30.5%

Không hứng thú 0 0

Từ những số liệu nêu trên, chúng ta thấy rằng phần lớn GV và HS đề nhận thức được vai trò và ý nghĩa quan trọng của việc vận dụng thuyết kiến tạo trong quá trình DHLS ở trường THCS Do vậy trên thực tế, việc tổ chức DHLS theo thuyết kiến tạo đã được triển khai thực hiện nhưng chưa đồng bộ và đạt hiệu quả cao

Thứ hai, thực trạng việc tổ chức vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS ở trường THCS

Việc tìm hiểu những đặc trưng về thực trạng vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS ở trường THCS là một trong những cơ sở quan trọng để xác định những nhân tố chủ quan, khách quan tác động đến quá trình triển khai hướng dạy học tích cực này hiện nay Qua khảo sát chúng tôi thu được kết quả như sau:

Hiện nay, tại các trường THCS Chu Văn An, việc vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS ở trường THCS đã nhận được sự quan tâm của một bộ phận GV Trên

thực tế, một số phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo trong DHLS ở trường

Số lượng

GV chọn

Phần trăm

Sử dụng đồ dùng trực

quan

7

Rất thường xuyên 1 14.3% Thường xuyên 3 42.8% Bình thường 2 28.6% Không sử dụng 1 14.3%

Rất thường xuyên 2 28.6%

Thường xuyên 3 42.8%

Sử dụng tư liệu lịch sử 7 Bình thường 2 28.6%

Số lượng

HS chọn

Phần trăm

Sử dụng đồ dùng trực

quan 380

Rất thường xuyên 16 4.2% Thường xuyên 101 26.6% Bình thường 246 64.7% Không sử dụng 17 4.5%

Sử dụng tư liệu lịch sử 380

Rất thường xuyên 20 5.3% Thường xuyên 132 34.7% Bình thường 219 57.6% Không sử dụng 9 2.4%

Dạy học Giải quyết vấn

đề

380

Rất thường xuyên 28 7.4% Thường xuyên 138 36.3% Bình thường 183 48.2% Không sử dụng 31 8.1%

Dạy học tình huống 380

Rất thường xuyên 22 5.8% Thường xuyên 156 41% Bình thường 197 51.9%

Không sử dụng 5 1.3%

Dạy học trải nghiệm 380

Rất thường xuyên 0 0%

Thường xuyên 4 1% Bình thường 205 54% Không sử dụng 171 45%

Dạy học dự án 380

Rất thường xuyên 13 3.4% Thường xuyên 166 43.8% Bình thường 194 51% Không sử dụng 7 1.8%

Dạy học mô hình lớp học

đảo ngược 380

Rất thường xuyên 0 0% Thường xuyên 29 7.6% Bình thường 135 35.6% Không sử dụng 216 56.8%

Dạy học tương tác

380

Rất thường xuyên 98 26% Thường xuyên 207 54.5% Bình thường 73 19 %

Qua bảng tổng hợp số liệu nêu trên, chúng ta thấy rằng, hiện nay các hình thức dạy học như phát vấn, dạy học nêu vấn đề, xem băng hình, phim tư liệu lịch

sử, trò chơi được sử dụng phổ biến trong trong quá trình DHLS Một số hoạt động

tổ chức có ưu thế để phát huy tính chủ động, khám phá của HS như: giải quyết vấn

đề, dạy học trả nghiệp, dự án, một số GV chưa chú ý thực hiện nhưng chưa đồng

bộ và tần suất chưa cao Về hình thức dạy học thường được GV vận dụng để tổ chức HĐTN được khảo sát và cho kết quả như sau:

Có nhiều nhiều nguyên nhân tác động đến hiệu quả của việc tổ chức HĐTN

để phát triển năng lực của HS ở trường THPT Trong đó, chủ yếu là các yếu tố chủ

quan, khách quan xuất phát từ phía GV cụ thể như bảng 1.7 sau:

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về những khó khăn thường gặp phải khi

vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS ở trường THCS

lựa chọn

Phần trăm

1 Thời gian các tiết học còn quá ít 1 14.3%

2 Học sinh chưa nắm vững thao tác, kĩ năng 3 42.8%

3 HS còn thụ động, khả năng tự làm việc và

phối hợp hoạt động còn yếu

2 28.6%

4 Kiến thức lí thuyết lịch sử chưa tương xứng 1 14.3%

Tóm lại, từ những kết quả thu nhận được qua điều tra thực tiễn (chúng tôi rút

ra được một số kết luận sau đây về vấn đề vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học

LS ở trường THCS:

Một là, đa số GV đều nhận thức được ý nghĩa của vận dụng thuyết kiến tạo để

tổ chức DHLS, nên trên thực tế việc vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS đã được triển khai thực hiện nhưng còn khá đơn điệu, chưa thường xuyên và chưa phát huy được tính chủ động của HS trong việc tích lũy kinh nghiệm, tri thức từ những khám phá, tương tác về các vấn đề LS nên hiệu quả đạt được chưa cao, chưa tạo được hứng thú, động cơ học tập đúng đắn của HS

Hai là, về phương pháp giảng dạy Mặc dù nhiều GV đã rất cố gắng đổi mới

phương pháp dạy học, tìm tòi nghiên cứu các tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin

bổ sung bài giảng để nâng cao chất lượng bài học LS ở trường THCS Nhưng do điều kiện cơ sở vật chất DH còn khá thiếu thốn, GV phải kiêm nhiệm nhiều công việc, nhiệm vụ khác nhau lại thiếu cơ sở về lý luận vận dụng thuyết kiến tạo trong DHLS nên việc tổ chức, triển khai một số phương pháp dạy học chưa thật sự đa dạng, phong phú

Ba là, việc vận dụng thuyết kiến tạo chưa được tiến hành một cách toàn diện

Trong quá trình dạy học, GV chưa đầu tư nhiều công sức để định hướng để HS tự khám phá và chiếm lính tri thức

Theo chúng tôi, có nhiều nguyên nhân khách quan, chủ quan dẫn đến thực trạng trên, nhưng nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ phía GV và HS

Thứ nhất: Do nhận thức chưa đầy đủ về lý luận của việc vận dụng thuyết kiến

tạo trong DHLS, đặc biệt là các định hướng và phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo

Thứ ba: Về phía HS, do tâm lý xem môn sử là “môn phụ” nên không giành

nhiều thời gian và không chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động học theo thuyết kiến tạo nên hiệu quả học tập chưa cao