Phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử việt nam lớp 6 Ở trường trung học cơ sở

Các kiến thức lịch sử cở bản cần khai thác để phát triển năng lực tư duy học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường trung học cơ sở.... đã giải quyết phần nào vấn đề phá

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

KHOA LỊCH SỬ

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Giảng viên hướng dẫn : Đặng Thị Thuỳ Dương

Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Hải Lớp

Khoa

: 20SLD : Lịch Sử

ĐÀ NẴNG

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 5

4 Mục đích nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Giả thuyết khoa học của đề tài 7

8 Đóng góp của đề tài 7

9 Cấu trúc đề tài 8

NỘI DUNG 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 9

1.1 Cơ sở lý luận để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS 9

1.1.1 Khái niệm về năng lực, tư duy, năng lực tư duy 9

1.1.2 Đặc điểm, phẩm chất, thao tác của tư duy 12

1.1.3 Những hình thức cơ bản của tư duy 15

1.1.4 Biểu hiện của năng lực tư duy trong dạy học lịch sử 17

1.1.5 Quy trình phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử 22

1.1.6 Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực tư duy học sinh trong dạy học lịch sử 23

1.2 Cơ sở thực tiễn để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 cấp THCS 26

1.2.1 Mục đích khảo sát 26

1.2.2 Đối tượng, phạm vi khảo sát 26

1.2.3 Phương pháp khảo sát 26

1.2.4 Nội dung khảo sát 27

1.2.5 Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát triển năng lực tư duy lịch sử của học sinh ở trường trung học cơ sở 27

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 38

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS 38

2.2 Các kiến thức lịch sử cở bản cần khai thác để phát triển năng lực tư duy học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường trung học cơ sở 40

CHƯƠNG 3 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 45

3.1 Nguyên tắc để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS 45

3.1.1 Đảm bảo thực hiện đúng các mục tiêu của bộ môn lịch sử 45

3.1.2 Đảm bảo tính khoa học trong việc phát triển tư duy học sinh 45

3.1.3 Khai thác triệt để nội dung quá trình lịch sử 46

3.1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh 47

3.1.5 Đảm bảo tính vừa sức của học sinh 47

3.2 Biện pháp phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS 47

3.2.1 Dạy học nêu vấn đề 47

3.2.2 Tranh luận 50

3.2.3 Dạy học dự án 51

3.3 Thực nghiệm sư phạm để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam ở trường THCS 53

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 53

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 54

3.3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 54

3.3.4 Kết quả thực nghiệm (xem phụ lục 4) 55

KẾT LUẬN 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 58 PHỤ LỤC PL1 PHỤ LỤC 1 PHIẾU KHẢO SÁT PL1

PHỤ LỤC 1.2 BẢNG TỔNG HỢP NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT PL4 PHỤ LỤC 1.3 PHIẾU KHẢO SÁT PL6 PHỤ LỤC 1.4 BẢNG TỔNG HỢP NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT PL9 PHỤ LỤC 2 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM PL11 PHỤ LỤC 3 CÂU HỎI KIỂM TRA 15 PHÚT (DÀNH CHO HỌC SINH) PL19 PHỤ LỤC 4 KẾT QUẢ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PL22

DANH MỤC BẢNG, HÌNH ẢNH, NIÊN BIỂU, LƯỢC ĐỒ

1.3 Bảng kết quả quả khảo sát GVvề ý nghĩa của việc phát triển

1.4 Bảng kết quả quả khảo sát HS về ý nghĩa của việc phát triển

1.5 Kết quả khảo sát về tàn xuất sử dụng các phương pháp DHLS 31

1.6 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về các phương pháp có thể áp

1.7 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ hứng thú của HS khi

2.1

Các kiến thức cơ bản cần khai thác để phát triển năng lực tư

duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường

trung học cơ sở

40

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá của Việt Nam diễn ra trong bối cảnh toàn cầu hoá và sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, đưa thế giới từ nền văn minh công nghiệp sang nền văn minh thông tin, sản sinh ra một khối lượng kiến thức đồ sộ, không ngừng biến đổi Cung cấp cho nhân loại một khối lượng khổng lồ về của cải, vật chất và tinh thần, làm thay đổi lớn bộ mặt của xã hội Vì lẽ đó, người học cần phải học cách học, cách tư duy để tìm kiếm, phân tích và

sử dụng tri thức thông tin nhằm giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống,

có khả năng học tập suốt đời

Thực tiễn này đã đặt ra những yêu cầu lớn đối với nền giáo dục Việt Nam là phải đào tạo những con người năng động, thông minh và sáng tạo Chính những yêu cầu bức bách của thời đại đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của mọi tầng lớp nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp đổi mới đất nước Luật giáo dục của Nhà nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm

2005 đã được sửa đổi, trong điểm 2, điều 5 ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Nghị quyết số 29/NQ-TW (4 tháng 11 năm 2013) của Đảng đã xác định lĩnh vực giáo dục cần tiếp tục đổi mới căn bản và toàn diện đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực (NL) của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS)” “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1, tr.14]

Xuất phát từ bối cảnh quốc tế và yêu cầu xây dựng đất nước nêu trên việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh vừa là yêu cầu, vừa là mục tiêu trong giáo dục hiện đại ngày nay Nhằm phát huy được tối đa tiềm năng, trí tuệ của người học, trang bị

cho người học những kĩ năng học tập suốt đời để hướng đến đào tạo được một nguồn nhân lực chất lượng cao vừa có năng lực, vừa có phẩm chất và và khả năng thích ứng với môi trường công nghệ liên tục thay đổi và phát triển trong thời đại số

1.2 Khoá trình lịch sử Việt Nam lớp 6 tập trung phản ánh tiến trình phát triển của dân tộc trong giai đoạn từ TK VII đến X Khi tìm hiểu về những nội dung lịch sử này, học sinh không chỉ được khám phá về những sự kiện, nhân vật lịch sử mà bên cạnh đó là những vấn đề lí luận liên quan đến phát triển năng lực tư duy trong dạy học ở phần Lịch sử Việt Nam cấp THCS Vì vậy, khoá trình lịch sử này có những ưu thế riêng trong việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

1.3 Tuy nhiên hiện nay, giáo viên lịch sử ở trường trung học cơ sở là làm việc tiếp cận có hệ thống cơ sở lí luận và các biện pháp cụ thể để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn TK VII đến X ở trường trung học cơ sở

Xuất phát từ những lí do nêu trên tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực tư duy

của HS trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường trung học cơ sở” là đề

tài khoá luận cho chính mình

2 Lịch sử nghiên cứu

Vấn đề phát triển tư duy học sinh trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng luôn được sự quan tâm của những người trực tiếp giảng dạy và của các nhà nghiên cứu giáo dục, sử học, quản lý giáo dục cả trong và ngoài nước Đã có nhiều công trình nghiên cứu được công bố góp phần không nhỏ trong việc đổi mới phương

pháp dạy học lịch sử

* Trên thế giới

Quan điểm về TD và dạy TD được phản ánh trong LS tư tưởng của nhân loại từ rất sớm Bàn về TD trong giáo dục Khổng Tử (551- 479 TCN) cho rằng: “Học mà không suy nghĩ ắt mờ tối, suy nghĩ mà không học ắt mệt mỏi” Theo Khổng Tử học

mà không đào sâu suy nghĩ thì tri thức không thể mở mang, PT Nhà hiền triết Socrates (469-399 B.C) đã đề xuất một cách tiếp cận để tìm ra được sự thật đó là liên tục tư duy, đặt ra các câu hỏi tranh luận đến khi phơi bày được mâu thuẫn của vấn đề

cần giải quyết sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lý, không thiên vị

Trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” Đai-ri đã chỉ ra những dấu hiệu tạo điều kiện cho sự hình thành tính tự lập của tư duy học sinh Đó là “Học sinh vận dụng được những kiến thức và kỹ năng của bản thân mình, vận dụng những kinh nghiệm sống, thế giới quan của bản thân và phát hiện một cách đúng đắn bản chất và hiện tượng khi học sinh trình bày lập luận riêng của mình và biểu lộ óc sáng kiến -

cơ sở đầu tiên có tính chất sáng tạo”1

Trong tác phẩm “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” Kharlamốp đã nhấn mạnh biện pháp tăng cường tính tích cực tư duy của học sinh thông qua việc giáo viên trình bày kiến thức bằng lời Ông viết “Chúng ta không nên quên rằng tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính

ham hiểu biết và tính tích cực tư duy của học sinh”

Đặc biệt trong cuốn “Tư duy của học sinh”, Sácđacôp đã nêu ra được những quy luật cơ bản của sự phát triển tư duy và nhấn mạnh về con đường phát triển tư duy hành động của học sinh Ông viết “Nó cũng được thực hiện thông qua phân tích, tổng hợp và so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá và cụ thể hoá; qua việc tìm ra các mối liên hệ và quan hệ”2

Trong cuốn How We Think, (Cách ta nghĩ), của John Dewey đã khẳng định việc rèn luyện tư duy (trí nghĩ) cho HS bởi vì trí óc của các em được phát triển tốt nhất thông qua quan sát, lý giải tri thức và kiểm nghiệm nó phương pháp để rèn tư duy (được coi là bản lược đồ về quá trình tư duy đầu tiên trong dạy học) Dewey đưa ra

gồm năm bước tách biệt tư duy theo logic Những quan điểm về tư duy của Dewey là

định hướng về nguyên tắc cho khoá luận trong việc triển khai quá trình DHLS nhằm

phát triển năng lực tư duy của học sinh

A.V Bru-slin-ski với cuốn Tâm lý học tư duy và dạy học nêu vấn đề lại nhấn mạnh mối liên kết giữa quá trình tiếp thu tri thức và việc khuyến khích tính tích cực

của hoạt động TD HS trong quá trình, theo đó việc tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức thống nhất với khâu phát triển năng lực và tư duy cho HS bởi tri thức vừa là điều kiện của tư duy lại cũng vừa là kết quả quá trình tư duy của các em Đồng thời, tác giả

cũng tập trung vào các biện pháp rèn luyện và phát triển mặt biện chứng và logic

trong tư duy người học

* Trong nước

Trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”, Phan Trọng Ngọ đã đi sâu nghiên cứu một số phương pháp cụ thể để phát triển tư duy học sinh trong dạy học nói chung Hay cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, Thái Duy Tuyên đã đề cập đến các hệ thống phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát triển tư duy học sinh, các thao tác tư duy cơ bản khi hình thành khái niệm, những biện

pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Với nghiên cứu “Dạy học hiện đại lí luận - biện pháp - kỹ thuật” tác giả Đặng

Thành Hưng đã trình bày hệ thống lý thuyết cơ bản về lí luận DH hiện đại về vị trí, cấu trúc của khoa học giáo dục, cơ cấu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại, bản chất và xu thế của nó Tác giả đề xuất ứng dụng hệ thống những kiểu học tập

và các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, học bằng suy nghĩ lí trí (tư duy) là một trong những kiểu dạy học được tác giả nhấn mạnh là bản chất của các chiến lược tích cực hóa học tập của HS từ trước đến nay Công trình của tác giả giúp tôi làm rõ hơn về mặt lí luận dạy học trong việc dạy học sinh tư duy lịch sử thông qua các phương pháp dạy học tình huống cụ thể Giáo trình phương pháp dạy học lịch sử do Giáo sư Phan Ngọc Liên chủ biên

đã dành một chương “Phát triển năng lực nhận thức và hành động thực tiễn cho học sinh trong học tập lịch sử ở trường trung học phổ thông” để trình bày một số nội dung, nguyên tắc và con đường phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Cuốn “Hình thành tri thức lịch sử cho học sinh ở trường Trung học phổ thông” do Giáo sư Phan Ngọc Liên chủ biên đã đề cập đến những vấn đề có tính chất lí luận trong việc phát

triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử

Nguyễn Thị Côi (2006), trong công trình các con đường và biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông đã đưa ra quan điểm, làm rõ vấn đề hiệu quả DHLS, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông và đề xuất một số biện pháp sư phạm phát triển khả năng tư duy, nhận thức tích cực cho HS trong DHLS

Nghiêm Đình Vỳ (tổng CB) và các tác giả với công trình dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử Trung học phổ thông (2020), đi vào khái quát hóa quan niệm dạy học phát triển năng lực, phân tích đặc điểm, yêu cầu phát triển năng lực của môn

LS theo chương trình giáo dục phổ thông mới, từ đó gợi ý vận dụng thiết kế, sử dụng phương pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh trong môn LS, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình Như vậy, có thể khẳng định mọi đổi mới trong DHLS hiện nay cần bám sát mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình

Ngoài ra, còn có một số bài viết đăng trên các tạp chí Giáo dục, dạy và học ngày nay đã đề cập đến việc phát triển tư duy học sinh thông qua bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm đã giải quyết phần nào vấn đề phát triển tư duy học sinh trong dạy học

nói chung và dạy học lịch sử nói riêng như: Tác giả Nguyễn Quốc Vương (2012) qua bài viết Tìm hiểu về tư duy lịch sử và phát triển TDLS cho học sinh ở Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay (Tạp chí nghiên cứu số 11); Nhóm tác giả Nguyễn Thành Nhân, Trần Thị Hải Lê với bài viết Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong DHLS ở trường THPT (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11) (Tạp chí KH, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Tập 66, Số 4); Ninh Thị Hạnh (2022) với bài viết Dạy kỹ năng tư duy (thinking skills) và vận dụng trong DHLS ở trường phổ thông, Tạp chí khoa học- Trường ĐH Sư phạm HN, Số 67); Nguyễn Hồng Liên, Trần Bích Hằng (2022) qua bài viết Chương trình môn lịch sử và một số định hướng dạy học phát triển NL TDLS cho HS (Tạp chí KHGD Việt Nam, Tập 18, số S2) …

Những công trình này ít nhiều đã giúp tôi xác định nguyên tắc chung, con đường

và biện pháp sư phạm để hoàn thành đề tài này Tuy nhiên, cho đến nay chưa có công

trình nào đề cập cụ thể đến “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở” Đó là nhiệm vụ mà đề tài cần giải quyết

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Quá trình phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về lý luận dạy học bộ môn: Đề tài tập trung nghiên cứu những lý

luận liên quan đến vấn đề phát triển năng lực tư duy của học sinh Từ đó đề xuất một

số nguyên tắc và biện pháp để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở

- Phạm vi về nội dung: Phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học

lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở, qua bài học nội khóa (bài cung cấp kiến thức mới)

- Phạm vi điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc phát triển năng lực tư

duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở

- Phạm vi về thực nghiệm: Để kiểm tra tính khả thi của đề tài tôi đã tiến hành

thực nghiệm sư phạm ở một trường THCS tại thành phố Đà Nẵng (theo nguyên tắc

từ điểm suy ra diện)

4 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của phát triển năng lực tư duy, đề tài xác định nội dung lịch sử Việt Nam lớp 6 có thể phát triển năng lực tư duy Từ đó đề xuất các hình thức, biện pháp phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch

sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở

- Xác định nội dung kiến thức phần LSVN lớp 6 có ưu thế để tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy

- Nghiên cứu lý luận, khảo sát thực tiễn dạy học, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở có hiệu quả

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu của đề tài:

Là lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối chính

sách của Đảng về giáo dục và giáo dục lịch sử

6.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều thực tiễn thông qua phiếu khảo

sát GV và HS về vấn đề phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở để tìm hiểu thực trạng và rút ra nguyên nhân của thành công và hạn chế của vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói chung để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục lịch sử để xác định các nguyên tắc, biện pháp

sư phạm để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở có hiệu quả

+ Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần Lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS để xác định những nội dung có thể phát triển năng lực tư duy cho HS

- Phương pháp tham vấn chuyên gia: Tham vấn ý kiến của chuyên gia để nêu

giả thuyết khoa học của đề tài và đề xuất các biện pháp sư phạm kiểm định tính khả

thi của đề tài

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học: Để xử lí các số liệu điều tra xã hội

học cũng như số liệu đo kết quả thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Để kiểm định tính khả thi của đề tài (để

kiểm định tính khả thi của đề tài theo nguyên tắc từ điểm suy ra diện)

7 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sư phạm DHLS theo hướng phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 do đề tài đề xuất thì sẽ nâng cao hiệu quả việc phát triển các năng lực cần thiết của người học trong học tập Lịch sử ở trường THCS, đảm bảo chất lượng dạy học môn Lịch sử

8 Đóng góp của đề tài

Đề tài nếu nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau về mặt lý luận và thực tiễn:

- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng việc phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS

- Xác định nội dung kiến thức Lịch sử trong SGK có ưu thế trong việc tổ chức phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Đà Nẵng để phát triển các năng lực cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả bài học Lịch sử, đáp ứng xu thế của hiện nay

- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sư phạm cần thiết để phát triển năng lực

tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở

9 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài chia làm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn trong việc phát triển năng lực tư duy của

học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS

- Chương 2: Nội dung phần lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường THCS

- Chương 3: Phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử Việt

Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG

Trong tiếng Anh, NL được hiểu theo nghĩa của từ “Competence” (năng lực hành động) là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động [33, tr.26]

Đứng về góc độ tâm lý, NL được xem là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý để đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đem lại hiệu quả cao cho hoạt động đó, với

những quan niệm khác nhau Theo từ điển tâm lý học thì: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [21, tr.31]

Khái niệm NL được nhìn nhận ở góc độ giáo dục học có những quan niệm sau: Trong tác phẩm “Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản)” tác giả Thái

Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lý của nhân cách, là điều kiện chủ

quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định NL có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt

động Một số NL có thể đo được bằng trắc nghiệm” [33, tr.25]

Theo chương trình giáo dục Quécbec (Chương trình GDTH Quécbec - Bộ giáo

dục Canada - 2004) thì: “NL là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn lực bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [59, tr.26]

Về mặt cấu tạo, NL được hình thành trên cơ sở sự cộng hưởng, tác động qua lại của các thành tố kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và trạng thái tâm lý: hứng thú, tính kiên trì… của chủ thể

Từ những phân tích nói trên chúng ta thấy rằng: NL không phải là cấu trúc bất biến mà là một hệ thống có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi của xã hội

Từ những quan điểm và phân tích nêu trên chúng ta có thể hiểu một cách khái quát: NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống

* Năng lực Tư duy:

Theo từ điển Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” Như vậy chúng ta có thể thấy đây là một vấn đề thu hút đáng quan tâm của nhiều ngành khoa học và nhiều nhà nghiên cứu khoa học Tuy nhiên mỗi nhà khoa học lại có những nghiên cứu, tư duy theo một góc

độ khác nhau

Theo từ điển triết học: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của cải vật chất tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận… Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật thực tại”

Theo quan niệm của Tâm Lý học: “Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính là một mức độ nhận thức về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó người ta chưa biết”

Trong giáo dục, nhiều nghiên cứu của các nhà giáo dục học trên thế giới cũng

đã phân tích và làm rõ về bản chất của tư duy

Theo M.N Sacđacôp – nhà giáo dục học Liên Xô trước đây thì cho rằng: Tư duy

là sự nhận thức khái quát hoá và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng, trong những mối quan hệ và liên hệ của chúng, tư duy cũng là sự nhận thức và xây dựng sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát hoá đã thu nhận được

Trong CTGDPT Australia, NLTD được phát biểu như sau: “TD được xem là trình độ vận dụng hoạt động trí tuệ… Tư duy bao gồm các yếu tố như giải quyết vấn

đề, ra những quyết định, tư duy phê phán, PT lập luận và sử dụng các chứng cớ chứng minh cho lập luận của mình”

Dựa trên quan niệm, tư duy là quá trình phát triển các mức độ nhận thức từ thấp đến cao, trong mục tiêu chương trình bang Georgia (Hoa Kì) đã đưa ra danh sách các thao tác tư duy cần phát triển cho HS, đó là: 1 Nhớ lại (Xác định - Quan sát - Nhận thức); 2 Hiểu (Chuyển dịch - Nhận ra sự giống nhau); 3 Lập giả thiết (Dự đoán - Tưởng tượng); 4 Ứng dụng (Làm rõ - Thử nghiệm giả thuyết - Xác định phương án hành động); 5 Đưa ra (Quyết định - Lập kế hoạch giải quyết); 6 Phân tích (So sánh

- Phân loại - Lựa chọn - Kết hợp - Suy luận - Giải thích - Phẩm chất); 7 Tổng hợp (Tóm tắt - Khái quát hoá - Hình thành các khái niệm - Tích hợp); 8 Đánh giá (Chứng minh - Lập chuẩn - Phán đoán - Nhất quán bên trong - Giá trị)

Mặc dù hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về tư duy, nhưng nhìn chung

các quan niệm này đều nhấn mạnh đến đặc trưng chung nhất của tư duy là một mức

độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Khác với cảm giác và tri giác,

tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính chất quy luật của sự vật, hiện tượng Quá trình phản ánh này, mang tính gián tiếp và khái

quát nẩy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, tự sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa giới hạn của nhận thức cảm tính

Dựa trên quan niệm về quá trình nhận thức nói chung, quan điểm về NL, TD như trên, theo chúng tôi: NLTD là khả năng thực hiện thuần thục những thao tác trí tuệ (tái hiện, tưởng tượng, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phân tích, so sánh, suy luận, đánh giá) để suy nghĩ, giải quyết hiệu quả các vấn đề nhận thức mà chủ thể phải đối mặt trong thực tiễn, nhằm tạo ra kết quả mong đợi

“Tư duy lịch sử” là một trong những khái niệm trọng tâm của nghiên cứu giáo dục lịch sử từ cuối thế kỉ XX Các nghiên cứu đều khẳng định tư duy lịch sử không đơn thuần được định nghĩa là một loại của tư duy phản biện, mà đó là loại tư duy độc lập

Peter Seixas khẳng định tư duy lịch sử “Là trọng tâm của việc giảng dạy lịch sử, giống như tư duy khoa học trong giảng dạy khoa học và tư duy toán học trong giảng dạy toàn học Trong quá trình học tập, HS nên được học cách tư duy như những nhà sử học” Theo Wineburg, “Tư duy lịch sử” chính là quá trình nhà sử học sử dụng các thao tác nhận thức để xử lí thông tin từ quá khứ, so sánh và đối chiếu các nguồn tư liệu để xác định ý nghĩa của các sự kiện lịch sử Trong dạy học lịch sử, tư duy lịch sử được xác định là “Quá trình học sinh được thứ thách để suy nghĩ lại các giả định về quá khứ và hình dung lại cả hiện tại và tương lai Nó giúp học sinh trở thành những công dân có kiến thức, những người tiếp cận các vẫn đề với tư duy khám phá và có được khả năng phán đoán đúng đắn khi tiếp cận với thông tin mới hoặc một quan điểm khác với quan điểm của mình”

Nói cách khác nội hàm của khái niệm NLTD lịch sử nhấn mạnh đến khả năng học sinh thực hiện thuần thục những thao tác trí tuệ tìm hiểu kiến thức lịch sử trong nhà trường

1.1.2 Đặc điểm, phẩm chất, thao tác của tư duy

* Đặc điểm của tư duy:

Từ những định nghĩa khác nhau về tư duy thì chúng ta có thể rút ra những đặc điểm cơ bản sau đây của tư duy:

- Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan

- Bản chất của tư duy (mà cũng là điều khó khăn) là ở sự phân biệt sự tồn tại độc lập của đối tượng phản ánh với hình ảnh nhận thức được qua khả năng HĐ suy nghĩ của con người nhằm phản ánh được của đối tượng

- Tư duy là quá tình phát triển năng động và sáng tạo

- Khách thể trong tư duy được phản ánh với nhiều mức độ khác nhau từ thuộc tính này đến thuộc tính khác, nó phụ thuộc vào chủ thể là con người

- Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh khó khăn, có vấn đề

- Tư duy có tính khái quát và tư duy có tính gián tiếp

- Tư duy của con người có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ, kết quả của nó bao giờ cũng là một ý nghĩa và được thể hiện qua ngôn ngữ

- Tư duy là một quá trình, nghĩa là tư duy có nảy sinh, diễn biến và kết thúc (tức

là quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau do Plantônôv K K đưa ra) Bên cạnh đó thì tuỳ thuộc vào mức độ nhận thức cao – nhận thức lý tính, tư duy có những đặc điểm mới về chất so với cảm giác và tri giác

- Tính có vấn đề của tư duy: Không phải bất cứ hoàn cảnh nào thì tư duy cũng xuất hiện Trên thực tế, tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống có vấn đề Tức là những tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới

mà những hiểu biết cũ, phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết nhưng không đủ sức giải quyết Muốn giải quyết vấn đề mới đó, để đạt được mục đích mới đó, con người phải tìm cách thức giải quyết mới

* Phẩm chất của tư duy:

Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định rằng sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ cũng như các thao tác tư duy thành thạo, vững chắc của con người và được thực hiện ở những phẩm chất sau:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó

- Bề rông: Thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật,

hiện tượng

- Tính linh hoạt: Thực hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi và ngược chiều (từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: Thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô

hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại

* Thao tác của tư duy:

Tư duy là hoạt động tâm lý của chủ thể, là quá trình chủ thể tiến hành các thao tác phân tích như: tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,… để xử lý các hình ảnh, các biểu tượng, hay các khái niệm đã có về đối tượng, làm sáng tỏ bản chất, mối quan hệ phổ biến và quy luật vận động của đối tượng Do vậy các nhà tâm lý còn gọi các thao tác tư duy là những quy luật bên trong tư duy

- Phân tích - tổng hợp: Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân tích đối tượng

nhận thức thành những “Bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất những “Bộ phận”, những thuộc tính, những thành phần đã được phân tách nhờ phân tích thành một chỉnh thể Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành sự thống nhất không tách rời được: Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích

- So sánh: So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác

nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng) Thao tác so sánh liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích – tổng hợp

- Trừu tượng hóa và khái quát hóa: Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để

gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy

- Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất

1.1.3 Những hình thức cơ bản của tư duy

Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có

cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của

nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người giáo viên sẽ góp phần xây dựng phương pháp

tư duy cho học sinh

đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp Vì vậy trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do

đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan hệ Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức : phán đoán xác suất, phán đoán xác thực

Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

* Suy lý:

Là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý qui nạp, suy lí diễn dịch

Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy

cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi

đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến Từ những hoạt động tới các

quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp

là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm

chung đến những sự vật riêng lẻ Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra từ tổng quát đến ít tổng quát hơn, từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác

Là một hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic trong học tập có vai

trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức Khẳng định rèn luyện

tư duy logic trong học tập chính là tạo cho học sinh có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời Nhờ những thói quen và phương pháp xác định học sinh có thể xây dựng những giả thiết khoa học

1.1.4 Biểu hiện của năng lực tư duy trong dạy học lịch sử

Tuỳ thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng quốc gia mà khái niệm “Tư duy lịch sử” được cụ thể hoá theo nhiều mô hình khác nhau Nổi bật trong đó có mô hình của Australia, Anh, Hà Lan và Canada

Mô hình tư duy lịch sử ở Australia gồm bày thành tố: Bằng chứng lịch sử, tỉnh liên tục và sự thay đổi; nguyên nhân, hệ quả sự kiện quan trọng, quan điểm lịch sử, thấu cảm, tranh luận (Hình 1) [9]

Mô hình tư duy lịch sử ở Anh gồm 5 thành tố: Mối quan hệ nhân – quả; tính liên tục và thay đổi; động cơ và mục đích của các nhân vật lịch sử, bằng chứng về quá khứ, hiểu và giải thích đầy đủ về lịch sử [10]

Mô hình tư duy lịch sử ở Hà Lan gồm sáu thành tố: Đặt câu hỏi lịch sử, sử dụng

tư liệu lịch sử, xác định bối cảnh lịch sử, lập luận, sử dụng các khái niệm cơ bản, sử dụng các khái niệm tổng hợp [11,5]

Mô hình tư duy lịch sử ở Canada bắt nguồn từ nghiên cứu của Peter Seixas trong

dự án “Tư duy Lịch sử” (The Historical Thinking Project, 2006 - 2014) được tài trợ bởi Bộ Di sån Canada Theo Peter Seixas tư duy lịch sử gồm sáu thành tố: “Xác định các sự kiện quan trọng: - Sử dụng tư liệu lịch sử; Xác định tỉnh liên tục và sự thay đổi; Phân tích nguyên nhân - hệ quả: Thể hiện quan điểm: Hiểu được khía cạnh đạo đức của các diễn giải lịch sử” [2]

Ở Malaysia, kỹ năng tư duy lịch sử được đưa vào chương trình từ năm 2003 Ở Malaysia, kỹ năng tư duy từ thể tìm hiểu niên đại, khám phá bằng chứng l sử giải thích lịch sử, lập giả định (kỹ năng tưởng tượng), hợp lí hóa chúng [12,3] Ở Indonesia,

kỹ năng tư duy lịch sử được cụ thể qua 5 thành tổ: 1 Tư duy về tiến trình; 2 Hiểu biết về lịch sử; 3 Phân tích giải thích lịch sử; 4 Thực hiện nghiên cứu lịch sử: 5

Phân tích vấn đề và ra quyết định [13, 232]

Như vậy, mô hình tư duy lịch sử của các quốc gia có sự khác nhau về số lượng

cả thành tố, những đều bao gồm các yếu tố cốt lõi là: hiểu biết về lịch sử, tư liệu lịch

sử mối quan hệ nhân quả: tỉnh liên tục và thay đổi: Quan điểm lịch sử

Ở Việt Nam, trong Chương trình Giáo dục Lịch sử và Địa lí năm 2018 xác định mục tiêu quan trọng của môn học là phát triển năng lực đặc thù của khoa học LS như sau:

- Khai thác và sử dụng được thông tin của một số loại tư liệu lịch sử đơn giản

- Bước đầu nhận diện và phân biệt được: Các loại hình tư liệu lịch

sử, các dạng thức khác nhau của các nguồn tài liệu cơ bản của khoa học lịch sử, giá trị của tư liệu lịch sử trong việc tái hiện và nghiên cứu lịch sử

- Khai thác và sử dụng được thông tin của một số tư liệu lịch sử đơn giản dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong các bài học lịch sử

NHẬN

THỨC VÀ

TƯ DUY

LỊCH SỬ

- Mô tả và bước đầu trình bày được những nét chính của các sự kiện

và quá trình lịch sử cơ bản với các yếu tố chính về thời gian, địa điểm, diễn biến, kết quả có sử dụng sơ đồ, lược đồ, bản đồ lịch sử

- Trình bày bối cảnh lịch sử và đưa ra nhận xét về những nhân tố tác động đến sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, quá trình lịch sử, giải thích được kết quả của sự kiện, diễn biến chính của lịch sử

- Phân tích được những tác động của bối cảnh không gian, thời gian đến các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử

- Mô tả và bước đầu trình bày được những nét chính của các sự kiện lịch sử cơ bản với các yếu tố chính về thời gian, địa điểm, diễn biến, kết quả, diễn biến các trận đánh và cuộc chiến trên lược đồ, bản đồ

- Phân tích được những tác động của bối cảnh không gian, thời gian đến các sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử

- Bước đầu giải thích được mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử, mối quan hệ tác động qua lại của các sự kiện, hiện tượng với hoàn cảnh lịch sử

- Trình bày được chủ kiến của mình về một số sự kiện, nhân vật, vấn đề lịch sử, như lập luận khẳng định hoặc phủ định các nhận định, nhận xét về một sự kiện, hiện tượng, vấn đề hay nhân vật lịch

Như vậy, trong hệ thống các năng lực lịch sử, năng tư duy của học sinh chủ yếu được tập trung phản ánh trong năng lực nhận thức và tuy duy, bên cạnh đó một số kỹ năng tư duy cũng được phản ánh trong biểu hiện của năng lực tìm hiểu lịch sử và vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

Để giúp giáo viên thuận tiện hơn trọng việc phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình DHLS tôi đề xuất một số chỉ báo và gợi ý hoạt động học tập tương ứng như sau:

Bảng 1.2 Bảng tổng hợp các chỉ báo phát triển năng lực tư duy của học sinh

Biểu hiện của năng

lực tư duy trong

+ Bước đầu giải thích

được mối quan hệ giữa

các sự kiện lịch sử,

mối quan hệ tác động

qua lại của các sự kiện,

hiện tượng với hoàn

cảnh lịch sử

- Sắp xếp được sự kiện theo trình tự thời gian, giải thích lý

do chúng được sắp xếp theo trình tự đó

- Chọn được “Các sự kiện quan trọng nhất” và giải thích được lựa chọn của mình

- So sánh được hai (hoặc nhiều)

tư liệu trong các giai đoạn khác nhau và giải thích những gì đã thay đổi và những gì còn lại theo thời gian

- Xác định được những thay đổi

có tính liên tục và sự liên tục đã thay đổi theo thời gian

- Đánh giá được quá trình phát triển hoặc suy vong theo các quan điểm khác nhau

- Giải thích được điều gì tiếp tục tồn tại và điều gì sẽ thay đổi trong các giai đoạn lịch sử

- Thảo luận, tranh luận, thuyết trình về nhân vật, sự kiện, quá trình lịch sử Sáng tác đối thoại, kịch, thơ, truyện, thư, nhật kí về nhân vật, sự kiện, quá trình lịch sử

- Đánh giá sách, báo, kịch bản phim về nhân vật, sự kiện, quá trình lịch sử

- Xác định được “Các loại nguyên nhân” (Ví dụ: kinh tế, chính trị, văn hoá; hành động cá

- Tìm mối liên hệ giữa các nhân tố

- Xác định vấn đề và đề xuất giải pháp tương ứng

- Vẽ sơ đồ về nguyên

Biểu hiện của năng

lực tư duy trong

Chương trình 2018

Chỉ báo HS

có thể thực hiện được Gợi ý hoạt động học

kiện, nhân vật, quá

trình lịch sử

nhân ) tác động đến sự kiện lịch sử

- Xác định được tác động lẫn nhau giữa hành động mỗi hành động có chủ đích và những thay đổi được tạo ra

- Lập được sơ đồ về nguyên nhân của sự kiện và giải thích

về sơ đồ đó

- Hiểu được vào thời điểm diễn

ra sự kiện, nguyên nhân của sự kiện được giải thích như thế nào và điều đó khác với cách chúng ta giải thích hiện nay ra sao

nhân của sự kiện

- Xây dựng các giải định ngược với lịch sử

Thể hiện quan điểm

giải thích được kết quả

của sự kiện, diễn biến

Giải thích được sự khác biệt đó

- Nhận ra được sự “Hiện đại hoá” trong các tái hiện lịch sử

- Sử dụng được bằng chứng và hiểu biết về bối cảnh lịch sử, để trả lời các câu hỏi của tại sao mọi người hành động theo cách

- Thực hiện một dự án, chiến dịch tuyên truyền, quảng bá

- Thuyết trình nhóm, tranh biện

- Đóng vai

Viết/ thiết kế/vẽ được

Biểu hiện của năng

lực tư duy trong

1.1.5 Quy trình phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử

*Bước 1: Xác định MT bài học và NLTD cần phát triển cho HS

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của các nội dung bài học, GV tiến hành xác định mục tiêu cần hướng đến khi giảng dạy một bài học Trong quá trình xác định mục tiêu của bài học, phải đảm bảo đầy đủ số lượng các yêu cầu cần, mức độ nhận thức

và tư duy trong mục tiêu về năng lực phải bằng hoặc cao hơn so với yêu cầu cần đạt Trên cơ ở những mục tiêu được xác định, GV sẽ lựa chọn được những mục tiêu

về NLTD cần phát triển cho HS trong bài học Từ đó định hướng cho việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học để phát triển NLTD cho HS

*Bước 2: Xác định PPDH, kỹ thuật dạy học phát triển NLTDLS của HS

Trên cơ sở những mục tiêu về NLTD cần hình thành, phát triển cho HS trong quá trình dạy học, GV liên hệ với các chỉ báo và các hoạt động học tập của học sinh

ở bảng Để xác định là lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp

* Bước 3: Thiết kế hoạt động DH cụ thể phát triển năng lực TDLS cho HS

Để hoạt động DH trở nên hiệu quả, cần đảm bảo sự thống nhất hữu cơ của ba yếu tố cơ bản: MT, ND và PP, KTDH Điều quan trọng là phải đảm bảo rằng mỗi HĐDH đều hướng đến MT DH của CĐ hoặc bài học đó

Khi triển khai nhiệm vụ học tập cho HS, GV cần tạo hứng thú học tập cho HS; tạo được các mâu thuẫn trong nhận thức của HS; khuyến khích HS cộng tác với nhau

để giải quyết vấn đề, đồng thời cần phát hiện, tư vấn kịp thời khi các em gặp khó

khăn trong học tập, không để xảy ra tình trạng HS bị bỏ quên trong QTDH

Bước 4: Đánh giá và kết luận

Trong quá trình dạy học nếu như mục tiêu là kết quả dự kiến mà người học sẽ đạt được, thì đánh giá là khâu giúp xác định kết quả mà học sinh đạt được sau khi đã hoàn tất quá trình này

Đánh giá năng lực TDLS người học cần được thực hiện xuyên suốt trong quá trình dạy học Trong đó cần chú ý đến việc vận dụng kinh hoạt, hợp lý các hình thức

ĐG quá trình (thường xuyên) như: ĐG sản phẩm, ĐG dựa trên sự quan sát trực tiếp đối với việc thực hiện nhiệm vụ học tập và những sản phẩm do HS tạo ra: viết, nói làm … Sau quá trình triển khai các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá, GV tiến hành kết luận và chốt lại một số nội dung cơ bản của bài học

1.1.6 Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực tư duy học sinh trong dạy học lịch sử

* Vai trò:

Năng lực TDLS có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy, học ở trường THCS:

Thứ nhất, tư duy là một trong những khâu quan trọng, đóng vai trò chủ đạo

trong quá trình nhận thức LS của HS Một trong những chức năng quan trọng của quá trình tư duy là giúp HS tự lực phát huy năng lực của cá nhân để biến những giá trị văn hóa, tri thức, kiến thức lịch sử của nhân loại, dân tộc đã tích lũy qua hàng nghìn năm thành vốn tri thức của riêng mình Trên cơ sở đó, làm nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập và phát huy tích cực học tập của HS trong suốt quá trình tham gia vào quá trình học tập

Thứ hai, phát triển năng lực TDLS của HS trong dạy học LS ở trường THCS

góp phần thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8 Khóa XI Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018), năng lực TDLS được xác định là một trong những năng lực đặc thù của bộ môn LS cần hình thành và phát triển cho HS Do vậy, việc vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học để phát triển năng lực đặc thù này cho HS là một trong những phương thức

nhằm trang bị cho HS những kỹ năng phát hiện, xác định và giải quyết vấn đề với quy mô và tính chất khác nhau để giúp HS có thể tự lực tiếp thu các nguồn kiến thức khác nhau, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn LS ở trường THCS theo định hướng giáo dục mới hiện nay

Thứ ba, trong bối cảnh toàn cầu hóa với sự mở rộng quy mô của cuộc cách mạng

khoa học kỹ thuật, đòi hỏi mỗi người học phải có kiến thức, kỹ năng cần thiết để giải quyết tốt những vẫn đề được đặt ra trong cuộc sống Do vậy, thông qua việc hình thành phát triển năng lực TDLS cho HS sẽ trang bị cho các em những kỹ năng cần thiết để trở thành những công dân tích cực, có sáng kiến, có thái độ sáng tạo đối với thực tại, có bản lĩnh chính trị vững vàng khi luôn tiếp nhận và xử lí tốt những nguồn thông tin được tiếp cận trong bối cảnh công nghệ số và bùng nổ thông tin toàn cầu hiện nay Từ đó, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục Việt Nam là: Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và NL của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Với vai trò quan trọng như vậy, phát triển năng lực TDLS của HS trong dạy học LS

ở trường THCS sẽ góp phần tích cực vào việc hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn

- Về kiến thức:

Tư duy là một trong những hoạt động tích cực có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường THCS Để giải quyết tốt những vấn đề được đặt ra trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi HS phải vận dụng tốt các thao tác tư duy đề tái hiện, khám phám bản chất của các sự kiện, nhân vật, quá trình LS, xem xét các sự kiện, hiện tượng lịch sử trong mối quan hệ nhân quả, so sánh, đánh giá các sự kiện trong mối quan hệ đồng đại, lệch đại… Do vậy, những nhận thức mà HS thu nhận từ quá trình học tập trên cơ sở vận dụng các thao tác của

tư duy để chiếm lĩnh kiến thức, không phải là sự phản ánh một cách máy móc những

sự kiện, hiện tượng LS vào ý thức của người học mà nó là hình ảnh của đối tượng xuất hiện trong ý thức HS thông qua sự phản ánh được uốn nắn lại, có tính chất sáng tạo Vì vậy, việc phát triển năng lực TDLS có vai trò quan trọng trong việc giúp HS

mở rộng, đào sâu, củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng nhận

vật, lịch sử ở mức độ cao hơn

- Về phát triển năng lực:

Trong quá trình DHLS ở trường THCS, thông qua các hoạt động TDLS sẽ giúp

HS hình thành và phát triển các kỹ năng học tập của bộ môn như năng lực nhận thức

và TDLS để xác định rõ và thiết lập được không gian của vấn đề; thông qua các hoạt động TDLS đòi hỏi HS phải vận dụng một cách linh hoạt các thao tác tư duy bậc cao như so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp,… để xác định được mối liên hệ giữa các

sự kiện, hiện tượng lịch sử, từ đó đánh giá, phản biện được những nội dung liên quan đến vấn đề LS cần làm rõ Nhờ vậy sẽ giúp cho HS phát triển năng lực TD và tư duy

LS Đặc biệt, khi giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tiễn, đòi hỏi HS phải vận dụng được kiến thức, kỹ năng đã học để rút ra được những bài học lịch sử trong quá khứ và vận dụng được vào thực tiễn hiện nay

Mặt khác, thông qua việc vận dụng thành thạo năng lực TDLS vào quá trình học tập và thực tiễn sẽ góp phần củng cố, phát triển các NL đặc thù của bộ môn LS như: Tìm hiểu LS, nhận thức và vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học góp phần phát huy tính sáng tạo và chủ động của HS trong quá trình dạy học…

- Về hình thành phẩm chất:

Không chỉ giúp HS nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt những kiến thức và năng lực

LS, quá trình phát triển năng lực TDLS còn góp phần hình thành cho HS thái độ,

TD của HS có điều kiện để phát huy cao độ Từ đó làm nảy sinh động cơ học tập đúng đắn để thu hút HS vào quá trình học tập tích cực Không chỉ xuất phát từ ý thức phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao mà động cơ học tập của HS còn được thúc đẩy từ sự yêu thích bộ môn, lòng say mê nghiên cứu để khám phá những cái mới, mong muốn tiến bộ trong quá trình học tập của người học Từ đó, sẽ góp phần hình thành cho

HS một số phẩm chất như trách nhiệm, trung thực, chăm chỉ

Bên cạnh đó, phát triển năng lực TDLS của HS còn góp phần định hướng cho các hành động của HS Từ quá trình tham gia giải quyết các vấn đề lịch sử, HS sẽ được rèn luyện khả năng thu thập, xử lí và đánh giá nhận xét về các sự kiện, hiện tượng LS từ đó sẽ nắm bắt được quy luật vận động của các sự kiện, hiện tượng LS; rút ra được những bài học LS cho đời sống thực tiễn Nhờ vậy, sẽ góp phần hình thành cho HS thế giới quan khoa học đúng đắn để hành động đúng, phân biệt được cái đúng, cái sai trước những sự việc, hiện tượng diễn ra trong cuộc sống Hình thành cho HS thái độ biết phê phán trước những hành động sai trái, không ngừng nỗ lực phát triển

NL của bản thân để tự hoàn thiện mình Từ đó sẽ càng củng cố thêm tình yêu quê hương đất nước cho HS, hình thành lòng nhân ái biết cảm thông chia sẻ với những người bất hạnh và lên án trước những hành động bạo tàn đi người lại quyền lợi của nhân dân và người dân lao động

1.2 Cơ sở thực tiễn để phát triển năng lực tư duy của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 cấp THCS

1.2.1 Mục đích khảo sát

Mục đích của việc khảo sát chính là đánh giá được thực trạng DHLS nói chung và việc phát triển năng lực tư duy trong dạy học lịch sử ở tường trung học

cơ sở nói riêng

Kết quả điều tra, khảo sát chính là cơ sở để rút ra những kết luận chung về việc phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 6 ở trường Trung học cơ sở, bên cạnh đó cũng như đặt ra những yêu cầu cần giải quyết để phát triển năng lực tư duy của học sinh và nâng cao được chất lượng dạy học môn lịch sử ở cấp Trung học cơ sở nói chung

1.2.2 Đối tượng, phạm vi khảo sát

Việc điều tra, khảo sát được tiến hành ở trường trường THCS Chu Văn An Đà Nẵng Đối tượng điều trả là GV và HS tại trường THCS Chu Văn An

1.2.3 Phương pháp khảo sát

Tôi đã tiến hành dự giờ; phỏng vấn một số GV, HS nhưng chủ yếu là điều tra bằng phiếu hỏi cho 7 GV và 380 HS thuộc trường THCS Chu Văn An

1.2.4 Nội dung khảo sát

Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau:

- Đối với GV, tôi tìm hiểu nhận thức của GV về các vấn đề như: bản chất và biểu hiện của năng lực TDLS; ý nghĩa của việc dạy học LS phát triển năng lực TD của HS; đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực TDLS cũng như nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó; những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực TDLS của HS Ngoài ra, tôi còn tập trung điều tra, khảo sát vào việc tìm hiểu những biện pháp GV thường sử dụng để phát triển năng lực TDLS của HS; những khó khăn GV thường gặp phải khi phát triển năng lực TDLS cho HS

- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào việc tìm hiểu về những vấn đề LS được xây dựng để HS giải quyết; đánh giá của HS về ý nghĩa của các hoạt động TDLS và mức độ phát triển của HS khi vận dụng các thao tác tư duy; cách xử

lý của HS khi gặp những vấn đề LS phức tạp; những khó khăn trong quá trình phát triển tư duy LS của HS và những phương pháp GV thường sử dụng để giúp HS phát triển năng lực TDLS

1.2.5 Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát triển năng lực tư duy lịch sử của học sinh ở trường trung học cơ sở

Trên cơ sở điều tra, khảo sát kết quả các phiếu điều tra bằng phương pháp thống

kê toán học tôi đã thu cho 7 GV và 380 HS được những kết quả sau:

Thứ nhất, bản chất và ý nghĩa của việc dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực TDLS của HS ở các trường THCS

Dạy học phát triển NL của HS là một trào lưu tích cực đã và đang diễn ra trong ngành giáo dục Việt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu mới của xu thế toàn cầu hóa trên thế giới và công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nước ta hiện nay Để thu thập số liệu làm căn cứ đánh giá nhận thức của GV về vấn đề phát triển năng lực TDLS tôi đã tiến hành khảo sát thông qua những nội dung sau:

Tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của GV lịch sử tại 1 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng và kết quả khảo sát cho thấy phần lớn GV đều cho rằng việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử là rấy cần thiết Trong

đó, có 85,7% GV thấy việc phát triển năng lực tư duy rất cần thiết và chỉ có 14,3%

giáo viên cho rằng việc thầy cô phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử là ít cần thiết

Tiếp đó chúng tôi tiếp tục tiến hành khảo sát ý kiến cả GV và HS về tầm quan trọng của việc phát triển NLTD của HS trong DHLS Kết quả đạt được như sau:

Bảng 1.3 Bảng kết quả quả khảo sát GVvề ý nghĩa của việc phát triển năng lực

tư duy của học sinh

Thầy/cô đánh giá như thế nào

về ý nghĩa của việc phát triển

năng lực tư duy của học sinh?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá

Kết quả

Phần trăm

Khắc sâu kiến thức cho HS

Giúp học sinh thuần thục hơn

khi sử dụng các thao tác tư duy

như so sánh, đối chiếu, phân

Thầy/cô đánh giá như thế nào

về ý nghĩa của việc phát triển

năng lực tư duy của học sinh?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá

Kết quả

Phần trăm

nước, nhân ái, chăm chỉ, trách

nhiệm, trung thực cho học sinh

Bảng 1.4 Bảng kết quả quả khảo sát HS về ý nghĩa của việc phát triển năng lực

tư duy của học sinh

Câu 4: Ý kiến của em về ý

nghĩa của việc phát triển năng

lực tư duy của học sinh trong

dạy học lịch sử như thế nào?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá Kết

quả

Phần trăm

Khắc sâu kiến thức cho HS 380

Câu 4: Ý kiến của em về ý

nghĩa của việc phát triển năng

lực tư duy của học sinh trong

dạy học lịch sử như thế nào?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá Kết

quả

Phần trăm

Giúp học sinh thuần thục hơn

khi sử dụng các thao tác tư

duy như so sánh, đối chiếu,

Bồi dưỡng các phẩm chất yêu

nước, nhân ái, chăm chỉ, trách

nhiệm, trung thực cho học

Thứ hai, về thực trạng của việc phát triển NLTD của HS trong DHLS

Để tiến hành đánh giá về thực trạng triển khai DH phát triển NLTD của HS trong DHLS, chúng tôi tiến hành khảo HS các nội dung liên quan đến các phương pháp DH, GV thường vận dụng trong DHLS hiện nay Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát về tàn xuất sử dụng các phương pháp DHLS

Câu 5: Em đánh giá như thế

nào về tần suất các thầy/cô

vận dụng các phương pháp

dạy học sau trong quá trình

dạy học lịch sử?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá Kết

quả

Phần trăm

Không thường xuyên 50 13,2%

Sử dụng sơ dồ tư duy 380

Từ kết quả của bảng khảo sát trên, đã phần nào phản ánh thực trạng DHLS hiện nay đó là, phần lớn giáo viên vẫn vận các phương pháp dạy học như sử dụng sơ đồ

tư duy, giải quyết vấn đề … một số phương pháp pháp dạy học tích cực như dự án,

trang luận vẫn chưa được sử dụng một cách thường xuyên, liên tục

Do vậy, hiện nay việc phát triển NLTD của HS trong DHLS và chất lượng bài lịch sử vẫn còn nhiều hạn chế Thực trạng này được phản ánh thông qua những số liệu sau: Theo đánh giá của GV khi được hỏi về mức độ phát triển NLTD của HS hiện nay có 71,4% GV nhận định là ở mức khá tốt; kết quả này hoàn toàn phù hợp với đánh giá của HS khi có 39,5% HS đánh giá ở mức độ bình thường và 38,25 đánh giá ở mức chưa tốt Do vậy khi được hỏi về mức độ hiểu bài của HS sau mỗi tiết học hiện nay thì đa số (61%) HS đưa ra nhận định là chỉ hiểu được 2/3 nội dung bài học

Thứ ba, về định hướng dạy học phát triển NLTD của HS

Để hỗ trợ cho việc xác định và đề xuất các phương pháp tổ chức phát triển NLTD của HS trong DHLS, chúng tối đã tiến hành khành khảo sát ý kiến của GV về các phương pháp có ưu thế để phát triển NLTD cho HS; đánh giá của GV và học sinh

về mức độ hứng thú của HS khi được tham gia các hoạt động học tập nào và thu được kết qủa như sau:

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về các phương pháp có thể áp dụng để

phát triển năng lực tư duy của HS

Câu 5: Theo thầy cô những

phương pháp sư phạm nào

dưới đâu có thể áp dụng vào

dạy học lịch sử để phát triển

năng lực tư duy của học sinh?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá

Kết quả khảo sát

Phần trăm

Câu 5: Theo thầy cô những

phương pháp sư phạm nào

dưới đâu có thể áp dụng vào

dạy học lịch sử để phát triển

năng lực tư duy của học sinh?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá

Kết quả khảo sát

Phần trăm

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ hứng thú của HS khi tham

gia các phương pháp dạy học

Câu 6: Em đánh giá như thế

nào về mức độ hứng thú khi

tham gia học tập với với các

phương pháp dạy học sau?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá Kết quả

khảo sát

Phần trăm

Câu 6: Em đánh giá như thế

nào về mức độ hứng thú khi

tham gia học tập với với các

phương pháp dạy học sau?

Số lượng khảo sát

Mức độ đánh giá Kết quả

khảo sát

Phần trăm Không hứng thú 20 5,3%

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về mức độ hứng thú của bản thân

khi tham gia các phương pháp dạy học

Câu 7: Thầy (cô), đánh

giá như thế nào về mức