vận dụng mô hình dạy học tra cứu ibl trong dạy học lịch sử việt nam lớp 10 ở trường trung học phổ thông

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu – Trường Đại học Giáo dục, Ban Chủ nhiệm khoa Sư Phạm, Bộ môn KHXH, Phòng Sau Đại học, quý thầy cô trong Bộ môn Lịch sử, đặc biệt là các thầy cô t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đoàn Nguyệt Linh

HÀ NỘI – 2023

i

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Đoàn Nguyệt Linh, người đã

tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu – Trường Đại học Giáo dục, Ban Chủ nhiệm khoa Sư Phạm, Bộ môn KHXH, Phòng Sau Đại học, quý thầy cô trong Bộ môn Lịch sử, đặc biệt là các thầy cô trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học lịch sử đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Cuối cùng, tôi xin gửi lời tri ân tới gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên cạnh và động viên tinh thần để tôi có niềm tin, động lực hoàn thành tốt luận văn này Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Học viên

Lê Thị Mỹ Hạnh

ii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT STT Kí hiệu viết tắt Chữ viết đầy đủ

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 8

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 9

6 Đóng góp của đề tài 9

7 Giả thuyết khoa học 10

8 Bố cục của Luận văn 10

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC TRA CỨU (IBL) 11

1.1 Cơ sở lí luận của mô hình dạy học tra cứu (IBL) 11

1.1.1 Mô hình dạy học tra cứu (IBL) 11

1.1.2 Vận dụng mô hình dạy học tra cứu (IBL) vào dạy học Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay 26

1.1.3 Vai trò của mô hình dạy học tra cứu (IBL) với việc phát triển các năng đặc thù môn Lịch sử 28

1.2 Thực trạng việc dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 theo mô hình IBL 31

1.2.1 Mục đích, nội dung điều tra khảo sát 31

1.2.2 Kết quả điều tra khảo sát 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 37

CHƯƠNG II THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC TRA CỨU (IBL) 38

2.1 Vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT 38

iv

2.1.1 Vị trí, mục tiêu chương trình Lịch Sử Việt Nam lớp 10 38

2.1.2 Nội dung chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 10 43

2.2 Những yêu cầu cơ bản khi tổ chức dạy học theo mô hình IBL 44

2.3 Thiết kế và tổ chức dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường Trung học phổ thông theo mô hình dạy học tra cứu (IBL) 45

2.3.1 Bảng tổng hợp các mức độ vận dụng mô hình dạy học tra cứu IBL vào dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 45

2.3.2 Thiết kế và dạy học nội dung: Một số nền văn minh cổ trên đất nước Việt Nam: Cơ sở hình thành và thành tựu tiêu biểu của Văn minh Văn Lang, Âu Lạc, Phù Nam, Champa theo mô hình IBL 48

2.3.3 Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung: Văn minh Đại Việt theo mô hình IBL 67

2.3.4 Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung: Các dân tộc trên đất nước Việt Nam theo mô hình IBL 74

2.3.5 Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung: Khối đại đoàn kết dân tộc trong lịch sử Việt Nam 85

1

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục không chỉ là truyền thụ kiến thức cho học sinh mà còn giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ, thể chất, bồi dưỡng năng lực sáng tạo năng lực giải quyết vấn đề mới để người học đạt đến trình độ “học để biết, học để làm, học để phát triển” Mục tiêu giáo dục này đã được Chính phủ đã phê duyệt đó là giáo dục cần đổi mới căn bản, toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ đồng thời tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt quan tâm đến chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng

Trong tiến trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới đáp ứng yêu cầu xã hội hiện nay Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành Mục tiêu dạy học chú trọng hướng tới trang bị cho học sinh kĩ năng sống và làm việc trong một xã hội hiện đại: thu thập thông tin, xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, ra quyết định, làm việc hợp tác tự học suốt đời, từ đó người học có thể thích ứng nhanh với sự những thay đổi không ngừng của cuộc sống

Mô hình dạy học tra cứu (Inquiry based learning) viết tắt là IBL, là một trong những mô hình dạy học hiện đại hướng vào người học Đây là mô hình

2 dạy học xuất phát từ nhu cầu học tập của học sinh, HS sẽ được học tập trong môi trường thoải mái, vui vẻ, hướng tới phát triển tư duy (như tư duy phân tích, tổng hợp, đánh giá), phá triển các kĩ năng sống (hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề) Mô hình dạy học tra cứu IBL bắt đầu bằng một câu hỏi khát quát hoặc câu hỏi bài học, HS sẽ cùng nhau làm việc theo nhóm, chia câu hỏi khái quát thành nhiều câu hỏi nhỏ, lên kế hoạch tìm kiếm và xử lí thông tin để tìm ra câu trả lời Tiếp theo đó, câu trả lời của nhóm sẽ được đưa ra thảo luận với các nhóm khác và giáo viên Trong mô hình này, giáo viên chỉ đóng vai trò là người cố vấn học tập chứ không phải là người truyền đạt tri thức Mô hình này lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi và điều tra các vấn đề trong thế giới thực Với môi trường học tập này, học sinh thể hiện được sự tích cực khi tham gia vào quá trình học tập và có cơ hội khám phá sự tò mò tự nhiên của mình Mô hình dạy học tra cứu tập trung vào việc thực hành và cho phép học sinh kết nối những gì họ đang học trong lớp học và thế giới thực tế, mô hình này có đóng góp rất lớn trong việc cải thiện kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề và tính sáng tạo của học sinh

Ngày nay, với sự phát triển vượt bậc của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin đã làm thay đổi hình thức học Công nghệ thông tin tạo ra môi trường học tập mới thay thế cho hình thức dạy học trực tiếp, tạo nên sự đa dạng về hình thức cho HS tự học tập suốt đời, mọi lúc, mọi nơi, chủ động tích cực chiếm lĩnh kiến thức trong môi trường học tập “ảo” Với sự phát triển vượt bậc của Internet môi trường học tập, tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS ngày càng phong phú, đa dạng Đây chính là là điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong việc cố vấn học tập cho học sinh Qua đó, tôi thấy mô hình IBL phù hợp với định hướng đổi mới với phương pháp dạy và học ở Việt Nam đặc biệt là với việc dạy và học môn Lịch sử vốn dĩ chỉ được xem là “môn phụ”, môn học đọc chép Việc nghiên cứu vận dụng mô hình IBL vào

3 dạy học Lịch sử ở trường phổ thông có ý nghĩa khoa học và thực tiễn, góp phần hiện thực hóa quan điểm dạy học hướng vào người học Mô hình IBL chú trọng đến việc tổ chức theo các hoạt động học tập giúp học sinh rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu dựa theo các nội dung trong sách giáo khoa để học sinh tiếp nhận, vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra trong từng bài học, đồng thời đảm bảo cho học sinh dành được nhiều thời gian trên lớp để luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận, sáng tạo, bảo vệ kết quả học tập của mình Đây là mô hình rất thích hợp với môn Lịch sử Vì thế, tôi chọn đề tài: Vận dụng mô hình dạy học tra cứu (IBL) trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường Trung học phổ thông

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Tài liệu nước ngoài

Mô hình dạy học tra cứu (Inquiry Based Learning - IBL) là mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, lấy việc tự khám phá, tự nghiên cứu, tự học tập theo nhu cầu làm gốc rễ Gắn liền với sự bùng nổ thông tin của cuộc cách mạng khoa học công nghệ sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, từ những năm 1960, mô hình IBL bắt đầu phát triển mạnh ở các nước phương Tây Tuy nhiên, kể từ cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, thích ứng với sự bùng nổ của thời đại 4.0, mô hình học tập IBL được quan tâm hơn, đi đầu là các nhà nghiên cứu giáo dục đến từ phương Tây Năm 1999, trong cuốn sách “Addressing the Challenges of Inquiry-Based Learning Through Technology and Curriculum Design”, tác giả Daniel C Edelson, Douglas N Gordin, Roy D Pea mô tả các thách thức lớn đối với việc thực hiện học tập theo hướng tra cứu Trên cơ sở đó, tác giả tập trung đến chiến lược để giải quyết những khó khăn thông qua các thiết kế với sự hỗ trợ của công nghệ và chương trình giảng dạy Trong nghiên cứu “Examining Studies of Inquiry-Based Learning in Three Fields of Education”, nhóm tác giả đã đề cập đến những quan niệm khác nhau mô hình IBL, thực hiện những so sánh và đối chiếu các quy trình

4 và mục đích sử dụng IBL trong các nghiên cứu thuộc các lĩnh vực mà tác giả quan tâm, điều đó cho thấy nhiều cơ hội cho sự hợp tác liên ngành về chương trình giảng dạy IBL Đồng thời, qua quá trình nghiên cứu, có thể thấy sự tương thích và sự phù hợp cao khi đưa nó vào trong giáo dục dạy học Thông qua nghiên cứu, nhóm tác giả cũng đưa ra các khái niệm, những tri thức mới và khả năng thực hành trong thực tế của mô hình IBL.Bài viết “Inquiry based learning: A curriculum innovation examined” của tác giả Mazzulla, J (2011) thảo luận về sự đổi mới chương trình đào tạo mà tác giả muốn sử dụng để thay đổi văn hóa của các lớp học Tác giả cho rằng sự đổi mới cần phải đạt được gì đó mới lạ nhưng không làm mất đi sự quan tâm của người học về vấn đề thảo luận Mazzulla tin rằng yêu cầu học tập dựa trên dạy học tra cứu có thể là chìa khóa để thay đổi không khí lớp học Khi học theo hướng này, học viên sẽ được hướng dẫn, khuyến khích việc tìm hiểu những vấn đề họ quan tâm Bài viết “Inquiry based learning” trên trang

http://www.worksheetlibrary.com/ trình bày khái niệm cơ bản về dạy học tra cứu, đồng thời nêu lên những nguyên tắc của việc học tập theo hướng tra cứu Bên cạnh đó, tác giả bài viết cũng trình bày những bước cơ bản đề có thể áp dụng dạy học tra cứu thành công Bài viết “The road to present day inquirybased learning” của tác giả Amélie G Schinck, Calpolysan Luis Obispo nhấn mạnh, mô hình dạy học tra cứu được cung cấp như là một thay thế cho các cách tiếp cận dựa trên các bài giảng theo phương pháp truyền thống Đặc biệt, IBL cho phép người học tham gia vào quá trình học với những chủ đề tra cứu thú vị hơn Trên trang https://www.prodigygame.com/, bài viết “What is Inquiry Based Learning?”

definition-benefits-strategies/) nêu ra khái niệm cơ bản về mô hình dạy học tra cứu, đồng thời bài viết cũng nêu bật nên vai trò của dạy học tra cứu trong việc tìm kiếm sự thật, thông tin kiến thức, tác giả cũng trình bày những ưu

(https://www.prodigygame.com/main-en/blog/inquiry-based-learning-5 điểm của phương pháp dạy học tra cứu so với dạy học tra cứu, phương pháp này có thể áp dụng cho tất cả các môn học một cách dễ dàng Cuối cùng, bài viết nhấn mạnh vai trò lớn nhất của dạy học tra cứu là giúp cho người học có những hiểu biết sâu sắc hơn về thế giới họ đang làm việc, giao tiếp, học tập và sinh sống

Năm 2006, bài viết “Brief History Inquiry: From Dewey to Standards” (Barrow L.H, Jounal of Science Teacher Education, 265-278, Colombia, USA) mô tả cách giải thích về mô hình dạy học tra cứu đã thay đổi như thế nào trong thế kỷ 20, từ đó đề xuất các chương trình tập huấn, phát triển chuyên môn cho các giáo viên khoa học mới và kỳ cựu, và cộng đồng giáo dục khoa học để đạt được sự đồng thuận về những gì đang tìm hiểu.Đặc biệt, năm 2010, trong cuốn “Inquiry-Based learning in the social sciences”, tác giả Dr Sabine Little không chỉ khái quát, đặc trưng mà còn đặc biệt chú trọng phân tích một số hướng thiết kế cho mô hình IBL trong dạy học nói chung và dạy học lĩnh vực khoa học xã hội nói riêng, bao gồm xây dựng câu hỏi nghiên cứu, hướng điều tra, triển khai dự án và kiểm tra đánh giá Cuối sách có phụ lục chi tiết về một số dự án dạy học dựa trên mô hình IBL thuộc các lĩnh vực giáo dục, pháp luật, địa lý, kiến trúc, xã hội học…

Tài liệu trong nước

Mô hình dạy học tra cứu IBL vẫn còn khá mới mẻ, nguồn tài liệu trong nước hiện nay chưa có một công trình nghiên cứu nào thực sự đi sâu khai thác mô hình dạy học này mà chỉ có một số bài viết đề cập đến IBL và khả năng áp dụng mô hình này vào dạy học ở Việt Nam với những góc tiếp cận khác nhau Bài viết của tác giả Đoàn Thị Phi Oanh với tiêu đề: “Cần cá hay cần câu” đề cập một cách khái quát nhất về mô hình dạy học IBL như khái niệm, lợi ích và dẫn ra một số thành công của việc áp dụng mô hình dạy học IBL trên thế giới như: Mô hình tra cứu theo Jerome Harste, Mô hình IBL theo Trung Tâm Alberta, Canada (2004) Trong bài viết “Hướng dẫn học

6 sinh học tập bằng tìm tòi và tra cứu thông tin”, tác giả Bùi Thị Mùi đề cập đến các nguồn thông tin như sách giáo khoa, tài liệu in ấn như sách báo, tạp chí, các phương tiện thông tin đại chúng phục vụ đắc lực cho việc học tập của học sinh Đồng thời, bài viết chú trọng đến quy trình tìm tòi, tra cứu thông tin thông qua các mô hình học tập IBL với những bước cơ bản giúp học sinh có thể phát triển toàn diện đáp ứng mục tiêu dạy học đề ra Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên: “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy một số chủ đề trong sách giáo khoa vật lý 10 nâng cao” (Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2008) đã tìm hiểu về mô hình dạy học điều tra (tra cứu), đồng thời đề xuất hướng nghiên cứu áp dụng mô hình này vào dạy học môn Vật lý ở trường phổ thông Gần đây, trong sự bùng nổ thông tin của thời đại 4.0 và đáp ứng tính thời sự của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, xuất hiện nhiều nghiên cứu liên quan đến dạy học tra dạy học khám phá Năm 2017, tác giả Nguyễn Thị Thắng trong bài viết “Hiệu quả của mô hình học tập khám phá trong dạy học các môn đào tạo nghề sư phạm đáp ứng chuẩn đầu ra ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học quốc gia Hà Nội” (Tạp chí Nghiên cứu nước ngoài, tập 33, số (5) 2017, trang 113 - 122) đã khái quát một số vấn đề cơ bản về học tập khám phá, nghiên cứu tập trung phác họa hiệu quả học tập mà sinh viên đạt được qua mô hình học tập khám phá và qua các phương pháp học tập truyền thống môn Giáo dục học - một môn đào tạo nghề sư phạm ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

Với các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, trong đó có 02 phương pháp chính là thực nghiệm sư phạm và điều tra bằng phiếu hỏi, nghiên cứu đã cho thấy học tập khám phá hiệu quả hơn và vượt trội hơn các phương pháp, mô hình học tập truyền thống khác trong giảng dạy các môn đào tạo nghề sư phạm, thể hiện ở: hứng thú học tập môn học; khả năng độc lập và lưu giữ kiến thức của người học; tính tự tin và tự chủ trong học tập của người học; kiến thức môn học, các kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng hành

7 động của người học; môi Trường học tập tích cực của người học; cũng như thời gian đầu tư cho học tập môn học và sự đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng điểm số Từ kết quả nghiên cứu này, giảng viên được khuyến nghị nên vận dụng mô hình học tập khám phá thường xuyên trong dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm nói riêng, các môn học nói chung ở bậc đại học Năm 2019, bài viết “Bồi dưỡng năng lực tìm tòi – khám phá cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay” (Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Trường Đại học Hùng Vương, tập 16, số 3, năm 2019, trang 49-55) nhấn mạnh đến vai trò của bồi dưỡng năng lực tìm tòi – khám phá cho giáo viên và đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng năng lực này đối với giáo viên tiểu học.Nhìn chung, trong phạm vi tài liệu đã tiếp cận, chúng tôi nhận thấy: Các nguồn tài liệu, đặc biệt là nguồn tài liệu bằng tiếng Anh đã đề cập khá cụ thể về cơ sở lý thuyết của mô hình dạy học IBL trong việc trang bị năng lực dạy học tra cứu cho giáo viên, năng lực học tập tra cứu cho học sinh Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, các nghiên cứu này, đặc biệt là các nghiên cứu của Việt Nam mới dừng ở khái quát cơ sở lý thuyết, hướng vào dạy học các lĩnh vực khoa học tự nhiên là chủ yếu, thiếu nghiên cứu thực nghiệm và chưa quan tâm đến nghiên cứu thực nghiệm ở lĩnh vực khoa học xã hội Như vậy, dù đã xuất hiện khá lâu trên thế giới, song mô hình dạy học IBL vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu sâu rộng ở Việt Nam Đặc biệt mô hình dạy học IBL chưa được nghiên cứu áp dụng với môn Lịch sử Tôi thấy rằng khi vận dung mô hình IBL vào dạy học Lịch sử sẽ mang lại hiệu quả cao, hướng tới các mục tiêu cá nhân như: Phát triển hiểu biết của HS trong quá trình học tập Phát triển tư duy cho HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập Hiểu thêm về tiến trình khoa học, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề Tạo cơ hội học tập và phát triển nhiều phong cách học khác nhau cho HS Từ đó HS có thế giới quan tích cực, tự tin trong cuộc sống, không những giúp cho HS nắm vững kiến thức mà còn chỉ cho HS tìm ra kiến thức

8

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình

dạy và học Lịch sử theo mô hình học tập tra cứu trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường Trung học phổ thông Trong đó tập trung nghiên cứu

thiết kế các hoạt động học tập vận dụng mô hình IBL

Phạm vi nghiên cứu:

+ Về nội dung: Chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT + Về phạm vi khảo sát: địa bàn khảo sát: GV, HS trường THPT Đông Mỹ, THPT Chương Mỹ A, THPT Lâm Nghiệp, THPT Chúc Động, THPT Xuân Mai, THPT Hoài Đức C

+ Phạm vi thử nghiệm: Bài 12: Văn minh Văn Lang- Âu Lạc, bài 13: Văn minh Chăm-Pa, văn minh Phù Nam, bài 16: Các dân tộc trên đất nước Việt Nam Hình thức tổ chức dạy học nội khoá trên lớp tại trường THPT Đông Mỹ

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tổng hợp lý luận về mô hình dạy học tra cứu Luận văn đề xuất cách thức vận dụng mô hình học tập tra cứu (IBL) vào quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Hệ thống hoá các vấn đề cơ bản về mô hình IBL trong dạy học ở trường THPT

- Khảo sát thực tiễn dạy học theo mô hình IBL trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10

- Nghiên cứu chương trình lịch sử Việt Nam lớp 10

9 - Nghiên cứu, đề xuất quy trình và biện pháp vận dụng mô hình dạy học tra cứu trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT

- Thử nghiệm sư phạm dạy học phần Lịch sử Việt Nam lớp 10 theo mô hình IBL để chứng minh tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài

liệu giáo dục học, phương pháp dạy học Lịch sử, các bài báo, tạp chí, các đề tài khóa luận, luận văn có liên quan đến đề tài để nhằm xác định các khái

niệm công cụ và hình thành cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng bảng hỏi

Với phương pháp điều tra bảng hỏi nhằm mục đích khảo sát ý kiến của GV, HS về thực trạng và hiệu quả của việc vận dụng mô hình dạy học tra cứu trong dạy học Lịch sử ở trường THPT Phương tiện: phiếu hỏi dành cho GV và HS

Thử nghiệm sư phạm

Tổ chức thử nghiệm sư phạm để nhằm mục đích đánh giá kết quả của việc vận dụng mô hình dạy học tra cứu trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường THPT

Phương pháp thống kê toán học

Xử lý các số liệu thu được nhằm đảm bảo khách quan, khoa học, chính xác và độ tin cậy nghiên cứu của đề tài

10 - Là nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình học tập tra cứu như đề xuất trong luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Lịch sử góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung cũng như năng lực đặc thù của bộ môn

8 Bố cục của Luận văn

Mở đầu Nội dung: gồm 2 chương

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC TRA CỨU (IBL) TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Cơ sở lí luận của mô hình dạy học tra cứu (IBL) 1.2 Thực trạng việc dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 theo mô hình IBL KẾT LUẬN CHƯƠNG I

CHƯƠNG II THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC TRA CỨU (IBL)

2.1 Vị trí, mục tiêu chương trình Lịch sử Việt Nam lớp 10 2.2 Những yêu cầu cơ bản khi tổ chức dạy học theo mô hình IBL 2.3 Thiết kế và tổ chức dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 ở trường Trung học phổ thông theo mô hình dạy học tra cứu (IBL)

2.4 Thử nghiệm sư phạm TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

11

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC TRA CỨU (IBL) TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Cơ sở lí luận của mô hình dạy học tra cứu (IBL)

1.1.1 Mô hình dạy học tra cứu (IBL)

1.1.1.1 Khái niệm mô hình dạy học tra cứu (IBL)

“Inquiry” được định nghĩa là việc tìm kiếm, sự thật, thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi

Mô hình dạy học tra cứu (IBL) là mô hình dạy học trong đó quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất hay tự nhiên bằng cách đặt câu hỏi và khám phá để tìm hiểu biết mới Vì thế, Tiếng Việt có tạm dịch là mô hình dạy học dựa trên câu hỏi hay mô hình dạy học điều tra

IBL là mô hình dạy học trong đó GV thu hút được HS tham gia vào quá trình học tập thông qua những câu hỏi, những hoạt động giải quyết vấn đề Hơn nữa, IBL giúp HS nắm vững kiến thức hơn vì được tham gia vào bài học nhiều hơn, kết hợp sự tham gia tích cực của học sinh bằng cách cho chúng đặt câu hỏi và mang lại trải nghiệm thực tế cho chúng Cơ sở của phương pháp này là truyền tải quá trình suy nghĩ của học sinh thông qua hệ thống các câu hỏi gợi ý, cách thức tra cứu giúp học sinh “cách nghĩ” thay vì “nghĩ gì”

IBL là mô hình dạy học hướng vào người học, tạo cơ hội cho HS học tập thoải mái, thu hút HS tìm kiếm thông tin để giải quyết được vấn đề (trả lời câu hỏi bài học, tìm kiến thức cho mình) thông qua làm việc hợp tác với bạn bè, thầy cô để tìm giải pháp, xử lí thông tin

1.1.1.2 Cấu trúc mô hình IBL

Mô hình IBL bao gồm 5 giai đoạn:

Hỏi: Một câu hỏi khái quát được GV hoặc HS đặt ra Câu hỏi này phải

trả lời được, có nội dung khoa học, có ý nghĩa và hấp dẫn người học

12

Lên kế hoạch và dự đoán: HS sẽ lên kế hoạch thực hiện điều tra để đi

tìm câu trả lời cho câu hỏi đưa ra ở đầu bài học

Điều tra: HS bắt đầu phân tích câu hỏi khái quát thành các câu hỏi cơ

sở, câu hỏi định hướng sau đó thu thập thông tin bằng cách: tìm tài liệu, quan sát, phỏng vấn, nghiên cứu và loại bỏ các ý tưởng không phù hợp Sau đó, HS tổng hợp kiến thức, ý tưởng mới, kết quả xảy ra ngoài dự đoán

Thảo luận: HS đem kết quả vừa điều tra được chia sẻ cùng bạn bè, trao

đổi với nhau để cùng tìm ra câu trả lời

Phản hồi: HS đối chiếu kết quả thu được với câu hỏi khái quát, thể

hiện câu trả lời bằng sản phẩm học tập ví dụ như: bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị, sơ đồ

Sau khi học với mô hình IBL, HS sẽ có được kiến thức và rèn các năng lực, kĩ năng như: Kiến thức của bài học: bao gồm những kiến thức cơ bản và kiến thức mở rộng, nâng cao Kiến thức quá trình: HS chủ động tìm được con đường tìm ra kiến thức Rèn luyện các kĩ năng sống cần thiết như: thu thập thông tin, giải quyết vấn đề, hợp tác với bạn bè; kĩ năng phản biện Ngoài ra việc thường xuyên học tập theo mô hình IBL góp phần nuôi dưỡng cho học sinh thói quen tư duy tốt: biết suy nghĩ, đánh giá, đặt câu hỏi và tìm cách trả lời Từ đó, học sinh tự bổ sung kiến thức mới cho mình có nghĩa là biết tự học suốt đời

1.1.1.3 Ưu, nhược điểm của mô hình IBL Ưu điểm

Khuyến khích tư duy phản biện Mô hình IBL khuyến khích học sinh suy nghĩ chín chắn về thông tin mà mình trình bày Học sinh được yêu cầu đặt câu hỏi về thông tin và phát triển các giải pháp của riêng mình qua đó giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng tư duy phản biện

13 Cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề Mô hình IBL giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề Khi có cơ hội khám phá các vấn đề trong học tập, họ buộc phải suy nghĩ và đưa ra những giải pháp giải quyết vấn đề của riêng mình Đây đồng thời cũng là một kỹ năng quan trọng sẽ giúp học sinh trong tương lai

Khuyến khích sự sáng tạo Khi học sinh có cơ hội khám phá vấn đề một cách độc lập, học sinh có thể trình bày vấn đề đó với nhiều hình thức và nội dung khác nhau, chúng thường đưa ra các giải pháp rất sáng tạo và đa dạng

Cải thiện kỹ năng giao tiếp Mô hình IBL giúp cải thiện đáng kể kỹ năng giao tiếp của học sinh Khi giải quyết một vấn đề, học sinh thường phải giải thích suy nghĩ và ý tưởng của mình cho GV và bạn bè Điều này giúp các em học cách giao tiếp hiệu quả với người khác

Khuyến khích học tập tích cực Cuối cùng, mô hình IBL khuyến khích học sinh tham gia một cách tích cực vào quá trình học tập, học sinh có nhiều khả năng ghi nhớ thông tin hơn do thực tế là các em đã đầu tư vào những gì mình đang làm

Tóm lại, mô hình dạy học tra cứu (IBL) góp phần cải thiện sự tham gia của học sinh, tăng cường tình tích cực của HS trong quá trình học tập Học sinh chịu trách nhiệm đặt những câu hỏi mà họ muốn khám phá vì vậy điều này đòi hỏi sự tham gia có ý nghĩa và chủ động của học sinh cùng với sự hỗ trợ của giáo viên để giải quyết vấn đề được đặt ra, tất cả đều thúc đẩy sự tham gia của học sinh Học sinh tham gia được đầu tư nhiều hơn về mặt cảm xúc, hành vi và trí tuệ cho việc học của chính họ Bên cạnh đó, mô hình IBL có thể giúp HS tăng cường khả năng làm chủ bản thân: Khi học sinh khám phá và thích khám phá thay vì chỉ nghe giảng, sẽ phát triển khả năng thành thạo các kỹ năng và khái niệm cao hơn Mô hình IBL rất thích hợp với phương pháp dạy học hợp tác, phù hợp với mọi lứa tuổi và đặc biệt nó có lợi

14 thế rất lớn để kích thích niềm say mê học tập của HS; phát triển tư duy, kĩ năng điều tra khoa học cho HS

Nhược điểm

Bên cạnh những ưu điểm của mình thì mô hình dạy học tra cứu (IBL) cũng có một vài hạn chế như cần khá nhiều thời gian, công sức của GV và HS Để thực hiện tốt mô hình này yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn vững vàng, hiểu HS, nhiệt tình và có kinh nghiệm tổ chức, quản lí HS Đồng thời để phát huy hiệu quả của mô hình IBL rất cần có các phương tiện và cơ sở vật chất đầy đủ, hiện đại đặc biệt để có kết quả tốt thì HS phải có khả năng sáng tạo, tự giác và có tinh thần trách nhiệm trong học tập Mô hình IBL cũng nhằm tập trung hướng đến việc khơi dậy trí tò mò và sự khao khát tìm kiếm câu trả lời của học sinh

1.1.1.4 So sánh mô hình IBL với các phương pháp dạy học truyền thống Sự khác nhau giữa mô hình IBL và dạy học truyền thống:

Bảng 1.1 So sánh mô hình IBL với các phương pháp dạy học truyền thống

Dạy học tra cứu (IBL) Phương pháp truyền thống HS được coi là trung tâm, chủ động

chiếm lĩnh tri thức GV đóng vai trò là người cố vấn, định hướng

HS là người hỏi đồng thời cũng là người tìm kiếm câu trả lời trong khi đó GV là người lập kế hoạch

Nhấn mạnh vào tinh thần nỗ lực của mỗi cá nhân để cùng nhau cộng tác, kết hợp

Nhấn mạnh vào phương pháp để tìm

HS thụ động tiếp nhận tri thức từ phía GV

GV đóng vai trò là trung tâm, là người cung cấp kiến thức

GV là người hỏi, HS là người trả lời

Nhấn mạnh nỗ lực cá nhân, cạnh tranh

Nhấn mạnh vào kiến thức GV

15 ra tri thức Thông qua việc trả lời câu hỏi “làm thế nào chúng ta biết?”

Góp phần phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thói quen tư duy tích cực

Kết quả học tập của học sinh được đánh giá dựa trên sự tập trung vào sự phát triển kĩ năng và kiến thức Không những chú trọng đến thành công trong trường mà còn chuẩn bị cho quá trình sống và học tập cao hơn của HS

HS được tạo điều kiện học trong môi trường thoải mái kích thích hứng thú, lòng đam mê nghiên cứu IBL tập trung vào học tập kiến thức do tự học, do kinh nghiệm và một phần từ người khác

truyền đạt cho học sinh Thông qua việc trả lời câu hỏi “chúng ta biết cái gì?”

Không chú ý nhiều đến việc phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thói quen tư duy

Kết quả học tập của học sinh được đánh giá chỉ tập trung vào câu trả lời đúng

Quan tâm thành công của HS trong trường học phổ thông, không quan tâm đến việc giúp HS học tập tiếp để thích nghi với cuộc sống

HS bị áp đặt, không kích thích hứng thú học tập và lòng đam mê nghiên cứu khoa học

Phương pháp dạy học truyền thống tập trung vào việc học tập kiến thức do người khác truyền lại

Có thể nhận thấy sự khác nhau rõ nhất giữa mô hình dạy học tra cứu IBL và dạy học truyền thống là vị trí và vai trò của GV, HS trong việc lĩnh hội kiến thức mới, phát triển các kĩ năng hợp tác và tư duy

Vai trò của GV trong mô hình IBL

GV nêu mục đích và lên kế hoạch học tập GV đề ra kế hoạch cho HS tích cực tham gia vào quá trình học; GV biết những kĩ năng, kiến thức và những thói quen tư duy cần thiết cho IBL; GV hiểu và lên kế hoạch để

16 khuyến khích và làm cho HS có thể nâng cao trách nhiệm trong việc học của mình; GV bảo đảm lớp học được tập trung vào kết quả có liên quan và vận dụng được kết quả đó; chuẩn bị cho những câu hỏi mà HS có thể hỏi và chuẩn bị môi trường học với những công cụ, nguyên liệu và tài liệu liên quan đến sự tích cực của người học

GV tạo điều kiện cho lớp học diễn ra tốt đẹp Những kế hoạch của GV phải tập trung vào việc lập nội dung học tập; chú ý đến việc nuôi dưỡng sự phát triển thói quen tư duy GV coi quá trình dạy giống như một quá trình học; khuyến khích cách suy nghĩ của HS bằng cách tạo ra mâu thuẫn để có nhiều câu hỏi hơn; quí trọng và động viên những câu trả lời ngay cả những câu trả lời chưa đúng, nhận thức sai vấn đề, nghiên cứu và tìm những nguyên nhân nào dẫn đến sự nhận thức lệch lạc của học sinh và hướng dẫn cho học sinh khi cần thiết GV thường đặt những câu hỏi: Tại sao Làm sao em biết Dựa trên cơ sở nào mà em biết ; yêu cầu HS nhận xét và tự đánh giá quá trình học tập của bản thân

Vai trò của giáo viên trong học tập dựa trên câu hỏi bao gồm một số yếu tố:

Giáo viên bắt đầu quá trình tìm hiểu bằng cách giới thiệu các chủ đề và khuyến khích đặt câu hỏi và mô hình hóa những gì có vẻ như tò mò GV thúc đẩy và hướng dẫn đối thoại và thảo luận tập trung giữa các sinh viên đang cố gắng trả lời các câu hỏi của họ Giáo viên dẫn dắt học sinh giữa các cuộc thảo luận trong nhóm nhỏ và cả lớp GV chú ý trao đổi, làm rõ những quan niệm sai lầm và bổ sung thông tin để phát triển hơn nữa sự hiểu biết của học sinh về tài liệu Họ đưa kinh nghiệm của HS vào cuộc thảo luận để làm cho việc học trở nên phù hợp hơn Mức độ hướng dẫn và dẫn dắt của một giáo viên có thể khác nhau Giáo viên có thể thay đổi nhanh chóng để thích ứng với các bài học và khái niệm cụ thể Ngoài ra, bằng cách biết cách học sinh phản hồi, giáo viên có thể tạo ra trải nghiệm học tập thực sự hấp dẫn

17

1.1.1.5 Triển khai mô hình IBL

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo mô hình IBL: Điểm mấu chốt

của IBL là xây dựng kiến thức dựa trên các câu hỏi Câu hỏi phải nâng cao kiến thức chứ không phải chỉ dạy các câu trả lời có sẳn trong SGK Thiếu những câu hỏi này trong bài dạy thì sẽ làm GV rơi vào tình trạng dạy học một cách hời hợt, qua loa và không có mục đích Việc xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho bài học thực chất đó chính là sự cụ thể hóa những mục tiêu cần đạt Khi đó, việc học của HS được định hướng những yêu cầu cụ thể và giải quyết tốt các yêu cầu đó cũng có nghĩa là đạt được mục tiêu của quá trình dạy học

Yêu cầu của IBL là HS phải tự mình giải quyết các vấn đề học tập GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng cách thiết kế bộ câu hỏi định hướng theo nhiều mức độ từ dễ đến khó dựa vào mức độ tư duy của HS từ thấp đến cao theo cách phân loại của Bloom Những câu hỏi đó là những câu hỏi chỉ đạo bài dạy và thu hút HS khai thác các ý trọng tâm của bài học

Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH), câu hỏi nội dung (CHND)

Câu hỏi khái quát : Đây là câu hỏi có tính chất rất mở và thường thể

hiện tính chất liên môn mà khi chưa học hết phần nội dung tương ứng HS chưa thể trả lời hoặc trả lời còn thiếu tính thuyết phục Khi học xong phần kiến thức tương ứng, HS có thể trả lời câu hỏi này bằng nhiều phương án, ở nhiều mức độ khác nhau (câu hỏi chung cho một môn học, phần học, một chương là các CHKQ nhưng có mức độ khái quát khát nhau) Để trả lời CHKQ đòi hỏi nhận thức của HS phải đạt đến trình độ cao như tổng hợp, đánh giá, sáng tạo Việc trả lời các CHKQ là hướng tới các mục tiêu phát

triển năng lực nhận thức, tư duy

18

Ví dụ: Khi dạy Lịch sử lớp 10, bài 12, Văn minh Văn Lang – Âu Lạc, GV đặt câu hỏi văn minh Âu Lạc thuộc giai đoạn nào của lịch sử văn minh thế giới? Vì sao?

Đây là câu hỏi kiểm tra tư duy lịch sử của HS, đòi hỏi HS phải có sự liên hệ giữa lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới để đưa ra câu trả lơi Trên cơ sở đã tìm hiểu về lịch sử văn minh thế giới và học xong văn minh Văn Lang – Âu Lạc, HS cần xác định được văn minh Văn Lang- Âu Lạc ở Việt Nam thuộc giai đoạn cổ đại của lịch sử văn minh thế giới, văn minh Văn Lang – Âu Lạc hình thành và phát triển trong khoảng nửa cuối thiên niên kỉ I TCN; khi cư dân Việt cổ bước đầu xây dựng những nhà nước đầu tiên của mình tại lưu vực các dòng sông lớn ở khu vực Bắc Bộ và Bắc Trung bộ Việt Nam hiện nay

Câu hỏi bài học: Mỗi bài học cũng có thề giúp HS trả lời một vài câu

hỏi có độ khái quát nhất định (nhưng thấp hơn câu hỏi của phần, chương) nhằm nắm vững kiến thức ở trình độ vận dụng, phân tích, tổng hợp Trả lời các câu hỏi bài học là hướng tới mục tiêu phát triển tư duy bậc cao và phát

triển khả năng tổ chức kiến thức của HS

Ví dụ: Khi dạy Lịch sử lớp 10, bài 14: Cơ sở hình thành và quá trình phát triển của văn minh Đại Việt GV dẫn một đoạn trích thơ trong tác phẩm “Bình ngô đại cáo”

“Như nước Đại Việt ta từ trước Vốn xưng nền văn hiến đã lâu Núi sông, bờ cõi đã chia Phong tục Bắc, Nam cũng khác” Đó là lời khẳng định nền độc lập, tự chủ, truyền thống văn hiến và nền văn minh riêng của quốc gia Đại Việt Vậy thế nào là văn minh Đại Việt? Văn minh Đại Việt được hình thành trên cơ sở nào? Quá trình phát triển của văn minh Đại Việt ra sao? Đây chính là câu hỏi bài học, được nêu ra từ đầu tiết học, học sinh sẽ bám sát câu hỏi bài học để tìm hiểu nội dung chính của

19

bài Để trả lời cho các câu hỏi này, GV cần gợi ý cho HS hoặc bản thân HS cần tìm các câu hỏi định hướng như Quốc hiệu Đại Việt có từ khi nào? Quốc gia Đại Việt gắn liền với những thời đại nào? Văn minh Đại Việt hình thành trên các cơ sở như sự kế thừa văn minh Văn Lang, Âu Lạc, cơ sở độc lập tự chủ của quốc gia Đại Việt, cơ sở tiếp thu tinh hoa văn hóa nước ngoài Trong các cơ sở đó cơ sở nào là quan trọng nhất? Vì sao? GV cho HS trình bày quá trình phát triển của văn minh Đại Việt trên trục thời gian, ngoài thúc đẩy năng lực tìm hiểu, tư duy lịch sử thì hoạt động này còn góp phần phát triển năng lực thực hành lịch sử cho HS

Tuy nhiên cũng cần phân biệt giữa CHKQ và CHBH, chúng không rạch ròi, bản thân câu hỏi không xác định liệu nó có phải là CHKQ hay CHBH nó phụ thuộc vào việc ta sử dụng nó như thế nào Nhưng cả hai đều có chung mục đích là định hướng cho việc học, khuyến khích cho người học liên kết với nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng của vấn đề Nếu không có bộ câu hỏi này thì HS sẽ phải đối mặt với những hoạt động rời rạc, không đúng trọng tâm và việc dạy khó mang lại hiệu quả như mong muốn

Câu hỏi nội dung: Câu hỏi nội dung hay còn gọi là câu hỏi định

hướng Đây là câu hỏi mà từng nội dung trong bài học có thể trả lời một cách thấu đáo bằng một đáp án đúng Trả lời câu hỏi nội dung thể hiện các yêu cầu nắm từng nội dung kiến thức cụ thể, cũng là các mục tiêu chủ yếu của

chương trình mà chúng ta muốn hướng tới Mỗi CHND có thể trả lời bằng

một nội dung cụ thể, nó không cần phải xử lí một tổng thể nội dung hay suy luận từ nội dung đã có Tuy nhiên, việc HS trả lời được một tập hợp các CHND là cơ sở để trả lời các CHBH trên nền tảng nắm vững các nội dung cụ thể đó Theo mô hình IBL, các nhóm trả lời xong các câu hỏi định hướng, thể hiện các câu trả lời cho CHKQ bằng các sản phẩm như bài thuyết trình, trang web sau đó đem ra thảo luận với các nhóm khác và với GV Thời gian từ

20 lúc trả lời CHKQ cho đến khi hoàn thành sản phẩm là khá dài, không phù hợp với điều kiện dạy học ở trường phổ thông nước ta hiện nay GV có thể cho HS trả lời các CHND của bài học cho thảo luận giữa các nhóm Khi thảo luận xong các CHND thì cho các nhóm một tuần lễ để hoàn thành sản phẩm

của nhóm

Ví dụ: Khi dạy Lịch sử lớp 10, bài 16: Các dân tộc trên đất nước Việt Nam, nội dung hoạt động kinh tế, đời sống vật chất của cộng đồng các dân tộc Việt Nam GV đưa ra câu hỏi bài học: Đời sống vật chất của cộng đồng các dân tộc Việt Nam mang đặc trưng của cư dân nông nghiệp trồng lúa nước ở vùng nhiệt đới ẩm gió mùa, thể hiện trong mọi hoạt động ăn, mặc, ở, đi lại Bên cạnh đó, mỗi dân tộc lại có những nét đặc trưng riêng Vậy đời sống vật chất của cộng đồng các dân tộc Việt Nam có đặc điểm gì?

Để tìm hiểu nội dung này GV có thể cho HS làm việc theo nhóm, đọc thông tin trong SGK kết hợp với hiểu biết cá nhân để thực hiện các nhiệm vụ

Nhiệm vụ 1: Nêu hoạt động kinh tế nông nghiệp, thủ công nghiệp của các dân tộc ở Việt Nam

Nhiệm vụ 2: Trình bày hoạt động kinh tế thương nghiệp của các dân tộc ở Việt Nam

Nhiệm vụ 3: Nêu nhưng nét chính về ăn, mặc, ở trong đời sống các dân tộc ở Việt Nam

Nhiệm vụ 4: Trình bày nét chính về phương tiện đi lại của các dân tộc ở Việt Nam

HS làm việc theo nhóm để tìm kiếm kiến thức, sau đó chia sẻ, thảo luận với cả lớp Những câu hỏi gợi mở này giúp HS tìm hiểu đặc điểm chung và từng đặc điểm riêng trong hoạt động kinh tế, đời sống vật chất của cộng đồng các dân tộc Việt Nam, việc HS trả lời được được các câu hỏi nội dung này sẽ là cơ sở để trả lời câu hỏi bài học trên nền tảng nắm vững các nội dung cụ thể đó

21

Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với IBL: Mặc dù có nhiều ưu

điểm, song mô hình dạy học tra cứu IBL chỉ phù hợp với các nội dung dạy

học có đặc điểm sau:

Thứ nhất là những nội dung có sức thu hút HS Thứ hai, nội dung có liên quan đến nhiều kiến thức, kinh nghiệm cũ của HS

Thứ ba những nội dung liên quan đến nhu cầu của HS, tức là bài học giúp HS giải quyết được những vấn đề liên quan đến cuộc sống của bản thân

Thứ tư là những nội dung có nhiều tài liệu học tập: sách giáo khoa, tạp chí, dễ làm, phim, tranh ảnh

Ngoài ra còn có một số nội dung khác phù hợp với mô hình dạy học IBL như có nguồn tài liệu dễ đọc, dễ tra cứu đối với HS Những nội dung yêu cầu hợp tác cao giữa các thành viên mới đạt hiệu quả

Các mức độ dạy học theo IBL

HS hoàn toàn mới với IBL (mức độ 1): GV là người đưa ra tình

huống có vấn đề HS rút ra các vấn đề cần giải quyết Đây có thể là câu hỏi khái quát hoặc câu hỏi bài học Sau đó GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng để giải quyết vấn đề trên GV cung cấp tài liệu cho HS, hướng dẫn HS xử lí thông tin và cách trình bày sản phẩm cuối cùng, tức là trả lời câu hỏi khái quát hoặc câu hỏi bài học thông qua bài thuyết trình, trang web, sơ đồ Cuối cùng GV sẽ tổ chức cho các nhóm HS thảo luận và đánh giá sản phẩm

Ví dụ: Khi dạy bài 15: Một số thành tựu của văn minh Đại Việt GV đưa ra câu hỏi bài học: Văn minh Đại Việt đã đạt được những thành tựu tiêu biểu nào? Nền văn minh Đại Việt có ý nghĩa như thế nào trong lịch sử dân tộc Việt Nam?

Để trả lời cho câu hỏi này GV sẽ cung cấp các câu hỏi định hướng cho HS như: Nêu những thành tựu tiêu biểu về chính trị, kinh tế, văn hóa của

HS có ít kinh nghiệm với IBL (mức độ 2): Đây là mức độ mà HS đã

được tiếp cận với mô hình dạy học tra cứu tuy nhiên không thường xuyên GV sẽ đưa ra tình huống có vấn đề từ đó HS rút ra các vấn đề cần giải quyết, GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng cho HS đồng thời hướng dẫn HS tìm tài liệu HS sẽ là người chủ động xử lí thông tin và thể hiện sản phẩm cuối cùng Sau khi HS có sản phẩm, GV sẽ tổ chức thảo luận và đánh giá sản phẩm

Ví dụ: Khi dạy bài 12: Văn minh Văn Lang- Âu Lạc GV đặt câu hỏi cho HS: Vì sao văn minh Văn Lang- Âu Lạc còn có tên gọi khác là văn minh sông Hồng hoặc văn minh Việt cổ? Đặc điểm văn hóa nào của văn minh Văn Lang- Âu Lạc vẫn còn tồn tại đến ngày nay? HS sẽ là người đưa ra các vấn đề cần tìm hiểu để tìm câu trả lời cho câu hỏi này như văn minh Văn Lang- Âu Lạc ra đời vào thời gian naò? dựa trên những cơ sở nào? có những thành tựu tiêu biểu nào? thành tựu nào vẫn còn được lưu giữ và phát triển đến ngày nay Sau khi HS tự rút ra các vấn đề cần giải quyết GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng như:

1 Nêu cơ sở về điều kiện tự nhiên và xã hội hình thành nền Văn minh Văn Lang-Âu Lạc

HS có nhiều kinh nghiệm với IBL (mức độ 3): GV đưa ra chủ đề cần

tìm hiểu HS là người rút ra các vấn đề cần giải quyết Đây chính là câu hỏi khái quát hoặc câu hỏi bài học Các HS thảo luận tìm ra phương án giải quyết tức là xây dựng bộ câu hỏi định hướng Ở mức độ này, HS tự tìm tài liệu, HS tự xử lí thông tin và tự thể hiện sản phẩm cuối cùng, nhưng yêu cầu sản phẩm phải có sự sáng tạo và đa dạng GV tổ chức thảo luận và đánh giá sản phẩm

Ví dụ: Khi dạy bài 16: Các dân tộc trên đất nước Việt Nam, GV đưa ra nội dung cần tìm hiểu đó là: Đời sống tinh thần của cộng đồng các dân tộc Việt Nam HS tự đặt ra câu hỏi bài học và các câu hỏi định hướng: Đặc điểm đời sống tinh thần của cộng đồng các dân tộc Việt Nam là gì? Hình thành trên cơ sở nào? Nét nổi bật về tín ngưỡng, tôn giáo, phong tục tập quán, lễ hội, nghệ thuật của cộng đồng các dân tộc Việt Nam? Sau khi xây dựng xong câu hỏi bài học và câu hỏi định hướng, HS sẽ chủ động tìm kiếm các tài liệu liên quan mà không cần đến sự hướng dẫn của GV sau đó xử lí thông tin và xây dựng sản phẩm cuối cùng Sản phẩm của HS đòi hỏi sự sáng tạo và da dạng hơn sơ với mức độ 1 và 2 HS có thể thiết kế các ấn phẩm, thiết kế

24

poster quảng bá du lịch, hoặc triển lãm tranh, ảnh… GV sẽ tổ chức cho các nhóm HS thảo luận, chia sẻ cách tìm kiếm thông tin và cách thức thực hiện sản phẩm GV và HS sẽ cùng đánh giá sản phẩm của các nhóm dựa trên phiếu đánh giá sản phẩm phù hợp

HS có rất nhiều kinh nghiệm (quen thuộc) với IBL (mức độ 4): Ở

mức độ này, HS đã rất quen thuộc với mô hình IBL, vài trò của GV sẽ ít hơn so với các mức độ trước đó HS sẽ tự chọn một vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong nhiều vấn đề GV đưa ra mà các em cảm thấy hứng thú Các HS sẽ cùng nhau thảo luận tìm ra phương án giải quyết tức là xây dựng bộ câu hỏi định hướng Tương tự như mức độ 3: HS cần tự tìm tài liệu, tự xử lí thông tin, tự thể hiện sản phẩm cuối cùng, nhưng yêu cầu sản phẩm phải có sáng tạo và đa dạng GV tổ chức thảo luận và đánh giá sản phẩm

Ví dụ: Khi dạy bài 17: Khối đại đoàn kết dân tộc trong lịch sử Việt Nam GV sẽ đưa ra các nội dung cần giải quyết như quá trình hình thành khối đại đoàn kết dân tộc Việt Nam, vai trò tầm quan trọng của khối đại đoàn kết trong lịch sử, quan điểm của Đảng và Nhà nước về chính sách dân tộc… GV chia lớp thành các nhóm, các nhóm tự chọn nội dung cần làm sáng, tìm kiếm, thu thập thập tài liệu, chọn lọc thông tin liên quan và trình bày sản phẩm phù hợp Sản phẩm có thể là các video do HS tự dựng, thiết kế tranh cổ động, sân khấu hóa… GV sẽ tổ chức cho các nhóm HS thảo luận, chia sẻ cách tìm kiếm thông tin và cách thức thực hiện sản phẩm GV và HS sẽ cùng đánh giá sản phẩm của các nhóm dựa trên phiếu đánh giá sản phẩm phù hợp

Cách đánh giá HS theo mô hình IBL

GV có thể đánh giá kết quả của HS dựa theo các mục tiêu như: + Mức độ phát triển kĩ năng học tập của HS

Ví dụ: Kĩ năng thuyết trình, kĩ năng hợp tác làm việc nhóm, kĩ năng quản lí thời gian…

25 + Mức độ phát triển thói quen tư duy của HS

Ví dụ: Thói quen đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, tư duy học hỏi…

+ Mức độ tìm hiểu, mở rộng thêm kiến thức của HS

Ví dụ: đánh giá mức độ làm chủ kiến thức và kỹ năng cũng như sự quan tâm, hứng thú của học sinh đối với nội dung học tập, cách HS lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng của mình…

Để đánh giá HS theo mô hình này biện pháp hiệu quả nhất là dùng cách đánh giá tường thuật lại thông qua bản báo cáo của HS dưới dạng bản tường thuật, sơ đồ, tranh ảnh Bản báo cáo này sẽ cung cấp cho GV một cách đầy đủ về kiến thức, cách tìm ra kiến thức, cách HS nhìn thế giới, cách HS đánh giá, phân tích ý kiến Bên cạnh đó GV cũng cần kết hợp với cách đánh giá truyền thống quan sát thái độ học tập của HS, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức thông qua bài kiểm tra Kết hợp cả đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

tiện vật chất do GV hoặc HS sử dụng dưới sự chỉ đạo của GV trong quá trình dạy học tạo ra những điều kiện cần thiết để đạt được mục đích dạy học Để đáp ứng được mục tiêu dạy học thì phương pháp dạy học nào cũng cần phải có phương tiện dạy học Tùy vào mỗi phương pháp mà ta có lựa chọn sử dụng phương tiện dạy học phù hợp Riêng đối với mô hình IBL thì việc sử dụng phương tiện dạy học là rất cần thiết và không thể thiếu Ví dụ các phương tiện dạy học truyền thống như tranh ảnh, tài liệu in, phiếu học tập Các phương tiện dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu, phim tư liệu, các website… Sử dụng các phương tiện dạy học đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu dạy học mới, của nội dung và phương pháp dạy học hiện đại trong nhà trường đặc biệt góp phần kích thích hứng thú học tập và phát triển

26 năng lực tư duy, sáng tạo của HS Do đó, phương tiện dạy học không thể thiếu trong mô hình IBL.

1.1.2 Vận dụng mô hình dạy học tra cứu (IBL) vào dạy học Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay

Vận dụng mô hình dạy học tra cứu (IBL) vào dạy học Lịch sử gồm các bước sau:

1 Lựa chọn và tổ chức nội dung phù hợp: Không phải nội dung nào

cũng có thể đem lại hiệu quả khi dạy học theo mô hình IBL Vì vậy cần cân nhắc và chọn lựa nội dung phù hợp Mục tiêu quan trọng khi dạy học theo mô hình IBL là HS phải tư duy bậc cao để trả lời được các câu hỏi khát quát Vì vậy cần sắp xếp lại kiến thức, xóa bỏ gianh rới giữa các bài trong chương trình học để đạt được hiệu quả cần thiết

2 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Bộ câu hỏi định hướng là kim

chỉ nam để giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

3 Xây dựng tài liệu hỗ trợ học tập: Trong mô hình dạy học tra cứu,

GV đóng vài trò người cố vấn học tập, chứ không phải là người trình bày tri thức, nhiệm vụ chính của HS là tự tìm hiểu qua nhiều nguồn tài liệu, SGK, sách tham khảo, internet GV có thể tạo ra các tài liệu hỗ trợ để hướng dẫn HS học tập, giúp HS xác định đúng mục tiêu của vấn đề, tránh đi lạc hướng so với câu hỏi đặt ra Đầu tiên HS sử dụng, tham khảo tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp Sau đó, HS có thể chỉnh sửa các tài liệu này cho phù hợp với nhu cầu của mình và cuối cùng có thể tự tạo ra tài liệu hỗ trợ riêng cho bản thân và trở thành người học độc lập

Các nguồn tài liệu hỗ trợ HS và GV trong quá trình dạy học bao gồm: Tài liệu hỗ trợ HS: các trang web liên quan đến nội dung bài học, công cụ tự đánh giá bản than và đánh giá chéo các nhóm, hướng dẫn HS cách tìm

27 tài liệu sách, báo Nguồn tài liệu hỗ trợ cần được HS phải lựa chọn, không quá nhiều, phù hợp với trình độ của HS

Các bộ công cụ đánh giá: Đây là những tiêu chí đưa ra giúp GV và HS có thể đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách tương đối chính xác, khách quan và công bằng Bộ công cụ này bao gồm:

- Bộ công cụ quan sát, kiểm soát được quá trình học tập của học sinh có thể các loại sau: phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi thảo luận CHND, CHBH, phiếu theo dõi kiểm tra, đánh giá quá trình học tập thảo luận nhóm

- Bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của HS bao gồm phiếu đánh giá sản phẩm của HS, bài kiểm tra

- Kế hoạch bài dạy: giúp cho GV định hình được toàn bộ công việc phải làm

- Kế hoạch thực hiện bài dạy là bản kế hoạch chi tiết về thời gian mà GV và HS phải thực hiện

Tài liệu hỗ trợ GV bao gồm các kế hoạch, website lịch sử, phần mềm, tranh ảnh, các phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi học tập

4 Tiến trình dạy học theo mô hình IBL Bước 1: Nêu bộ câu hỏi định hướng

GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng nhằm giúp HS xác định rõ ràng mục tiêu học tập Sau đó GV hướng dẫn HS tự tìm hiểu nội dung bài học thông qua việc giao nhiệm vụ học tập cho HS, cụ thể qua các phiếu giao nhiệm vụ học tập và giao cho từng nhóm HS, các thành viên trong nhóm có nhiệm vụ phân chia công việc và hoàn thành đúng thời hạn GV giới thiệu bộ công cụ đánh giá để HS tự định hướng được các công việc cần làm

Bước 2: Tổ chức hoạt động trên lớp

Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ thảo luận, đóng góp ý tưởng cùng nhau để trả lời các câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

28 + Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao và trình bày kết quả trước cả lớp

+ Các nhóm cùng thảo luận những nội dung được đề cập, bổ sung ý kiến, điều chỉnh và đánh giá

+ GV nhận xét, góp ý và chốt kiến thức

Bước 3: Đánh giá của GV

GV tổng hợp đánh giá thông qua công cụ tự đánh giá của HS và kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS thông qua các công cụ đánh giá trước đó GV đã cung cấp

1.1.3 Vai trò của mô hình dạy học tra cứu (IBL) với việc phát triển các năng đặc thù môn Lịch sử

Trọng tâm của mô hình IBL là học tập dựa trên câu hỏi (question) Hỏi được định nghĩa là nêu lên thắc mắc, những điều chưa biết hoặc cần được sự giải thích một cách tường minh Khi người ta hỏi tức là người ta có quan tâm đến vấn đề đó, càng có nhiều câu hỏi tức là thông tin tìm được sẽ rõ ràng hơn HS càng hỏi tức là thể hiện sự ham học hỏi hay nói cách khác là tích cực trong học tập

HS “hỏi” không phải để “hỏi”, mà khi đặt câu hỏi thì phải lập kế hoạch tìm kiếm thông tin để giải đáp cho câu hỏi đó Khi câu hỏi chưa được giải thích thỏa đáng thì lại tiếp tục đặt câu hỏi mới HS muốn hỏi được nhiều, muốn giải quyết vấn đề một cách thấu đáo thì không thể một mình có thể làm được mà cần phải được hỗ trợ từ nhiều phía: tài liệu học tập, bạn bè, thầy cô thể hiện qua việc học nhóm, thông qua đó HS sẽ quen cách làm việc hợp tác với mọi người xung quanh để tạo ra sản phẩm học tập Chính vì vậy khi áp dụng mô hình IBL vào dạy học Lịch sử sẽ giúp HS hình thành các năng lực chung như năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ thông tin…

Mức độ vận dụng thấp nhất của IBL đối với HS THPT là:

29 + Hỏi: GV đưa ra tình huống có vấn đề và rút ra vấn đề cần giải quyết (câu hỏi bài học), HS chỉ tiếp nhận câu hỏi

+ Lên kế hoạch và dự đoán: GV hướng dẫn HS lập kế hoạch điều tra để tìm câu trả lời

+ Điều tra: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, hướng dẫn HS tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin HS tìm kiếm tài liệu, lựa chọn, tổng hợp kiến thức như sự hướng dẫn của GV

+ Thảo luận: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm

+ Phản hồi: GV hướng dẫn các nhóm thảo luận và thảo luận trước lớp HS nhìn lại câu hỏi bài học, hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm, đó là bài học của các em

Ví dụ: Khi dạy bài 17: “Khối đại đoàn kết dân tộc trong lịch sử Việt Nam”, nội dung sự hình thành khối đại đoàn kết dân tộc GV đưa ra vấn đề HS cần giải quyết đó là nêu cơ sở hình thành và trình bày quá trình hình thành khối đại đoàn kết trong lịch sử dân tộc HS dựa vào hướng dẫn của GV để đọc, nghiên cứu tài liệu trả lời cho câu hỏi Câu hỏi này yêu cầu HS cần phải biết các yếu tố hình hình thành khối đại đoàn kết dân tộc trước hết là cơ sở tình cảm gia đình và tình yêu quê hương, đất nước Quá trình đoàn kết trong các cuộc đấu tranh xã hội, chống ngoại xâm và chinh phục thiên nhiên đã tạo nên truyền thống yêu nước, đoàn kết trong cộng đồng các dân tộc Việt Nam HS cần làm rõ được quá trình hình thành khối đại đoàn kết dân tộc được hun đúc qua nhiều thời kì lịch sử của dân tộc từ thời cổ trung đại cho đến thời hiện đại ngày nay

30 Từ mức độ vận dụng thấp nhất cho thấy IBL có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ở mức thấp nhất là bắt chước, nhận diện thông tin và ghi nhớ

Mức độ vận dụng cao nhất của IBL đối với HS THPT là: + Hỏi: GV đưa ra rất nhiều vấn đề, HS tự chọn 1 vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề đó

+ Lê kế hoạch và dự đoán: HS lên kế hoạch điều tra để đi tìm câu trả lời

+ Điều tra: HS tự xây dựng bộ câu hỏi định hướng, HS tự thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin; mỗi thành viên trong nhóm tự xử lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, tự tìm cách thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó, nhóm tự tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm và chỉ cần sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần thiết

+ Thảo luận: trước tiên các nhóm tự thảo luận, sau đó GV hướng dẫn các nhóm thảo luận trước lớp

+ Phản hồi: HS nhìn lại câu hỏi khái quát, hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm

Từ mức độ vận dụng này cho thấy IBL có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đến mức sáng tạo

Ví dụ: Khi dạy học bài 16: “Các dân tộc trên đất nước Việt Nam” GV đưa ra chủ đề “Đời sống tinh thần của cộng đồng các dân tộc Việt Nam”, GV tổ chức cho các nhóm HS có thể lựa chọn 1 nhiều khía cạnh khác nhau liên quan đến chủ đề để nghiên cứu như:

+ Nhóm 1: Tìm hiểu đặc điểm tôn giáo, tín ngưỡng + Nhóm 2: Tìm hiểu đặc điểm phong tục tập quán, lễ hội + Nhóm 3: Tìm hiểu nghệ thuật

31

HS sẽ lên kế hoạch làm việc nhóm, tự tra cứu thông tin, chia sẻ, thảo luận và trình bày sản phẩm học tập của mình GV đóng vai trò là người cố vấn, góp ý cho các ý tưởng học tập của HS được hoàn thiện Sản phẩm học tập của HS có thể là xây dựng các đoạn phim tư liệu về tín ngưỡng, các mô hình về các công trình liên quan đến tôn giáo như chùa, tháp, nhà thờ…thực hành têm trầu, làm bánh chưng, bánh dày, trang trí lớp học giống không gian một lễ hội hoặc trực tiếp biểu diễn các loại hình nghệ thuật đặc trưng của mỗi dân tộc… HS cũng cần nêu được kiến thức của bài học thông qua quá trình trình bày sản phẩm của mình GV và các nhóm HS còn lại cùng theo dõi, quan sát, đặt câu hỏi và góp ý cho các nhóm hoàn thiện sản phẩm của mình

Đây là mức độ vận dụng cao nhất của mô hình IBL HS tự đặt vấn đề và chủ động giải quyết vấn đề Thông qua đó, HS phát triển rất tốt kĩ năng làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin Đồng thời phát triển khả năng vận dụng, thực hành sáng tạo của HS để tạo ra sản phẩm học tập

Tóm lại: Việc vận dụng mô hình dạy học tra cứu IBL có thể phát triển rất tốt năng lực của HS Ở mức độ vận dụng thấp IBL có thể phát triển các năng lực đơn giản như năng lực tìm hiểu lịch sử, ở mức độ cao hơn IBL có thể phát triển các năng lực như nhận thức và tư duy lịch sử, thực hành để tạo ra sản phẩm của mình, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống

1.2 Thực trạng việc dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 theo mô hình IBL

1.2.1 Mục đích, nội dung điều tra khảo sát

Mục đích khảo sát: Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, việc tiến

hành điều tra, khảo sát nhằm tìm hiểu về thực trạng dạy học Lịch sử nói chung, thực trạng vận dụng mô hình dạy học tra cứu (IBL) trong dạy học Lịch sử nói riêng Kết quả điều tra khảo sát là cơ sở để đưa ra những kết luận chung cũng như những yêu cầu đặt ra cần được giải quyết nhằm nâng cao

chất lượng dạy học môn Lịch sử

32

Về phương pháp tiến hành: tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh

thông qua công cụ khảo sát trực tuyến goole form

Nội dung điều tra khảo sát: Khảo sát tập trung vào một số vấn đề cơ

bản sau:

Đối với giáo viên: Tìm hiểu thực tiễn dạy học Lịch sử của thầy cô tập trung vào các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Tìm hiểu quan niệm của gíao viên về mô hình dạy học tra cứu (IBL) Điều tra khảo sát còn tập trung vào tìm hiểu cách thức giáo viên vận dụng, những khó khan và xin ý kiến đề xuất của giáo viên để việc vận dụng hình dạy học tra cứu (IBL) trong dạy học lịch sử để đạt hiệu quả hơn

Đối với học sinh: Nội dung điều tra, khảo sát tập trung vào tìm hiểu thực trạng và mức độ hứng thú của học sinh với môn Lịch sử; các hình thức học tập Lịch sử; phương pháp học tập Lịch sử của HS và những đề xuất để việc dạy và học Lịch sử đạt hiệu quả cao hơn

1.2.2 Kết quả điều tra khảo sát

Sau khi tiến hành điều tra khảo sát bằng phiếu khảo sát đối với giáo viên và học sinh một số trường THPT, tổng hợp những kết quả thu được, qua

phân tích chúng tôi khái quát như sau Kết quả khảo sát của học sinh: Điều

tra khảo sát 200 HS

Về mức độ hứng thú của học sinh với môn Lịch sử

Biểu đồ 1 Mức độ cần thiết của môn Lịch sử

33 Qua khảo sát số HS cho rằng học Lịch sử là rất cần thiết chiếm 16%, 79% HS cho rằng học Lịch sử là cần thiết và chỉ có 5% HS cho rằng họcLịch sử là không cần thiết Như vậy có thể thấy HS cũng đã nhận thức được sự cần thiết của môn Lịch sử Mặc dù 79% HS cho rằng học Lịch sử là cần thiết nhưng khi được hỏi về mức độ hứng thú của học sinh đối với môn Lịch sử thì phần lớn học sinh trả lời là bình thường chiếm 65%, 25% là có hứng thú và 11% HS không có hứng thú với môn Lịch sử

Về nguyên nhân học sinh không có hứng thú với môn Lịch sử

Bảng 1.2 Nguyên nhân HS không hứng thú học môn Lịch sử

34%

Thầy cô dạy nặng về sự kiện, tài liệu khô khan 54% Phương pháp dạy học của thầy cô không gây hứng thú 47% Bầu không khí lớp học căng thẳng, không thoải mái 32%

Các môn chính chiếm nhiều thời gian, không có thời gian học

65%

Có rất nhiều nguyên nhân khiến HS không có hứng thú với môn Lịch sử trong đó nguyên nhân chủ yếu chiếm 65% đó là các môn chính chiếm nhiều thời gian, điều này có thể lí giải do tâm lý môn học “chính”, ‘phụ” dẫn đến việc các em không có hứng thú với Lịch sử, bên cạnhđó phương pháp

34 dạy và học của thầy cô chưa hiệu quả cũng là nguyên nhân khiến HS không thích học Lịch sử 54% HS cho rằng thầy cô dạy nặng sự kiện, khô khan, 47% cho rằng phương pháp dạy học của thầy cô không gây hứng thú Ngoài ra nguyên nhân do không khí lớp học căng thẳng không thoải mái chiếm 32% và nguyên nhân HS chưa cố gắng chiếm 22% Đó những lý giải cho vấn đề mặc dù HS nhận thức được sự cần thiết của môn Lịch sử nhưng các em lại không có hứng thú với môn học này Các hoạt động khiến học sinh hứng thú và yêu thích trong giờ học Lịch sử đó là GV tổ chức trò chơi, nghe kể chuyện, xem phim tư liệu, tranh ảnh…

Phương pháp dạy học thầy cô thường xuyên sử dụng trong giờ học là hoạt động nhóm, phát vấn cá nhân, kết hợp tổ chức các trò chơi ô chữ… 90% HS trả lời chưa được tiếp cận mô hình dạy học tra cứu IBL Việc giao nhiệm vụ học tập cho HS phần lớn chỉ dừng lại ở cung cấp câu hỏi, vấn đề cần giải quyết

Từ thực trạng trên HS cũng đưa ra một số đề xuất để nâng cao chất lượng dạy và học Lịch sử như GV nên hạn chế đưa ra quá nhiều kiến thức cho một bài học, tìm hiểu vấn đề mà các em thấy hứng thú, hướng dẫn HS các phương pháp nghiên cứu lịch sử, tổ chức các trò chơi Ngoài ra HS cũng mong muốn được tổ chức các hoạt động ngoại khóa, thăm quan bảo tàng để các em có thể thay đổi bầu không khí trong lớp học và gắn môn Lịch sử với thực tế hơn

Về các phương pháp dạy học thầy cô thường sử dụng trong giờ Lịch sử: Các phương pháp GV rất thường xuyên sử dụng đó là làm viêc nhóm

chiếm 35% tuy nhiên chủ yếu học sinh làm việc nhóm tại giờ học trên lớp, chủ yếu là trả lời câu hỏi của GV Ngoài ra GV thường xuyên sử dụng câu hỏi, bài tập lịch sử (66%), thuyết trình nội dung dạy học (38%) Phương pháp chủ yếu của GV vẫn là phươnng pháp dạy học mang tính truyền thống, chủ

yếu là vấn đáp, chưa có sự đổi mới hoặc đổi mới với mức độ hạn chế