vận dụng mô hình dạy học trải nghiệm của david kolb để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học trong dạy học phần vật sống khoa học tự nhiên 6 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HOA VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN VẬT SỐ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOA

VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC

PHẦN VẬT SỐNG, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HOA

VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC

PHẦN VẬT SỐNG, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN SINH HỌC Mã số: 8140213.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thị Phượng

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHTN Dạy học trải nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 Cấu trúc và biểu hiện năng lực NCKH [44] 30

Bảng 2 Nhận thức của GV về yêu cầu DHTN 32

Bảng 3 Mức độ tiếp cận của GV đối với thuật ngữ “DHTN” 32

Bảng 4.Nhận thức của GV về vai trò của DHTN 31

Bảng 5 Nhận thức của GV về bản chất DHTN 32

Bảng 6 Nhận thức của GV về hình thức tổ chức DHTN 32

Bảng 7 Mức độ yêu thích của HS đối với phương pháp DHTN 35

Bảng 8 Khó khăn của HS khi tham gia học tập theo mô hình DHTN 34

Bảng 9 Khó khăn của GV khi thực hiện DHTN 35

Bảng 10 Cấu trúc chương trình Khoa học tự nhiên 6, phần Vật sống [4] 39

Bảng 11 Yêu cầu cần đạt về kiến thức phần Vật sống, KHTN 6 [4] 40

Bảng 12 Thang đo năng lực nghiên cứu khoa học 46

Bảng 13 Một số nội dung có thể dạy học theo mô hình DHTN của David Kolb59Bảng 14 Thông tin lớp TN và lớp ĐC 77

Bảng 15 Mức độ phát triển năng lực NCKH của lớp TN 80

Bảng 16 Mức độ phát triển năng lực NCKH của lớp ĐC 83

Bảng 17 Phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 88

Bảng 18 Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 88

Bảng 19 Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 89

Bảng 20 Phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 89

Bảng 21 Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 90

Bảng 22 Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2 90

Bảng 23 Kết quả khảo sát ý kiến của HS đối với mô hình dạy học theo hướng trải nghiệm 93

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Hình 1 Mô hình nghiên cứu hành vi của Lewin [34] 14

Hình 2 Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Dewey [31] 15

Hình 3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [36] 17

Hình 4 Mô hình 5E trong giáo dục [29] 18

Hình 5 Chu trình dạy học trải nghiệm của Joplin [32] 21

Hình 6 Mô hình dạy học trải nghiệm của Kolb [33] 25

Hình 7 Sách giáo khoa Khoa học tự nhiên 6 hiện hành 38

Hình 8 Quy trình thiết kế bài dạy theo mô hình DHTN của David Kolb 45

Hình 9 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 88

Hình 10 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 90

Hình 11 HS quan sát hình dạng và cấu trúc các loại tế bào khi học bài 18: "Tế bào - đơn vị cơ bản của sự sống" 92

Hình 12 HS thảo luận nhóm khi học bài 27: "Vi khuẩn" 92

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 5

8 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Lược sử nghiên cứu 7

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Cơ sở lí luận 12

1.2.1 Dạy học trải nghiệm 12

1.2.2 Năng lực nghiên cứu khoa học 27

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 30

1.3.1 Thực trạng dạy học trải nghiệm ở trường Trung học cơ sở 30

1.3.2 Thực trạng dạy học Khoa học tự nhiên 6 ở trường Trung học cơ sở 34

Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID KOLB ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN VẬT SỐNG, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6,

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm 44

2.2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm 45

2.2.3 Thiết kế thang đo đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học 48

2.2.4 Ví dụ minh hoạ cho quy trình 47

2.2.5 Đề xuất một số nội dung phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 có thể dạy học theo mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb 58

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai Giáo dục không chỉ có chức năng truyền tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà còn trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, phát triển tư duy nội tại, thích ứng với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục là khâu then chốt trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới giáo dục

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học tập chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, NCKH” [19] Với yêu

cầu thay đổi bức thiết của thời đại, để tăng sự hứng thú, tự khám phá kiến thức của học sinh, các phương pháp dạy học truyền thống dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học tích cực và hiện đại Một trong số các phương pháp đó là phương pháp dạy học trải nghiệm

Dạy học trải nghiệm (DHTN) phát triển trong những năm đầu thế kỉ XX, được nghiên cứu vận dụng ở nhiều nước Đây là một quan điểm dạy học bao gồm nhiều phương pháp trong đó khuyến khích việc học tập với những trải nghiệm cụ thể và tập trung phản ánh kinh nghiệm có được để tăng cường kiến thức, phát triển kĩ năng, các giá trị và nhân cách cá nhân Có rất nhiều

thuyết học tập trải nghiệm có ảnh hưởng và được trích dẫn rộng rãi nhất Kolb đưa ra giả thuyết về mô hình DHTN vào năm 1984 và kể từ đó ông tiếp tục xây dựng mô hình này Mô hình này được mô tả như một chu trình học tập lý tưởng mà người học phải trải qua tất cả các giai đoạn: Trải nghiệm cụ thể  Quan sát có tư duy  Trừu tượng hóa khái niệm  Thử nghiệm tích cực [33] Tuy nhiên, việc học tập chỉ hiệu quả khi người học có thể thực hiện tất cả bốn giai đoạn của mô hình và không có giai đoạn nào của chu trình có hiệu quả tương đương cả chu trình học tập Kolb thừa nhận rằng ông đã tham khảo lý thuyết trong các công trình nghiên cứu của các học giả nổi tiếng thế kỷ XX như Kurt Lewin, John Dewey và Jean Piaget, sau đó cố gắng tích hợp các chủ đề chung trong các nghiên cứu của họ vào một khuôn khổ hệ thống có thể giải quyết các vấn đề của thế kỷ XXI về học tập và giáo dục [33] Mô hình này ngày càng trở nên phù hợp vì HS ngày nay không muốn học trong một môi trường tĩnh, nơi thông tin được truyền đến một cách thụ động HS muốn trở thành đối tác tích cực trong quá trình học tập của mình Mô hình này không chỉ tập trung vào học tập cá nhân mà còn có thể được áp dụng hiệu quả cho việc học theo nhóm

Ở Việt Nam, nghiên cứu về DHTN không phải là vấn đề mới nhưng việc áp dụng vào các cấp học nói chung và cấp THCS nói riêng còn rất hạn chế Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, mục đích của GDTN đã được xác định rõ là giúp hình thành và phát triển ở HS các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù, đó là: năng lực thích ứng với cuộc sống; năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực định hướng nghề nghiệp [4] Cụ thể đối với nội dung Chương trình và Sách giáo khoa phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 bao gồm 2 chủ đề lớn: Tế bào, Đa dạng thế giới sống Nội dung các chủ đề này tập trung vào các vấn đề như đặc điểm, cấu tạo và chức năng các thành

lên và sinh sản của tế bào từ đó nêu rõ được hệ thống phân loại thế giới sống thành 5 giới của các nhà khoa học đó là: giới Khởi sinh, giới Nguyên sinh, giới Nấm, giới Thực Vật, giới Động Vật [6, 12, 25] Để làm rõ và đáp ứng các mục tiêu trên, cần thiết phải có những nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này, từ đó giúp giáo viên có thể vận dụng linh hoạt hơn trong dạy học

Với tất cả lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng

mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học trong dạy học phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Phân tích mô hình DHTN của David Kolb và vận dụng trong dạy học

phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, THCS để phát triển năng lực NCKH của

HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học tự nhiên 3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

3.1 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các mô hình DHTN, làm rõ cơ sở lý luận của DHTN;

nghiên cứu mô hình DHTN của David Kolb; nghiên cứu về năng lực NCKH,

các tiêu chí đánh giá năng lực NCKH

- Đánh giá thực trạng sử dụng DHTN trong dạy học Sinh học hiện nay ở trường THCS

- Phân tích nội dung Chương trình và Sách giáo khoa Khoa học tự nhiên 6, phần Vật sống

- Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức một số hoạt động dạy học theo mô hình DHTN của David Kolb

- Tiến hành soạn 03 giáo án áp dụng mô hình DHTN - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả của DHTN trong việc phát triển năng lực NCKH

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng mô hình DHTN của David Kolb để phát triển năng lực NCKH trong dạy học phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở

- Thời gian: Từ tháng 06/2022 đến tháng 12/2022 - Địa điểm: Trường THCS Liên Mạc – Bắc Từ Liêm – Hà Nội

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Mô hình DHTN của Kolb - Phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở - Năng lực NCKH

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng mô hình DHTN của David Kolb trong dạy học phần Vật

sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở thì sẽ phát triển được năng lực

NCKH của HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Khoa học

tự nhiên 6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các quan điểm DHTN

- Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các công trình nghiên cứu về DHTN trong dạy học làm cơ sở lí luận cho đề tài, các tài liệu bao gồm: các nghiên cứu về DHTN; các mô hình DHTN; vai trò, đặc điểm của DHTN; mối quan hệ giữa DHTN với các phương pháp dạy học khác

- Nghiên cứu về năng lực NCKH, các tiêu chí đánh giá năng lực NCKH

- Nghiên cứu và phân tích cấu trúc nội dung phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 và các tài liệu về Sinh học làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch DHTN chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát - Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về mô hình DHTN

trên các đối tượng: GV, HS - Điều tra về thực trạng giảng dạy và học tập môn Sinh học nói chung và

Khoa học tự nhiên 6 nói riêng

- Điều tra năng lực NCKH của học sinh để thiết kế các kế hoạch DHTN - Điều tra về chất lượng HS ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra, so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm sư phạm ở từng lớp và giữa các lớp nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết nghiên cứu đã đặt ra

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thông kế

trên phần mềm Excel, đối chiếu với mục tiêu nghiên cứu và rút ra kết luận

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHTN, các cơ sở phương pháp luận của DHTN

- Đề xuất quy trình và thiết kế được các kế hoạch bài học theo mô hình DHTN của David Kolb

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

- Chương 2: Vận dụng mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb để phát triển năng lực nghiên cứu khoa học trong dạy học phần Vật sống, Khoa

học tự nhiên 6 Trung học cơ sở - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lược sử nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1 Về dạy học trải nghiệm

Lý luận về giáo dục đã được các nhà giáo dục học nghiên cứu khá sớm trên nhiều phương diện tư tưởng, phương hướng khác nhau song vẫn đảm bảo các nguyên tắc trong quá trình dạy và học Đầu những năm của thế kỷ XX, tư tưởng dạy học áp dụng các phương pháp nhằm đổi mới tư duy người học được nhiều nước xem như triết lý giáo dục của quốc gia

John Dewey đã có quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó, với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [31] Quan điểm này được coi là khởi nguồn của giáo dục trải nghiệm

Nghiên cứu của Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức đã chỉ ra rằng, trí tuệ người học không trống rỗng và nhận thức của người học ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai quá trình đồng hóa và điều ứng [36] Bên cạnh đó, tác giả Lev Vygotsky cho rằng, giữa tri thức đã biết (kinh nghiệm đã có) và tri thức mới (cái chưa biết, cần lĩnh hội) hoàn toàn có một cây cầu nối giữa hai vùng này và nó được xây dựng bằng chính kinh nghiệm cá nhân của người học [41]

Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình DHTN đầu tiên trên thế giới là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành Ông thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập [37] Sang đầu thế kỷ XX có nhiều tác giả nổi trên thế giới đã xây dựng các học thuyết trải nghiệm học tập như: William James, John Dewey, Jean

Piaget, Lev Vygotsky, Carl những người đặt trải nghiệm là trung tâm của quá trình học tập, hình dung một hệ thống giáo dục với người học là trung tâm

Năm 1984, David A Kolb đưa ra mô hình DHTN Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J Piaget, L.X Vygotxki và các nhà tâm lí học khác Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [33]

Về DHTN theo mô hình của Kolb

Mô hình DHTN của Kolb gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới [33]

(1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập

(2) Quan sát phản ánh: người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những

thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó

(3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng

(4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định Các trục của hình đại diện cho hai chiều của nhiệm vụ học tập có 2 chiều:

- Chiều dọc (trải nghiệm cụ thể đến khái niệm trừu tượng) đại diện cho đầu vào của thông tin

- Chiều ngang (quan sát phản chiếu đến thử nghiệm tích cực) đề cập đến việc xử lý thông tin bằng cách phản ánh một cách có chủ ý về kinh nghiệm hoặc hành động bên ngoài dựa trên những kết luận đã được rút ra

Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học Với sự lựa chọn điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng người Và đó chính là những phong cách cơ bản mà các GV cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập Vận dụng chu trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho HS trải qua 4 giai đoạn trải nghiệm Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả sẽ tùy vào nội dung, đặc điểm của người học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học Nhiệm vụ của GV là phải xác định kinh nghiệm vốn có của người học, từ đó

học tập tương tác để HS tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân họ

1.1.1.2 Về năng lực nghiên cứu khoa học

Về năng lực NCKH, theo A Šeberová, đó là một hệ thống mở và không ngừng phát triển, bao gồm các kiến thức tuyên bố và kiến thức quy trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép cá nhân đó thực hiện một nghiên cứu trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của họ [39] Theo Wagner, năng lực NCKH không chỉ đòi hỏi kiến thức chuyên môn, mà còn đòi hỏi khả năng tư duy logic, phân tích, đánh giá và giải quyết vấn đề [42]

Andreas Schleicher cho rằng năng lực NCKH là một trong những kỹ năng cần thiết nhất cho việc tham gia vào nền kinh tế tri thức hiện đại Theo ông, năng lực NCKH không chỉ giúp người học hiểu về thế giới xung quanh mình, mà còn giúp họ phát triển kỹ năng tư duy logic và giải quyết vấn đề [38]

Susan Nolen và các cộng sự (2017) đã nghiên cứu về năng lực NCKH của HS trung học ở Hoa Kỳ, và chỉ ra rằng việc đưa ra câu hỏi nghiên cứu rõ ràng và hỗ trợ HS trong việc lên kế hoạch nghiên cứu và phân tích dữ liệu là quan trọng để nâng cao năng lực nghiên cứu của HS [35]

Tóm lại, các nhà giáo dục trên thế giới đồng ý rằng năng lực NCKH là một trong những kỹ năng quan trọng nhất mà HS cần phải có trong thế kỷ 21 Năng lực NCKH không chỉ giúp HS đạt được thành tích học tập tốt mà còn có thể phát triển khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, tư duy logic và khả năng làm việc nhóm

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1 Về dạy học trải nghiệm

Ở Việt Nam, DHTN từ lâu cũng đã được đề cập đến Ngay từ những

Mình từng chỉ rõ: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội! Người cũng đã nói: “Giáo dục phải theo hoàn cảnh và điều kiện” và “Một chương trình nhỏ mà được thực hành hẳn hoi còn hơn một trăm chương trình lớn mà không làm được (Hồ Chí Minh, toàn tập) [27] Người đã đề ra nội dung giáo dục toàn diện đối với HS bao gồm: thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục

Theo nghiên cứu của Lê Văn Hiển (2015), việc áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong giảng dạy ở trường tiểu học đã đạt được những kết quả tích cực, giúp học sinh thấy rõ liên hệ giữa kiến thức học được với thực tế đời sống [9] Đồng thời, nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh Hằng và Nguyễn Văn Cường (2019) cho thấy việc áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THPT cũng giúp học sinh có động lực học tập và nâng cao kỹ năng viết văn [8]

Một số nghiên cứu khác như của Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng (2018) về việc áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong giảng dạy môn Sinh học ở trường THPT hay của Cao Thị Sông Hương (2017) về việc áp dụng phương pháp này trong giảng dạy môn Lịch sử cũng cho thấy hiệu quả tích cực của phương pháp này trong việc giúp học sinh tạo ra kết quả học tập tốt hơn [14, 17] Đa số các nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam đều dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, mô hình này được áp dụng rất rộng rãi trên thế giới cũng như cho các môn học đa dạng khác nhau ở Việt Nam nhằm đáp ứng các nhu cầu về giáo dục nước nhà hiện nay

1.1.2.2 Về năng lực nghiên cứu khoa học

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao" [22] Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết

Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 khóa XI đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [19] Để góp phần hiện thực hóa điều này thì việc hình thành và phát triển năng lực NCKH cho HS là một trong những biện pháp có hiệu quả cao Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực đã được nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến tổ chức thực hiện và đạt được những thành tựu nhất định, qua đó người học được phát triển những năng lực để từ đó vận dụng vào giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày

Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm, ngay sau Đại hội Đảng lần thứ 11 (năm 2011), và nhất là từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Một trong những quan điểm được nhấn mạnh trong chương trình là xây dựng yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực [4] Cần phát triển năng lực NCKH của HS thông qua dạy học lĩnh vực khoa học của HS phổ thông Vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát triển những phẩm chất và năng lực chung, năng lực chuyên biệt qua môn học/lĩnh vực học của HS

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Dạy học trải nghiệm

1.2.1.1 Khái niệm, đặc điểm, vai trò của dạy học trải nghiệm

 Khái niệm

Theo Từ điển Anh - Việt, trải nghiệm hay kinh nghiệm là điều đã từng làm, kiến thức hoặc kĩ năng có được do nhìn thấy hoặc làm gì [22] Theo Nguyễn Thị Hải Yến, DHTN là một hình thức dạy học dựa trên kinh nghiệm,

tế Nó giúp cho HS hiểu biết sâu sắc hơn về một vấn đề cụ thể và phát triển kỹ năng sống như kỹ năng làm việc nhóm, tư duy sáng tạo, tự tin, giải quyết vấn đề [28]

Nguyễn Văn Hùng cho rằng DHTN là việc tạo ra cho HS các trải nghiệm thực tế và giúp HS học thông qua việc trải nghiệm đó, từ đó phát triển kỹ năng sống và kiến thức [11] Theo Lê Thị Hoà Thu, DHTN là việc GV và HS cùng thực hiện các hoạt động thực tế trong môi trường giả định hoặc môi trường thực tế để giúp HS học tập bằng cả trí tuệ và trải nghiệm, từ đó phát triển kỹ năng sống và kiến thức [23]

Như vậy, DHTN có thể hiểu là một mô hình dạy học hiện đại, khuyến khích người học tham gia các hoạt động khám phá thực tế mà từ đó, HS có thể phân tích, đánh giá vấn đề và đưa ra kết luận chính xác

Dựa trên nghiên cứu của các nhà giáo dục thuộc Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Karen et al., 1995; Kolb, 1984 và 2014), tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018) tổng hợp các đặc điểm cơ bản của quá trình DHTN [20]:

(1) Người học phải tham gia trực tiếp vào quá trình trải nghiệm; (2) Phải có quá trình chiêm nghiệm có định hướng;

(3) Người dạy giữ vai trò định hướng quá trình và sản phẩm, hỗ trợ và phản hồi tích cực quá trình trải nghiệm;

(4) DHTN xem kinh nghiệm của người học là nền tảng; (5) Phương pháp tổ chức trải nghiệm theo hướng phân hóa phù hợp với đặc điểm học tập của cá nhân người học;

(6) Không gian DHTN được mở rộng, nội dung các vấn đề, nhiệm vụ trải nghiệm gắn liền với thực tế, tạo điều kiện để người học phát triển toàn diện cá nhân, hướng đến thích nghi với thế giới;

(7) Kết hợp các hình thức và phương pháp đánh giá theo hướng mở; (8) Quá trình thúc đẩy nhận thức và phân tích nhân tố;

(9) DHTN thúc đẩy sự sáng tạo cá nhân

Nguyễn Văn Hùng (2019) cho rằng DHTN có vai trò giúp HS phát triển kỹ năng sống, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề và tăng cường khả năng thích nghi với môi trường mới Dạy học trải nghiệm còn giúp HS tiếp cận và tìm hiểu về kiến thức thông qua việc trải nghiệm, từ đó giúp cho HS hiểu sâu hơn về một vấn đề cụ thể và phát triển khả năng tư duy logic [11]

Lê Quang Minh (2018) nhận thấy rằng DHTN giúp HS hình thành những kỹ năng thực tế thông qua việc thực hiện các hoạt động trong môi trường thực tế Điều này giúp HS tăng cường sự quan tâm, tò mò và trải nghiệm thực tế, đồng thời giúp cho HS có khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế một cách hiệu quả [18]

Theo Nguyễn Thanh Tùng (2018), DHTN có vai trò giúp HS phát triển các kỹ năng sống và tư duy phản biện HS được thực hành và trải nghiệm các hoạt động thực tế, từ đó giúp cho học sinh có khả năng xây dựng kiến thức bền vững và có thể áp dụng vào thực tiễn [26]

Tóm lại, DHTN có vai trò quan trọng trong giáo dục bởi nó giúp HS phát triển kỹ năng sống, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, tăng cường khả năng thích nghi với môi trường mới và phát triển khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế

1.2.1.2 Một số mô hình dạy học trải nghiệm

 Mô hình nghiên cứu hành vi của Lewin

Hình 1 Mô hình nghiên cứu hành vi của Lewin [34]

Kurt Lewin là một nhà tâm lí học, được biết đến như là người tiên phong trong lĩnh vực tâm lí xã hội, tâm lí tổ chức và ủng hộ tâm lí học Gestalt Lewin là một trong những người đầu tiên nghiên cứu về động lực của nhóm và phát triển tổ chức Trong mô hình này, ngay lập tức Kinh nghiệm cụ thể (Act) là thành tố cơ bản cho hoạt động Quan sát và phản ánh (Observe) Phản ánh là sự đồng hóa vào trong lí thuyết về những tác động cho hành vi được suy luận (Reflect) Các suy luận, giả thuyết sau đó sẽ được lập kế hoạch (Plan), thực hiện để tạo ra kinh nghiệm mới Mô hình này đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của hai khía cạnh là Kinh nghiệm cụ thể và thông tin phản hồi Mô hình của Lewin góp phần vai trò rất lớn trong việc tổ chức hành vi học tập của Kolb

 Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Deway

Hình 2 Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của Dewey [31]

John Dewey là một nhà triết gia, nhà tâm lí học và cải cách giáo dục mà tư tưởng của ông đã có ảnh hưởng lớn trong giáo dục và cải cách xã hội, là một người theo triết lí của chủ nghĩa thực dụng Về giáo dục, Dewey có niềm tin rằng, người học sẽ học tập hiệu quả nhất trong một môi trường cho phép họ trải nghiệm và tương tác với môi trường dạy học và tất cả người học phải có cơ hội tham gia vào việc học của mình Theo Dewey, học tập không chỉ là việc thu thập thông tin và ghi nhớ, mà còn là quá trình tương tác với môi trường và áp dụng kiến thức vào thực tế Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của John Dewey là một phương pháp giáo dục phổ biến, tập trung vào việc cho học sinh trải nghiệm và khám phá thế giới xung quanh mình Mô hình học tập này bao gồm các bước: Trải nghiệm (Experience), Chia sẻ (Share), Xử lý (Process), Tổng quát hóa (Generalize), và Áp dụng (Apply) Cụ thể:

- Giai đoạn 1: Trải nghiệm (Experience): HS tham gia vào các hoạt động, sự kiện, tình huống, và tạo ra các trải nghiệm mới thông qua các hoạt động

- Giai đoạn 2: Chia sẻ (Share): Sau khi trải nghiệm, HS chia sẻ kinh nghiệm của mình với những người khác, trao đổi với nhau về những điều họ đã học được và giúp nhau hiểu rõ hơn về các khía cạnh của trải nghiệm

- Giai đoạn 3: Xử lý (Process): HS xem xét và phân tích kinh nghiệm của mình, cũng như những kinh nghiệm của những người khác Các em đánh giá những suy nghĩ và cảm nhận của mình trong quá trình trải nghiệm, đồng thời suy nghĩ về những điều bản thân đã học được

- Giai đoạn 4: Tổng quát hóa (Generalize): HS tìm ra những đặc điểm chung trong trải nghiệm của họ và áp dụng chúng vào những tình huống khác nhau Các em hiểu rõ hơn về cách áp dụng kiến thức vào những hoàn cảnh khác nhau

- Giai đoạn 5: Áp dụng (Apply): Cuối cùng, HS sử dụng kiến thức của mình để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tế HS áp dụng những kinh nghiệm của mình để giúp giải quyết các vấn đề và tạo ra những kết quả tốt hơn

Trong mô hình này, HS được khuyến khích tham gia vào các hoạt động thực tế như tạo mô hình, thí nghiệm hoặc điều tra, tạo cơ hội cho họ học tập bằng cách kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Điều này giúp HS phát triển kỹ năng tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề và học hỏi từ kinh nghiệm của mình Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm cũng tập trung vào việc GV đóng vai trò là một người hướng dẫn thay vì là người truyền đạt kiến thức GV không chỉ đưa ra câu trả lời đúng hay sai mà còn hỗ trợ HS khám phá và học hỏi bằng cách đặt câu hỏi và tạo cơ hội cho HS suy nghĩ và tìm hiểu Nhìn chung, mô hình học tập dựa trên trải nghiệm của John Dewey là một phương pháp giáo dục độc đáo và hiệu quả, giúp HS học tập bằng cách kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, phát triển kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo, cùng với khả năng giải quyết vấn đề và học hỏi từ kinh

nghiệm của mình Mô hình của Dewey cung cấp một khuôn mẫu cho chu trình học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb

 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget

Hình 3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [36]

Jean Piaget là người Thụy Sỹ, một nhà tâm lí học phát triển và nhà triết học nổi tiếng Piaget dành mối quan tâm lớn, tầm quan trọng lớn đối với giáo dục trẻ em Piaget cho rằng, một đứa trẻ sẽ đi qua bốn giai đoạn phát triển nhận thức bao gồm: Cảm giác vận động (sensorimotor), Trước hoạt động (preoperational), Hoạt động cụ thể (concrete operational), và Hoạt động chính thức (formal operational) Piaget ý tưởng rằng, kiến thức không phải là bẩm sinh, mà là một sản phẩm của hành động Quan điểm này tạo thành một thành phần chính trong lí thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb

 DHTN theo mô hình 5E

Hình 4 Mô hình 5E trong giáo dục [29]

Mô hình 5E được Rodger W Bybee và cộng sự xây dựng năm 1987, dựa trên mô hình học tập của Atkin và Karplus Mô hình 5E dựa trên lí thuyết kiến tạo đối với việc học tập, trong đó gợi ý rằng mọi người xây dựng kiến thức và ý nghĩa từ trải nghiệm Sau đây là tổng quan về năm giai đoạn của Mô hình 5E [29]:

- Engage (Gắn kết): Trong giai đoạn đầu tiên của quá trình học tập, GV

thiết kế các hoạt động học tập để tạo động cơ và sự hứng thú học tập cho HS Giai đoạn này cũng có vai trò “khởi động” để làm rõ những kiến thức mà HS đã biết hoặc nêu vấn đề HS cần tìm hiểu Hoạt động này sẽ tạo tâm thế tốt nhất cho HS, HS sẵn sàng tham gia vào chuỗi các hoạt động tiếp theo

- Explore (Khám phá): Trong giai đoạn khám phá, HS chủ động khám

phá khái niệm mới thông qua các trải nghiệm học tập cụ thể HS có thể được

yêu cầu thực hiện các phương pháp NCKH và hợp tác với các HS khác để thực hiện các quan sát, trải nghiệm

- Explain (Giải thích): Đây là giai đoạn do GV hướng dẫn, giúp HS

tổng hợp kiến thức mới và đặt câu hỏi nếu cần giải thích thêm Để giai đoạn Giải thích có hiệu quả, GV nên yêu cầu HS chia sẻ những gì họ đã học được trong giai đoạn Khám phá trước khi giới thiệu, giải thích Đây cũng là lúc GV sử dụng video, phần mềm máy tính hoặc những sự trợ giúp khác để nâng cao hiểu biết cho HS

- Elaborate (Vận dụng/ Mở rộng/Củng cố): Giai đoạn này tập trung vào

việc cho HS không gian để áp dụng những gì đã học Điều này giúp HS phát triển sự hiểu biết sâu sắc hơn HS có thể tiến hành điều tra bổ sung, phát triển sản phẩm, chia sẻ thông tin và ý tưởng, hoặc áp dụng kiến thức và kĩ năng của họ vào các lĩnh vực khác Giai đoạn này trong chu trình học tập tạo cơ hội cho GV tích hợp khoa học với các lĩnh vực nội dung khác Giai đoạn này giúp HS củng cố kiến thức của mình trước khi vào giai đoạn đánh giá

- Evaluate (Đánh giá): Mô hình 5E cho phép đánh giá cả chính thức và

không chính thức Giai đoạn đánh giá khuyến khích HS đánh giá sự hiểu biết và khả năng của mình và tạo cơ hội cho GV đánh giá sự tiến bộ của HS nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết là những hình thức thích hợp có thể kết hợp trong giai đoạn này

1.2.1.3 Quy trình dạy học trải nghiệm

Joplin cho rằng quá trình DHTN diễn ra theo mô hình hành động – phản ánh, đòi hỏi 2 yếu tố cơ bản: (1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm và (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm đó Chu trình dạy học của tác giả có 5 bước (tập trung– thử thách – thực hiện– hỗ trợ và phản hồi– tham vấn) [33] Tuy nhiên, có thể phân tích quá trình DHTN qua 3 bước tiến hành với quá trình hỗ trợ và phản hồi diễn ra thường

Bước 1: Tập trung người học, dẫn nhập và giao nhiệm vụ Bước này người dạy cần (1) giúp người học nhận thức được tầm quan trọng, mục đích của hoạt động trải nghiệm), (2) giao nhiệm vụ và (3) cung cấp những phương tiện cần thiết

Bước 2: Tổ chức cho người học học qua trải nghiệm GV đặt người học vào tình huống mới mà người học chưa có kinh nghiệm để giải quyết, thúc đẩy các hoạt động mà người học phát huy những kinh nghiệm và trách nhiệm cá nhân theo chu trình: (1) Trải nghiệm cụ thể ; (2) Quan sát phản ánh; (3) Trừu tượng hóa khái niệm; (4) Thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984) Trong quá trình tổ chức, GV phải phát huy tính trách nhiệm của người học thông qua việc chọn lọc, thiết kế hành động trải nghiệm phù hợp và khơi dậy niềm tin đối với người học rằng họ có khả năng giải quyết vấn đề

Bước 3: Điều hành hoạt động kết nối, đánh giá và chiêm nghiệm (tham vấn) Người dạy xem xét những hành động trước đó chưa được đề cập, chưa được nhận ra, chưa được hỏi, tích hợp hoặc tổ chức để định hướng cho người học tiếp tục nghiên cứu Hai quá trình diễn ra thường xuyên hỗ trợ và phản hồi hoạt động hỗ trợ và phản hồi xuyên suốt hoạt động trải nghiệm ở các mức độ khác nhau, theo mức độ xây dựng chương trình, bao gồm các hoạt động hỗ trợ cụ thể từ rất nhỏ đối với từng hoàn cảnh, lớp học, ngày học trong một khóa học đến tầm lớn hơn trong cả khóa học, chương trình đào tạo Hỗ trợ để người học có thể tiếp tục cố gắng và phản hồi để tăng cường những thông tin cần thiết trong việc định hướng tư duy Đây là các bước cơ bản nhất của tiến trình DHTN, tùy vào từng PPDH cụ thể mà người dạy có thể vận dụng linh hoạt tiến trình này để đạt được hiệu quả tốt nhất

Hình 5 Chu trình dạy học trải nghiệm của Joplin [32]

1.2.1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật áp dụng trong dạy học trải nghiệm

Các phương pháp DHTN ngày càng được ứng dụng phổ biến tại nhiều trường học ở Việt Nam nhờ việc nâng cao tính chủ động cho người học Trong đó có thể kể tới các hình thức dưới đây:

 Thảo luận nhóm

Phạm Thị Thu Hương (2016) đã viết: "Thảo luận nhóm là hình thức phổ biến trong dạy học ở Việt Nam Thông thường, giáo viên sẽ chia nhóm cho học sinh và yêu cầu các thành viên trong nhóm thảo luận về một chủ đề cụ thể Trong quá trình thảo luận, học sinh có thể chia sẻ kiến thức của mình, đặt câu hỏi và thảo luận với nhau để tìm ra giải pháp tốt nhất cho vấn đề được đưa ra" [16] Kết hợp hình thức thảo luận nhóm với phương pháp DHTN, GV có thể tạo ra các hoạt động như thảo luận và giải quyết vấn đề nhóm, đóng vai trò trong các kịch bản thực tế, hoặc thực hiện các dự án tập thể Những hoạt động này tạo ra cơ hội cho HS trải nghiệm và áp dụng kiến thức của mình vào thực tế, từ đó giúp họ phát triển kỹ năng tư duy phản biện, tư duy sáng tạo,

khả năng giải quyết vấn đề và học hỏi từ kinh nghiệm của mình Trong hình thức thảo luận nhóm, người dạy và người học đóng vai trò cụ thể như sau:

Vai trò của người dạy: Mỗi GV phải nắm vững phương pháp, có kỹ năng trong tổ chức chuỗi hoạt động gồm lựa chọn vấn đề thảo luận; chia nhóm, bố trí chỗ ngồi; giao nhiệm vụ, giới hạn thời gian thảo luận; theo sát hoạt động của từng nhóm; tổng kết kiến thức sau buổi thảo luận

Vai trò của người học: Mỗi HS, sinh viên cần chủ động nghiên cứu kiến thức trước khi lên lớp để mở rộng nội dung thảo luận, phối hợp với cả nhóm bằng cách chia sẻ những kiến thức mình hiểu, học hỏi từ bạn những kiến thức mình thiếu Kết thúc buổi thảo luận, người học sẽ chủ động báo cáo kết quả và phản biện ý kiến của các thành viên trong lớp để khai thác vấn đề sâu hơn

 Nghiên cứu tình huống

Nghiên cứu tình huống hay nghiên cứu trường hợp điển hình là một trong những phương pháp học trải nghiệm dạy học chủ động, được sử dụng phổ biến ở các nước phát triển Đây là hình thức giảng dạy tập trung vào việc giải quyết các vấn đề thực tế và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của HS thông qua việc tìm hiểu, phân tích và đưa ra giải pháp cho các tình huống đó Nghiên cứu tình huống giúp HS phát triển kỹ năng tư duy logic, khả năng phân tích và đưa ra quyết định chính xác Khi kết hợp với phương pháp DHTN, người dạy sẽ tạo ra một môi trường học tập trải nghiệm và kích thích sự sáng tạo, giúp học sinh nâng cao khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy logic và sự tự tin trong việc đưa ra quyết định Ở hình thức này, GV đóng vai trò định hướng, học trò có nhiệm vụ tự tìm hiểu, cụ thể như sau:

Vai trò của người dạy: Tùy vào từng mục tiêu bài học, người dạy cần phải biên soạn tình huống đảm bảo các yêu cầu như mang tính thời sự, phù hợp với trình độ của HS, sát với thực tế, có tính thách thức để buộc người học

Vai trò của người học: Chủ động tìm hiểu thông tin, nghiêm túc tư duy để đưa ra phương pháp giải quyết phù hợp nhất Người học phải tự trang bị cho mình khả năng tự học, tự tìm hiểu cơ sở lý thuyết, sắp xếp thông tin một cách có hệ thống để hoàn thành vai trò này

Bản chất của phương pháp học trải nghiệm thông qua đóng vai, trò chơi là dạy học thông qua việc tổ chức hoạt động Đây là môi trường để người học chủ động tham gia vào quá trình học, kích thích tư duy sáng tạo và rèn luyện các kỹ năng lãnh đạo, quản lý đội nhóm, làm việc nhóm, kết nối với mọi người, [7] Điều này giúp HS hiểu sâu sắc hơn về các khái niệm và vấn đề, biết chúng có thể áp dụng kiến thức này vào cuộc sống hàng ngày của mình Bên cạnh đó, các hoạt động đóng vai và trò chơi còn giúp HS phát triển kỹ năng xã hội, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, giúp các em trở thành những người tự tin và độc lập trong tư duy và hành động

Vai trò của người dạy: GV cần chia lớp học thành các nhóm nhỏ, đặt ra đề bài để người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng mới Thầy cô chủ động xác định mục đích của hoạt động, xác định kiến thức và kỹ năng mà người học cần tiếp nhận, đồng hành với học trò trong quá trình hoạt động, nhận xét và đánh giá

Vai trò của người học: Đây là phương pháp yêu cầu người học có sự hợp tác với các thành viên trong nhóm, chủ động đưa ra các ý tưởng mới và lắng nghe tư vấn của GV hướng dẫn Ngoài ra, các bạn còn cần tự lên kế hoạch tổ chức, phối hợp để chuẩn bị và hiện thực hóa kế hoạch đó thành các vở kịch, trò chơi cụ thể

1.2.1.5 Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với các phương pháp dạy học khác

Điểm tương đồng giữa DHTN và dạy học truyền thống là vẫn coi việc lĩnh hội kiến thức nền tảng, vì thế DHTN là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác

Phương pháp dạy học truyền thống tập trung nhiều vào việc truyền đạt kiến thức từ GV đến HS theo một chiều, tập trung vào việc rèn luyện các dạng bài tập theo mẫu để hình thành kỹ năng tương ứng cho các em Cách tiếp cận này thường mang tính ép buộc đối với HS, làm giảm chất lượng và hiệu quả của việc học tập, khiến kiến thức và kỹ năng đó không bền vững, dễ bị phai mờ theo thời gian HS không cảm nhận được giá trị và ý nghĩa của nội dung học tập đối với cuộc sống, dẫn đến sự chán nản và lười học

Ngược lại, phương pháp DHTN được coi là phương pháp cốt lõi của giáo dục trải nghiệm Phương pháp này cho phép người học sau khi tham gia trải nghiệm tự đánh giá và xác định cái gì là quan trọng và hữu ích, từ đó sử

dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai So với

các phương pháp truyền thống khác, dạy hoc trải nghiệm tập trung vào quá trình học của cá nhân Người học được khuyến khích tham gia trực tiếp vào các trải nghiệm, sau đó phản ánh kinh nghiệm của họ bằng các kỹ năng phân tích Phương pháp này giúp HS, sinh viên hiểu rõ hơn về các kiến thức mới và lưu giữ thông tin lâu dài hơn, trong khi đó các phương pháp dạy học truyền thống tập trung vào trình tự dạy khoa học và các kiến thức đã được kiểm nghiệm Người học sẽ lắng nghe những kiến thức được truyền thụ từ thầy cô dưới các hình thức như đọc chép, nghe nhìn, trình chiếu, minh họa,… DHTN luôn coi “chất liệu” cuộc sống thực của HS như là nội dung quan trọng Do đó nhiều vấn đề các em cần giải quyết gắn với cuộc sống thực ở lớp, ở trường, ở nhà, ở nơi công cộng, tại cộng đồng dân cư

Nói cách khác, giáo dục không chỉ đơn thuần là sự chuẩn bị cho HS sau này vào đời mà chính là tổ chức cho cuộc sống của các em ngay bây giờ, phục vụ cuộc sống của các em, giúp HS nâng cao chất lượng cuộc sống của mình

1.2.1.6 Mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb

Để cụ thể hóa việc triển khai áp dụng, David Kolb đã nghiên cứu và đề xuất mô hình DHTN và mô tả quá trình học tập như là một “chu trình học tập” (xem hình 6) Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và có sự phản hồi, đề cao kinh nghiệm của người học

Hình 6 Mô hình dạy học trải nghiệm của Kolb [33]

Mô hình DHTN của David Kolb yêu cầu người học chủ động trong học tập thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phân tích và liên hệ ngược trở lại các lí thuyết Mô hình này được thực hiện hiệu quả nhất khi tổ chức cho người học làm việc độc lập, kết hợp với làm việc hợp tác theo cặp/nhóm

Mô hình DHTN do David A Kolb đề xuất dựa trên các công trình nghiên cứu của John Dewey và Kurt Lewin Theo Kolb, người học tiếp thu

Trải nghiệm cụ thể

Quan sát có tư duy Trừu tượng

hóa khái niệm Thử nghiệm

tích cực

được kiến thức từ việc biến đôi các kinh nghiệm thu được trong quá trình DHTN Một mô hình DHTN trải qua 4 bước sau [33]:

- Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: Từ tình huống cụ thể trong trải nghiệm

thực tế hoặc tái hiện kiến thức đã biết như: Người học có thể đã học hoặc đọc tài liệu, xem video trên internet, tự mình mò mẫm làm thử, về chủ đề cần học Tất cả các yếu tố đó tạo điều kiện cho người học thu thập kinh nghiệm (kiến thức) cụ thể và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Bước này, GV cần tạo điều kiện cho HS trải nghiệm thông qua việc giao nhiệm vụ học tập giải quyết vấn đề tình huống thực tế Trong quá trình trải nghiệm, HS thu thập những kinh nghiệm thông qua các giác quan cảm nhận được , đồng thời huy động, nhớ lại những hiểu biết đã có liên quan để kết nối kiến thức trải nghiệm và lưu giữ theo cách riêng

- Bước 2: Quan sát có tư duy: Đây còn gọi là tư duy về trải nghiệm

trước đó Người học cần có các phân tích, suy xét, so sánh và đánh giá các sự kiện với kiến thức đã biết để nhận thức kinh nghiệm thu thập một cách đây đủ hơn Bước này, GV cần sử dụng kỹ thuật tạo sự tương tác đa chiều đề giúp HS trình bày ý kiến, thảo luận với nhau và tham gia sâu hơn vào quá trình học tập và đề giúp HS có được sự điều chỉnh một cách phù hợp cách học tập của mình

- Bước 3: Trừu tượng hóa khái niệm: Sau khi quan sát cùng với sự suy

ngẫm sâu sắc, người học rút ra kết luận/kếtquả (khái quát hóa) từ trải nghiệm hoặc hỗ trợ/cập nhật kiến thức đã biết Bước này, GV cần tổ chức và hướng dẫn HS phân tích, tổng hợp và khái quát hóa những dữ kiện để hình thành trí thức mới, ý tưởng mới Đây là bước quan trọng để HS hệ thống các kinh nghiệm đã có chuyển đổi thành tri thức mới Tuy nhiên, kiến thức này có thể được xem như một giả thuyết và cần phải được đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm

- Bước 4: Thử nghiệm tích cực: Để kiểm chứng kết quả khái quát hóa,

người học cần áp dụng kết quả vào tình huống cụ thể trong thực tiến Bước này, GV cần định hướng phương pháp thực hiện, cách áp dụng cụ thê cho HS để HS biết cách tiến hành hiệu quả Thông qua đó, HS hệ thống hóa kiến thức cũ thành kiến thức mới

Mô hình DHTN của David Kolb cho phép người dạy tạo ra những phong cách giảng dạy riêng phù hợp với từng môn học Ví dụ như có rất nhiều hình thức trải nghiệm có thể áp dụng trong lớp học: Các chuyến đi thực địa, dự án nghệ thuật, thí nghiệm khoa học, bài tập đóng vai, suy ngẫm và ghi nhật ký, cơ hội thực tập, Trò chơi tương tác trong lớp học Tuy nhiên, việc vận dụng mô hình DHTN của David Kolb cũng cần đảm bảo thiết kế các hoạt động và thực hiện theo những cách mang lại cho mỗi người học cơ hội tham gia theo cách phù hợp nhất với họ Để tổ chức một hoạt động DHTN theo mô hình của David Kolb, cần 5 bước sau đây:

- Bước 1: Đề xuất một nhiệm vụ cho chủ đề - Bước 2: Người học tự trải nghiệm trong thực tiễn để thực hiện nhiệm

vụ được giao

- Bước 3: Người học làm báo cáo kết quả hoạt động theo nhiệm vụ

được giao sau khi quá trình trải nghiệm kết thúc

- Bước 4: Người học báo cáo nhiệm vụ và quá trình trải nghiệm của

lực là khả năng áp dụng kiến thức, kỹ năng và tư duy để giải quyết các vấn đề và thích ứng với môi trường xã hội, kinh tế, văn hóa phức tạp [10]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực được hiểu là khả năng của HS thể hiện qua việc sử dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và cảm xúc để giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống Năng lực không chỉ bao gồm các kỹ năng học thuật, mà còn bao gồm các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, lãnh đạo, hợp tác, sáng tạo, tự quản và trách nhiệm [4] Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng nhấn mạnh rằng phải phát triển năng lực cho HS nhằm chuẩn bị cho thế giới đa dạng và phức tạp trong tương lai

Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng và tư duy để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống, công việc và xã hội

Các nghiên cứu cho rằng, năng lực NCKH là một hệ thống mở và không ngừng phát triển, bao gồm các “kiến thức tuyên bố” và các kiến thức quy trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép người ta thực hiện một nghiên cứu trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của họ (Seberova, 2008, tr, 61; trích lại của Trần Thanh Ái, 2014) [2]; đa số các quan điểm cho rằng, năng lực NCKH gồm chủ yếu ba thành tố như các năng lực khác gồm: kiến thức cùng hiểu biết, kỹ năng và thái độ [2] Theo A Sebarová, năng lực NCKH là một hệ thống mở và không ngừng phát triển, bao gồm các kiến thức chuyên môn và kiến thức quy trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép các giảng viên thực hiện một nghiên cứu giáo dục trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của họ [39]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực NCKH được định nghĩa là khả năng tìm hiểu, nghiên cứu và sử dụng kiến thức khoa học một cách có chủ đích, có phương pháp để phát triển và nâng cao kỹ năng thực

hành, khả năng tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề và khả năng áp dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống [4]

Như vậy chúng ta có thể hiểu năng lực NCKH là khả năng tìm tòi, sáng tạo ra những tri thức khoa học mới, khám phá bản chất và các quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và tư duy

1.2.2.2 Vai trò của năng lực nghiên cứu khoa học

Năng lực NCKH đóng vai trò quan trọng trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp của xã hội và đưa ra các giải pháp hiệu quả Theo Robert J Sternberg và Wendy M Williams, năng lực NCKH không chỉ giúp cá nhân và tổ chức tạo ra các sản phẩm, dịch vụ mới mà còn giúp họ thích ứng với những thay đổi của môi trường, đảm bảo sự phát triển bền vững [37]

Các tác giả Việt Nam cũng nhận thấy vai trò quan trọng của năng lực NCKH trong việc phát triển kinh tế, xã hội Theo Nguyễn Thị Thanh Huyền, năng lực NCKH là yếu tố cốt lõi để xây dựng một nền kinh tế tri thức Các NCKH sẽ giúp nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân, cải thiện đời sống kinh tế xã hội, đóng góp vào sự phát triển bền vững của đất nước [13]

Trong nghiên cứu của mình, Nguyễn Trọng Hoài cho rằng năng lực NCKH không chỉ giúp cho HS phát triển khả năng tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề mà còn giúp các em xây dựng được kiến thức chắc chắn và hiểu sâu về các vấn đề liên quan đến khoa học và công nghệ Ngoài ra, năng lực NCKH còn giúp cho HS rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, phân tích và tổng hợp thông tin, thực hiện các thí nghiệm và trình bày kết quả nghiên cứu [10]

Như vậy, NCKH là một trong những năng lực có vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện khả năng tư duy sáng tạo, nghiên cứu và tạo phong cách làm việc khoa học cho người nghiên cứu Trong giáo dục, năng lực NCKH giúp HS phát triển kỹ năng tư duy, khả năng phân tích và giải quyết vấn đề,

cũng giúp HS phát triển sự sáng tạo và sự đổi mới, khả năng tương tác và làm việc nhóm, và khả năng áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế

1.2.2.3 Các tiêu chí đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học

Theo sổ tay PISA của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2011, năng lực NCKH của học sinh phổ thông có cấu trúc và các biểu hiện được mô tả trong bảng sau [44]:

Năng lực thành phần Các tiêu chí biểu hiện của từng

thành phần

1 Năng lực phát hiện vấn đề nghiên cứu Nêu được vấn đề nghiên cứu 2 Nêu giả thuyết nghiên cứu Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề

nghiên cứu 3 Thu thập thông tin liên

quan đến vấn đề nghiên cứu Lập kế hoạch giải quyết 4 Đề xuất cách tiến hành

nghiên cứu

Thực hiện kế hoạch nghiên cứu Ghi nhận kết quả của việc thực hiện kế hoạch

5 Kết luận Trình bày kết quả nghiên cứu

Kết luận từ kết quả nghiên cứu

Bảng 1 Cấu trúc và biểu hiện năng lực NCKH [44]

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng dạy học trải nghiệm ở trường Trung học cơ sở

Để tìm hiểu thực trạng DHTN ở trường THCS, đề tài đã tiến hành khảo sát 40 GV đang giảng dạy môn Khoa học tự nhiên tại một số trường THCS ở quận Bắc Từ Liêm – Hà Nội năm học 2022 – 2023 Phiếu khảo sát được gửi

thông qua email cho các GV tham gia khảo sát Nội dung khảo sát đề cập đến nhận thức của GV về DHTN (Phiếu khảo sát GV – Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát được thể hiện ở các bảng 3, 4, 5

Bảng 2 Nhận thức của GV về yêu cầu DHTN

Là yêu cầu của chương trình GDPT 2018 và GV có trách

Là yêu cầu của chương trình GDPT 2018 nhưng GV không có trách nhiệm phát triển năng lực cho HS 0 0 Được chương trình GDPT 2018 khuyến khích nhưng không

Bảng 3 Mức độ tiếp cận của GV đối với thuật ngữ “DHTN”