luận văn vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học thống kê xác suất cho học sinh lớp 10

Và cũng như vậy chắc chắn rằng không phải môn học nào, bài học nào cũng thực hiện được với mô hình lớp học đảo ngược.Với nội dung Thống kê - Xác suất là nội dung trọng tâm trong chương t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Lê Anh Vinh

HÀ NỘI - 2023

i

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô Khoa sư phạm cùng tập thể cán bộ, giảng viên Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới GS.TS Lê Anh Vinh, người đã giúp đỡ, hướng dẫn và chỉ bảo tận tình để tôi có thể hoàn thành được luận văn thạc sĩ này

Cảm ơn trường THPT Bắc Thăng Long nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện, cảm ơn gia đình, những người thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn chắc chắn không tránh khỏi những sai sót Tôi mong rằng nhận được những ý kiến góp ý của các thầy cô giáo để luận văn này được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, ngày 30 tháng 06 năm 2023

Nguyễn Thị Phương

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

CNTT Công nghệ thông tin

iii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược 14

Bảng 1.2 Việc khai thác và sử dụng các nguồn học liệu 25

Bảng 1.3 Tổ chức cho HS thực hành trải nghiệm 25

Bảng 1.4 Mức độ và khả năng sử dụng công nghệ thông tin 26

Bảng 1.5 Những hoạt động của giáo viên ở bước “ Tiếp cận vấn đề” 28

Bảng 1.6 Những hoạt động của giáo viên bước “Giải quyết vấn đề” 29

Bảng 1.7 Những hoạt động của giáo viên bước “Củng cố, mở rộng vấn đề” 29Bảng 1.8 Những hoạt động của giáo viên ở bước “ Vận dụng” 30

Bảng 1.9 Những hoạt động của giáo viên ở bước “ Kiểm tra đánh giá” 31

Bảng 1.10 Khảo sát giáo viên về việc vận dụng mô hình LHĐN 32

Bảng 1.11 Khảo sát nhu cầu học tập của HS 34

Bảng 1.12 Khảo sát về khả năng sử dụng CNTT 36

Bảng 3.1 Khảo sát tính khả thi của tiết học 70

Bảng 3.2 Khảo sát tính hiệu quả của tiết học 71

Bảng 3.3 Khảo sát HS về thực nghiệm sư phạm 72

Bảng 3.4 Thống kê số liệu kết quả bài kiểm tra 74

Bảng 3.5 Thống kê số liệu kết quả bài kiểm tra (đơn vị %) 74

iv

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Thang cấp độ tư duy của Bloom 15

Hình 2.1 Bài giảng trên mạng internet 47

Biểu đồ 1.1 Khả năng sử dụng công nghệ thông tin 27

Biểu đồ 1.2 Nhu cầu tự học tập nội dung Thống kê - Xác suất 35

Đồ thị 3.1 Đồ thị đường lũy tích 75

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc đề tài 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về mô hình Lớp học đảo ngược 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về dạy học Thống kê - Xác suất 8

1.2 Cơ sở lý luận 13

1.2.1 Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược 13

1.2.2 Đặc điểm cuả mô hình lớp học đảo ngược 14

1.2.3 Quan hệ giữa mô hình lớp học đảo ngược với những yêu cầu của giáo dục hiện nay 18

vi CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THỐNG KÊ - XÁC SUẤT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO

MÔ HÌNH LHĐN 41

2.1 Nguyên tắc khi vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học nội dung TKXS 41

2.2 Phương pháp tổ chức dạy học áp dụng mô hình lớp học đảo ngược 45

2.2.1 Phương pháp thiết kế nội dung 46

3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Đối tượng thực nghiệm 68

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 68

3.5 Các bước tiến hành 69

3.6 Giáo án thực nghiệm 69

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.7.1 Đánh giá định lượng (Qua kết quả bài kiểm tra đánh giá quá trình thực nghiệm của học sinh) 74

3.7.2 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 75

Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

Lớp học đảo ngược (Flipped classroom) là mô hình dạy học học kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học hiện đại Kể từ khi ra đời, mô hình LHĐN luôn được biết đến như một đáp án tối ưu cho bài toán làm cách nào tăng thời gian hỗ trợ của giáo viên cho những thời điểm học sinh cần tư duy đào sâu Trong mô hình lớp học đảo ngược, HS sẽ học bài mới ở nhà trước khi đến lớp thông qua video, tài liệu và các hoạt động GV đã thiết kế và cung cấp Thời gian ở trên lớp sẽ được dành để trao đổi thảo luận những kiến thức khó, những vấn đề mới phát sinh Do đó, GV có thêm thời gian để giảng kỹ những kiến thức khó cho HS và đồng thời cũng chú ý được nhiều hơn từng HS và hỗ trợ HS yếu kém học bài Với mô hình lớp học đảo ngược, HS chủ động hơn trong học tập Chính vì vậy mà các em cơ hội học tập theo nhịp độ, năng lực của riêng mình và sẽ tự chủ động lĩnh hội kiến thức mà không chờ đợi thầy cô[6, tr.2]; [7, tr.2]

Mô hình LHĐN phát triển mạnh từ những năm 2000 đến nay tại Mỹ LHĐN là phương pháp mà trong đó, giảng viên sẽ đưa các bài giảng, tài liệu học tập, thậm chí cả bài tập để sinh viên tự học, tự nghiên cứu và làm trước ở nhà Sau đó, khi đến lớp sẽ có thời gian để giáo viên và cả lớp cùng thảo luận chuyên sâu Thông qua mô hình dạy và học này, giảng viên có nhiều thời gian để giúp sinh viên học tốt hơn Đặc biệt, người có công lớn cho mô hình LHĐN là Salman Khan Năm 2004, Khan bắt đầu ghi hình bài giảng của mình thành các video để phụ đạo cho em họ sống ở một bang khác Những video này được đưa lên YouTube và rất được yêu thích

Theo một cuộc khảo sát do Sophia Learning và Flipped Learning Network tiến hành hồi tháng 5 năm 2014, số lượng giáo viên áp dụng mô hình LHĐN trong giảng dạy ở Mỹ tăng từ 48% lên 78% trong 2 năm (2012 đến 2014) Trong đó, các giáo viên tham gia khảo sát đều đồng ý rằng mô hình này

2 giúp thái độ học tập trong lớp được cải thiện rất nhiều và điểm số của học sinh tăng lên 67% so với cách học truyền thống Ngoài ra, 3/4 trong tổng số 180.000 học sinh trung học tham gia cuộc khảo sát Speak Up năm 2013 cũng đồng ý rằng LHĐN mang lại hiệu quả học tập cao hơn so với bình thường Với những ưu điểm trên, LHĐN được nhiều cơ sở giáo dục ở Mỹ áp dụng trong giảng dạy, chủ yếu ở các bậc trung học và đại học

Hiện nay ở Việt Nam, việc đổi mới các phương pháp dạy học đang là định hướng chủ đạo nhằm phát triển năng lực người học, do đó, việc tìm ra những phương pháp hiệu quả, phù hợp với dạy học bộ môn là vấn đề cần thiết và cấp bách Phương pháp LHĐN có tính khả thi cao trong việc phát triển năng lực tự học, kỷ luật và ý chí của người học, hướng tới mục tiêu giáo dục học tập suốt đời Hiệu quả của phương pháp này đã được kiểm chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ như Australia, Mỹ và các nước châu Âu…

Tất nhiên, cũng giống như mô hình lớp học truyền thống, lớp học đảo ngược ít nhiều vẫn chứa đựng những hạn chế nhất định Và cũng như vậy chắc chắn rằng không phải môn học nào, bài học nào cũng thực hiện được với mô hình lớp học đảo ngược.Với nội dung Thống kê - Xác suất là nội dung trọng tâm trong chương trình học đồng thời cũng có nhiều ứng dụng trong thực tế, gần gũi với học sinh vì vậy việc áp mô hình LHĐN trong dạy học nội dung này được đánh giá là khả thi

Vậy những vấn đề cần được làm rõ trong luận văn này là: LHĐN là gì? Quy trình thực hiện mô hình LHĐN trong nội dung này như thế nào? Mức độ hiệu quả mà mô hình LLĐN đem lại khi được sử dụng dạy học nội dung Thống kê - Xác suất? Các khó khăn và thuận lợi của việc vận dung mô hình LHĐN là gì? Từ đó, đưa ra đánh giá vê tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học nội dung TK-XS

Từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài “ Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học nội dung Thống kê - Xác suất cho học sinh lớp 10” là

3 cần thiết để có cái nhìn tổng quát về việc vân dụng mô hình LHĐN trong một nội dụng kiến thức cụ thể, đưa ra cách quy trình xây dựng, đánh giá mức độ hiệu quả của việc vận dụng mô hình LHĐN Đề tài được thực hiện ở trường THPT Bắc Thăng Long vì trường đáp ứng được đủ các yêu cầu nghiên cứu Điều này giúp đề tài trả lời được các câu hỏi nghiên cứu và kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu là đề xuất được phương pháp thiết kế và tổ chức dạy học Xác suất- Thống kê ở trường Trung học phổ thông theo mô hình LHĐN và đánh giá hiệu quả khi vận dụng mô hình của việc vận dụng nhằm nâng cao hiệu quả và tính tự chủ trong học tập cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá một số khái niệm và lý thuyết cũng như xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài Thực trạng dạy học nội dung Thống kê - Xác suất tại trường

THPT BTL

- Đề xuất phương pháp thiết kế và tổ chức dạy học Thống kê - Xác suất ở trường THPT theo mô hình LHĐN

- Đánh giá mức độ hiệu quả của việc vận dụng mô hình LHĐN trong

dạy học nội dung Thống kê - Xác suất 4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học nội dung Thống kê - Xác suất

4 - Phạm vi về thời gian: Đề tài được tiến hành thu thập thông tin từ tháng 11/ 2022- tháng 06/2023

- Phạm vi về không gian: Khối 10 - Trường THPT Bắc Thăng Long, địa điểm Thôn Bầu, xã Kim Chung, huyện Đông Anh, Thành phố Hà Nội

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Thực trạng dạy học nội dung Thống kê - Xác suất cho học sinh lớp 10 tại trường THPT BTL như thế nào?

- Nội dung kiến thức được chọn lọc và thiết kế như thế nào trong quá trình tiến hành dạy học theo mô hình LHĐN

- Đánh giá mức độ hiệu quả của việc vận dụng lớp học đảo ngược trong nội dung Thống kê - Xác suất như thế nào?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Việc vận dụng lớp học đảo ngược trong nội dung Thống kê - Xác suất giúp các em ghi nhớ bài học hiệu quả hơn, kết quả học tập của học sinh cao hơn so với các học sinh khác đồng thời tăng tính tự học cho học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích là nghiên cứu các tài liệu, lý luận khác nhau bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng Tổng hợp là liên kết từng mặt, từng bộ phận thông tin đã được phân tích tạo ra một hệ thông lý thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về đối tượng

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát

Quan sát thái độ học tập của học sinh khi áp dung mô hình LHĐN và mô

hình học tập truyền thống

 Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi

Tìm hiểu về đánh giá của học sinh về việc vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học nội dung Xác suất- Thống kê và dạy học nói chung

5

 Phương pháp thực nghiệm khoa học

Trong đề tài này, sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, để so sánh kết quả giữa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng Từ đó đưa ra đánh giá về tính khả thi và hiệu quả của đề tài

 Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm

Là phương pháp nghiên cứu và xem xét lại những thành quả thực tiễn trong quá khứ để rút ra kết luận bổ ích cho thực tiễn và khoa học Từ đó đưa ra các kết luận và khuyến nghị

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Một nghiên cứu gần đây [26] đã đánh giá hiệu quả của LHĐN, họ hướng dẫn học tập theo thứ tự các bài giảng được ghi lại và sau đó được đưa lên mạng khi thời gian giảng dạy được trên lớp dành cho bài tập về nhà Các bài giảng trực tuyến như vậy bao gồm đồ họa, video, hình ảnh đại diện, và hình ảnh có thể được truy cập vào các HS khi họ quyết định để sử dụng chúng, thay vì tiêu tốn thời gian giảng dạy trên các tài liệu giảng dạy như giáo trình, tạp chí [27] Ngoài ra, HS được khuyến khích suy nghĩ cả trong và ngoài lớp học Các chiến lược giảng dạy khác nhau như vậy giúp HS trở thành người học tích cực, chủ động, tự lĩnh hội kiến thức

7 Trong bối cảnh của giáo dục đang trải qua sự thay đổi sâu sắc, nhiều áp lực xuất hiện từ các lĩnh vực khác nhau của xã hội, công cuộc giáo dục phải có hiệu quả hơn để đáp ứng tốt nhất nhu cầu của của xã hội đặt ra Từ lĩnh vực thị trường công việc, chúng ta hãy đề cập đến áp lực từ các cơ quan kiểm định và đơn đặt hàng chuyên nghiệp; vì vậy, việc kiểm soát nội dung và phương thức giảng dạy luôn được quan tâm trong các bậc giáo dục (Pelletier, 2009) Trong các chuyên ngành, hiện nay, chúng ta không chỉ có một mong muốn tăng cường để đưa ra một cách tiếp cận dựa trên kỹ năng mà còn dựa vào nhu cầu thị trường công việc (học tập dựa trên công việc) và cái gọi là kỹ năng transversal (kỹ năng mềm), ví dụ giao tiếp, làm việc theo nhóm hoặc tư duy phê phán (Billett, 2009) Một số tác giả nói về một "nghề nghiệp" của giáo dục đại học (Maclean, 2010) có liên quan đến đào tạo nghề Lĩnh vực sư phạm nổi lên áp lực cho giáo dục đại học lấy người học làm trung tâm (Tennant, McMullen & Kacznski, 2010, Mostrom & Blumberg, 2012) đã thúc đẩy các phương thức học tập tích cực và hợp tác hơn (Hmelo-Silver & Barrows, 2008, Harris & Harvey, 2000) Cuối cùng, chúng ta không thể bỏ qua sự quan tâm ngày càng tăng trong việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục đại học (UNESCO, 2009) Phương pháp lớp học đảo ngược là một phương pháp dạy học tích cực cho các môn học.[11]

1.1.1.2 Ở trong nước

Ở Việt Nam, mô hình LHĐN mới được nhắc đến nhiều trong vài năm gần đây, hầu hết là các bài viết giới thiệu trên các bài báo, tạp chí, trang tin của trường hoặc các cơ sở đào tạo Đồng thời mô hình LHĐN vẫn chưa được Bộ GD&ĐT “chính thức thừa nhận”, rất ít những thông tin, bài viết về LHĐN trên các báo giáo dục Một vài giáo viên áp dụng mô hình này một cách tự phát, rời rạc, không có sự kết nối, không có môi trường để lan tỏa Tuy nhiên, qua một số ít báo cáo, nghiên cứu khoa học đã được công bố ở Việt Nam như Nguyễn Chính, mô hình này được đánh giá là hỗ trợ hiệu quả giúp nâng cao chất lượng

8 dạy học, phát triển theo hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, cải thiện sự thụ động của học sinh trong học tập, năng lực sử dụng CNTT và năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống cho học sinh cũng tiến bộ hơn; qua đó nâng cao chất lượng tương lai đáp ứng yêu cầu xã hội

Đồng thời, thông qua một vài nghiên cứu về mô hình lớp học đảo ngược trong giảng dạy: Mô hình LHĐN trong dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay (2019) của Nguyễn Khánh Như; Vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học môn GDCD ở trường THPT (2018) của tác giả Nguyễn Thị Khương Các bài viết mang tính giới thiệu, biên dịch một cách sơ lược về định nghĩa LHĐN, lịch sử hình thành, và các bài nghiên cứu đa phần được viết trong thời gian trước khi dịch bệnh xảy ra Tuy nhiên có sự tác động của Covid-19, bối cảnh học tập đã có những thay đổi nhất định Vì vậy bài nghiên cứu này sẽ cập nhật việc vận dụng mô hình LHĐN trong bối cảnh hiện nay đồng thời cũng nêu cụ thể các thực trạng vận dụng và đánh giá mức độ hiệu quả của việc vận dụng mô hình LHĐN

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về dạy học Thống kê - Xác suất

1.1.2.1 Ở nước ngoài

Từ những thập kỷ 80, 90 của thế kỷ trước đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về dạy học thống kê ở trường trung học, như các công trình của Holmes (1980), Hawkins, Jolliffe và Glickman (1991)

Trong công trình của Holmes (1980), tác giả trình bày về tính hữu ích của thống kê đối với cuộc sống hàng ngày, vai trò quan trọng của thống kê trong việc phát triển tư duy phê phán và vai trò công cụ của thống kê trong các ngành nghề Trong công trình này tác giả còn quan tâm đến PPDH thống kê ở trường trung học như thế nào Năm 1986 chính tác giả đã thử nghiệm tổ chức một khoá học về thống kê cho học sinh lứa tuổi từ 11 đến 16, làm cơ sở cho việc đề xuất PPDH thống kê ở các trường trung học tại Anh Hawkins, Jolliffe và Glickman (1991) đã xuất bản cuốn sách “Dạy học các khái niệm về thống

9 kê”, nhằm đáp ứng tình hình nhiều ý kiến cho rằng các số liệu thống kê nên là một phần của chương trình giảng dạy cốt lõi cho tất cả trẻ em, dẫn đến nhu cầu cấp thiết là giáo viên cần được đào tạo cả về nội dung và phương pháp giảng dạy thống kê, Cuốn sách đề xuất những cách tốt nhất để dạy thống kê và nh ng kỹ năng ứng dụng thống kê trong cuộc sống [26]

Công trình của Ortiz (1999) chỉ ra rằng: Sách giáo khoa và tài liệu hướng dẫn giảng dạy TKXS chuẩn bị cho giáo viên tiểu học và trung học chưa hỗ trợ đầy đủ và thiết thực Theo đánh giá của các tác giả: Sách giáo khoa đôi khi đưa ra một cái nhìn quá hẹp về xác suất (chỉ có cách tiếp cận cổ21 điển) và các ứng dụng đôi khi bị hạn chế trong các trò chơi may rủi và một số trong đó còn đưa ra những định nghĩa khái niệm thiếu chính xác

Năm 2000, Hội đồng giáo viên toán quốc gia Hoa Kỳ (The National Council of Teachers of Mathematics, viết tắt là NCTM) đã đề ra các nguyên tắc và tiêu chuẩn dạy học môn toán ở trường; trong đó có hướng dẫn giảng dạy và đánh giá trong giáo dục thống kê Các nguyên tắc và tiêu chuẩn dạy học môn toán này đã có ảnh hưởng trong việc phát triển giáo dục thống kê trong chương trình giảng dạy tại Mỹ và các quốc gia khác

Batanero C., Godino J D và Roa R (2004) đã có một bài báo khoa học tổng quan về tình hình đào tạo giáo viên dạy xác suất ở trường phổ thông Theo nhóm tác giả: Ngày nay xác suất và thống kê được đưa vào chương trình Toán cho các lớp từ tiểu học đến trung học, ở nhiều quốc gia Giải thích lý do cho sự xuất hiện của xác suất và thống kê trong chương trình Toán tiểu học, trung học, các tác giả cho rằng do tính hữu ích của thống kê và xác suất cho cuộc sống hàng ngày, do vai trò công cụ của nó trong các ngành Trong bài báo này, nhóm tác giả phân tích lý do tại sao việc giảng dạy xác suất là khó khăn đối với giáo viên toán, mô tả các nội dung cần thiết trong quá trình chuẩn bị cho giáo viên dạy xác suất và đưa ra một số ví dụ minh hoạ dựa trên kinh nghiệm tại Đại học Granada, trong các khóa học về Khoa học và Kỹ thuật thống kê từ năm 1996

10 dành cho giáo viên tiểu học và trung học Các tác giả cũng chỉ ra một số bất cập của việc đưa xác suất và thống kê vào cấp tiểu học và trung học, trong đó bất cập lớn nhất là đa phần giáo viên toán còn thiếu sự chuẩn bị cho việc dạy thống kê và xác suất Ví dụ, ở Tây Ban Nha, các giáo viên toán trung học không được đào tạo cụ thể để dạy thống kê Tình hình này đối với giáo viên tiểu học thậm chí còn tồi tệ hơn vì hầu hết trong số họ chưa được đào tạo cơ bản về thống kê và đây là tình hình phổ biến ở nhiều quốc gia

Trong một hội thảo khoa học về giảng dạy thống kê ở trường phổ thông (2008), nhóm tác giả Chick H L và Pierce R U đã báo cáo kết quả khảo sát 27 giáo viên tiểu học về việc sử dụng nguồn dữ liệu và cơ hội để giải quyết các vấn đề trong dạy học thống kê Kết quả cho thấy hầu hết giáo viên không có khả năng hoặc không quan tâm đến nguồn dữ liệu; các kế hoạch giảng dạy tập trung vào các biểu đồ và quy tắc tính toán số liệu thống kê, nhưng ít chú trọng đến nguồn dữ liệu hoặc ý nghĩa của nó [28]

Trong Hội nghị giáo dục Toán học châu Âu lần thứ IX tại Prague, Cộng hòa Séc (2015), Batanero C đã có một báo cáo trong phiên toàn thể, với tiêu đề “Hiểu về tính ngẫu nhiên: Những thách thức trong nghiên cứu và giảng dạy” (Understanding randomness: Challenges for research and teaching) Theo tác giả, tính ngẫu nhiên đã xuất hiện trong các quan điểm triết học, tâm lý, toán học và sư phạm; mỗi quan điểm đều đã được giải quyết bởi các nhà nghiên cứu châu Âu và việc dạy xác suất cho trẻ nhỏ có xu hướng ngày càng tăng ở các quốc gia Mặc dầu khái niệm này có vẻ “xa” đối với học sinh tiểu học, nhưng chúng ta vẫn phải tìm mọi cách để giới thiệu nó cho học sinh ở các độ tuổi khác nhau Với quan điểm này, tác giả mô tả một số ý nghĩa về sự ngẫu nhiên và đề xuất một số gợi ý cho việc giảng dạy về sự ngẫu nhiên trong tương lai

Zussette Candelario-Aplaon (2017), đã nghiên cứu, đánh giá nhu cầu của giáo viên trung học phổ thông về giảng dạy và xác suất ở tiểu học và trung học cơ sở, trong phương pháp tiếp cận, phương pháp truyền cảm hứng Tác giả

11 đưa ra các số liệu thống kê và xác suất làm cơ sở cho việc đào tạo giáo viên Đây là một nghiên cứu với đối tượng là giáo viên toán học trung học tuổi 35 từ 27 trường tư thục và công lập ở Quận 2 thành phố Oriental Mindoro, Hoa Kỳ Nhóm tác giả Robert C Schoen, Mark LaVenia, Eric Chicken, Rabieh Razzouk và Zahid Kisa (2019) đã nghiên cứu về việc phát triển kiến thức về thống kê và xác suất cho giáo viên THCS Từ thực tế có nhiều giáo viên đã không được đào tạo chính thức hoặc được đào tạo ít về thống kê, nhưng hiện tại họ phải chịu trách nhiệm dạy nó cho trẻ em, các tác giả đề xuất cần phải nâng cao kiến thức thức về TKXS cho giáo viên ở cấp độ mong đợi để họ đáp ứng được nhiệm vụ Cần phải tạo ra các cơ hội học tập tập trung cho giáo viên về TKXS với thời lượng đáng kể Chỉ có như vậy các giáo viên mới học được nhiều hơn về TKXS trước khi họ chuẩn bị đầy đủ để phục vụ vai trò quan trọng của họ trong việc giúp học sinh trung học có nền tảng v ng chắc để hiểu về TKXS

Có thể thấy những công trình đã công bố liên quan đến dạy và học TKXS ở nước ngoài tập trung vào những hướng sau:

- Nghiên cứu về những khó khăn, thách thức trong dạy học TKXS - Nghiên cứu về lý luận và phương pháp dạy học TKXS

- Nghiên cứu về đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy TKXS - Nghiên cứu về mô hình hóa, mô phỏng trong giảng dạy TKXS - Sử dụng CNTT vào dạy học TKXS

- Phát triển chương trình dạy học TKXS

12 học Sư phạm Kỹ thuật; Hoàng Nam Hải (2013) nghiên cứu về phát triển năng lực suy luận thống kê cho sinh viên cao đẳng chuyên nghiệp [9]; Võ Thị Huyền (2016) nghiên cứu về PPDH thống kê ở Trường Đại học CSND theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp ; Nguyễn Thanh Tùng (2016) nghiên cứu về dạy học XSTK cho sinh viên nghành Y - Dược theo hướng vận dụng vào nghiệp vụ Y tế

Nhóm 2, nghiên cứu về PPDH XSTK ở trường Đại học, Cao đẳng, gồm các công trình của: Phạm Văn Trạo (2009) về xây dựng và thực hiện chuyên đề chuẩn bị dạy học xác suất- thống kê ở trung học phổ thông cho SV toán Đại học Sư phạm [9]; Tạ Hữu Hiếu (2010) nghiên cứu về dạy học môn Thống kê toán học theo hướng vận dụng trong nghiên cứu khoa học cho sinh viên các trường Đại học Thể dục thể thao [4]; Trần Thị Hoàng Yến (2012) về dạy học theo dự án trong môn Xác suất - Thống kê ở trường Đại học chuyên ngành kinh tế - kỹ thuật

Nhóm 3, nghiên cứu về dạy học XSTK ở trường Đại học gắn với thực tiễn, gồm các công trình của: Tăng cường vận dụng toán học vào thực tiễn trong dạy học môn Xác suất - Thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho sinh viên Toán Đại học Sư phạm (Phan Thị Tình, 2012); Dạy học Xác suất - Thống kê theo hướng tăng cường vận dụng toán học vào thực tiễn cho sinh viên khối ngành kinh tế, kĩ thuật (Nguyễn Thị Thu Hà, 2014)

Nhóm 4, nghiên cứu về dạy học XSTK ở trường THPT, có thể kể đến các công trình của: Trần Kiều (1988) với đề tài “Nội dung và PPDH thống kê mô tả trong chương trình Toán cải cách ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam” ; Đỗ Mạnh Hùng (1993) với đề tài “Nội dung và phương pháp dạy học một số yếu tố của lý thuyết xác suất cho học sinh chuyên toán ở bậc phổ thông trung học Việt Nam”; Trần Đức Chiển (2007) với đề tài “Rèn luyện tư duy thống kê cho học sinh trong dạy học thống kê- xác suất ở môn toán trung học phổ thông”

13 Nhóm 5, những nghiên cứu về dạy học TKXS theo hướng didactic, gồm các công trình của: Lê Thị Hoài Châu (2007) với đề tài “Dạy học Xác suất- Thống kê ở bậc trung học” (Đề tài cấp Bộ) ; Lê Thị Hoài Châu (2012) với đề tài “Dạy học Xác suất - Thống kê ở trường phổ thông (Sách, Nxb Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) và một số báo cáo trong Hội thảo quốc tế Pháp - Việt 2013 về dạy học TKXS của nhóm didactic

Như vậy, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về dạy học TKXS ở các bậc Đại học, Cao đẳng và cấp học THPT

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược

Lớp học đảo ngược là chiến lược giảng dạy và đồng thời là một kiểu học kết hợp giữa dạy học trực tiếp và dạy học trực tuyến Mô hình lớp học này ngược với môi trường giảng dạy truyền thống do nội dung giảng dạy thường được diễn ra trực tuyến và bên ngoài lớp học Khác với cách giảng dạy truyền thống khi mà bài tập được tiến hành tại nhà, lớp học đảo ngược lại đem bài tập vào trong lớp học [2, tr.8]

Sự đảo ngược ở đây được hiểu ở đây là sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu dạy học và các hoạt động dạy học khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học [3]

Ở lớp học đảo ngược, học sinh sẽ xem trước những bài giảng, tài liệu, video mà giáo viên cung cấp hoặc chủ động tìm hiểu để hoàn thành yêu cầu giáo viên đã đề ra, trong khi thời gian ở lớp dành cho việc giải đáp thắc mắc của học sinh, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn kiến thức Giáo viên cũng có thời gian trên lớp để quan tâm nhiều hơn đến học sinh

Có nhiều khái niệm và nhận định về LHĐN đã được đưa ra nhưng nhìn chung có thể hiểu mô hình LHĐN là sự đảo ngược vị trí giữa thầy và trò được

14 tráo đổi linh hoạt trong quá trình dạy và học, học sinh có những thời điểm phải chủ động lĩnh kiến thức và có những thời điểm lắng nghe, tiếp thu từ GV

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược

Học sinh được giao bài tập về nhà để luyện tập

Học sinh lên lớp để thực hành, thảo luận với giáo viên và bạn trong lớp

Giáo viên là trung tâm, học sinh nghe giảng thụ động Giáo viên là người định hướng và hướng dẫn cách học

Học sinh là trung tâm, học sinh tự tìm hiểu, trải nghiệm kiến thức Giáo viên là người định hướng và hướng dẫn cách học

Không phù hợp với thang tư duy Bloom vì người thầy có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức, và theo thang tư duy Bloom thù nhiệm vụ này chỉ ở những bậc nhận thức thấp (tức là “biết ”, “hiểu”) Còn nhiệm vụ của HS là làm bài tập vận dụng

Phù hợp với thang tư duy Bloom do có sự đảo ngược Nhiệm vụ của học sinh là tìn hiểu các kiến ở những bậc thấp “biết”, “ hiểu”, còn giáo viên thì giúp đỡ học sinh trong quá trình khám phá và mở rộng thông tin, đồng thời rèn luyện khả năng tư duy ở những vậc cao hơn gồm vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Ứng dụng CNTT, công nghệ dạy

Học sinh chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thời gian hơn để trao đổi với GV

1.2.2 Đặc điểm cuả mô hình lớp học đảo ngược

Các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng, cơ sở lý luận của lớp học đảo ngược là dựa trên học thuyết của Vygotsky - khuyến khích mô hình học tập mà ở đó HS đóng vai trò chủ động trong học tập, GV phối hợp với HS nhằm đặt

15 nền tảng xây dựng kiến thức cho HS Ngoài ra, lớp học đảo ngược còn tiếp cận từ thang đo cấp độ nhận thức của Bloom làm cơ sở cho quá trình nhận thức chủ động của HS [8, tr 93] Theo thang đo này, “nhớ, hiểu” lý thuyết là những hoạt động đòi hỏi tư duy ở mức độ thấp nhất, do đó, HS có thể tự xử lý một mình tại nhà; còn việc áp dụng, phân tích và sáng tạo dựa trên kiến thức đã có là hoạt động đòi hỏi tư duy ở mức độ sâu hơn, cần được thực hiện tại lớp, khi có thầy cô và bạn bè cùng chia sẻ, hỗ trợ

Hình 1.1 Thang cấp độ tư duy của Bloom

Có nhiều hình thức của lớp học đảo ngược như: lớp học đảo ngược chuẩn mực/thông thường; lớp học đảo ngược chú trọng vào thảo luận; lớp học đảo ngược chú trọng vào việc thể hiện/trình diễn; lớp học đảo ngược dựa vào nhóm; đảo ngược GV… Mỗi loại hình sẽ có những ưu điểm và nhược điểm nhất định

Khi vận dụng mô hình LHĐN thường được triển khai qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Trước giờ lên lớp

16 Việc học sinh được làm việc với vấn đề trước giờ lên lớp tạo điều kiện để học sinh có thể trao đổi vấn đề với các bạn cũng như tiết kiệm được thời gian trên lớp

- Bước 1: Lựa chọn nội dung và công cụ để tạo và đăng tải bài giảng lên mạng

- Bước 2: Phát triển bài tập cho nội dung đã lựa chọn GV chia sẻ video, tài liệu tham khảo trên các trang mạng đã lựa chọn làm công cụ học tập xã hội Yêu cầu học sinh xem và hoàn thành Từ đó, GV nhận xét, đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh để có cách trao đổi, giải đáp phù hợp

Giai đoạn 2: Giờ học trên lớp

- Bước 1: Phát triển các hoạt động trên lớp, nối tiếp các hoạt động ở nhà GV thảo thuận cách tổ chức hoạt động trên lớp, trao đổi, thảo luận, kiểm tra, đánh giá trên lớp dựa vào việc kiểm tra và chuẩn bị của các em

- Bước 2: Chuẩn bị các hoạt động cho học sinh nhằm phát triển mức độ nhận thức và làm các bài tập đánh giá trên lớp

Giai đoạn 3: Sau giờ lên lớp

- Bước 1: Đánh giá lĩnh vực thành công và cải tiến - Bước 2: Phát triển các hoạt động của riêng GV để hoàn thành bên ngoài lớp học

- Bước 3: Tạo nền tảng mà học sinh có thể sử dụng như một cổng thông tin phù hợp cho các bài học

Song nhìn chung, mô hình lớp học đảo ngược có chung những ưu điểm và hạn chế sau:

- Ưu điểm: Trong mô hình lớp học đảo ngược, HS sẽ học bài mới ở nhà trước khi đến lớp Thời gian ở trên lớp sẽ được dành để trao đổi thảo luận những kiến thức khó, những vấn đề mới phát sinh Do đó, GV có thêm thời gian để giảng

17 kỹ những kiến thức khó cho HS và đồng thời cũng chú ý được nhiều hơn từng HS và hỗ trợ HS yếu kém học bài

Với mô hình lớp học đảo ngược, HS chủ động hơn trong học tập Chính vì vậy mà các em cơ hội học tập theo nhịp độ của riêng mình và sẽ tự chủ động lĩnh hội kiến thức mà không chờ đợi thầy cô [6, tr.2]; [7, tr.2]

Với hình thức dạy học này, các cấp độ thấp của tư duy (ghi nhớ, hiểu, vận dụng) sẽ hình thành trước ở HS trong quá trình các em học ở nhà Còn các cấp độ cao của tư duy (phân tích, đánh giá, sáng tạo) sẽ được thực hiện bởi cả thầy và trò ở trên lớp dưới sự hỗ trợ của GV và các bạn cùng nhóm Với cách học này, HS phải dùng nhiều đến hoạt động trí não, không cho phép HS ngồi nghe thụ động nên giảm được sự nhàm chán ở HS

Một ưu điểm khác nữa đối với lớp học đảo ngược là HS có thể học trước bài mới ở mọi lúc, mọi nơi Giờ học trên lớp cũng được tổ chức đa dạng với các kỹ thuật hiện đại nên sẽ thu hút được sự chú ý của HS

Qua đây chứng minh một lần nữa câu nói mô hình dạy học nào là tốt hoàn toàn, người dạy phải lựa chọn kết hợp linh hoạt để mang lại hiệu quả tốt nhất Song cũng có thể thấy LHĐN giúp học sinh phát triển khả năng tự học và

18 chủ động tốt hơn so với lớp học truyền thống Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin như hiện nay, việc áp dụng LHĐN là một sự lựa chọn đúng đắn

1.2.3 Quan hệ giữa mô hình lớp học đảo ngược với những yêu cầu của giáo dục hiện nay

Những yêu cầu về giáo dục trong giai đoạn hiện nay

a) Bốn trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI

Bước vào thế kỷ XXI, UNESCO đã đưa ra bốn trụ cột của giáo dục là: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để khẳng định mình (learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be) (Jacques Delors, 1996) [29]

Có thể thấy rõ mô hình LHĐN, hay các mô hình dạy học khác đều hướng tới làm tốt hai trụ cột giáo dục “ Học để biết” và “ Học để làm” Để đạt được hai mục tiêu: “Học để cùng nhau chung sống” và “Học để khẳng định mình”, cần tạo ra một “Cộng đồng học tập” và tạo cơ hội để người học tự học, cá nhân hóa việc học, đồng thời tạo ra sự hợp tác trong học tập

Theo Jacques Delors (1996), có bốn yêu cầu mà mọi cộng đồng học tập cần phải có, đó là:

- Sự đa dạng về kiến thức của các thành viên và sự đóng góp của mỗi thành viên đều được tôn trọng và hỗ trợ

- Có mục tiêu chung là cùng phát triển kiến thức và kĩ năng của mọi thành viên

- Đề cao sự phát triển kĩ năng tự học - Có cơ chế để mọi thành viên chia sẻ những gì đã học được [29] LHĐN cũng rất coi trọng sự đa dạng về kiến thức, sự đóng góp và hỗ trợ của mọi người; đồng thời cũng đề cao sự phát triển kĩ năng tự học (mang tính cá nhân) và sự chia sẻ những gì đã học được Có thể thấy vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học là tiền đề để học sinh thúc đẩy ý thức và tinh thần tự chủ trong học tập, từ đó cũng hình thành những phẩm chất cần thiết trong cuộc sống

19

b) Sự phát triển của công nghệ thông tin

Chúng ta đang sống trong thời đại của cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật và cách mạng xã hội, đặc biệt là cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, và đã có những câu chuyện nói về công nghệ 5.0 Những cuộc cách mạng này đang phát triển như vũ bão với nhịp độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người, thúc đẩy nhiều lĩnh vực, có bước tiến mạnh mẽ và đang mở ra nhiều triển vọng lớn lao khi loài người bước vào thế kỷ XXI

Trong cuốn sách Giáo dục đại cương- tập 1, một trong những xu thế phát

triển của giáo dục hiện nay “ Áp dụng sáng tạo công nghệ thông tin vào quá trình giáo dục”, “Công nghệ thông tin đang tạo ra một cuộc cách mạng về giáo dục mở và giáo dục từ xa, mang mầm mống của một cuộc cách mạng sư phạm thực sự Trong phương thức giáo dục từ xa, các phương tiện thông tin như điện thoại, fax, thư điện tử cùng với máy tính nối mạng Internet đến các phương tiện truyền thông đại chúng như thu phát sóng truyền thanh, truyền hình đã làm thay đôi cách dạy và học.”

Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication Technology - ICT) là một thành tựu lớn của cuộc sống hiện nay Vì thế, UNESCO đã đưa ra một chương trình hành động trước sự thay đổi của giáo dục do ảnh hưởng của CNTT Nhờ có cuộc cách mạng này, giáo dục có thể thực hiện được các tiêu chí mới: Học mọi nơi, học mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi người và mọi trình độ tiếp thu khác nhau Việc kết nối các thư viện trong và ngoài nước nhờ internet sẽ tạo điều kiện cho người học tiếp cận tiện lợi với kho tàng kiến thức khổng lồ của nhân loại

Trong thời đại công nghệ 4.0, công nghệ thông tin sẽ góp phần thay đổi cách dạy, cách học và môi trường học Vì vậy, việc vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học với sự hỗ trợ của CNTT là một tất yếu khách quan.40

c) Nhu cầu phát triển năng lực tự học cho học sinh

20 Để đáp ứng được nhu cầu học vấn của thời đại, mỗi người cần phải tìm cho mình phương pháp học tập phù hợp Trong đó, điều quan trọng hơn cả là phương pháp tự học

Theo nghĩa từ điển: Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng thực hành, không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo

Quá trình tự học là quá trình chủ thể nhận thức biến đổi bản thân để chiếm lĩnh tri thức, dựa vào năng lực, hành động của chính bản thân chứ không phải nhờ hành động của người khác

Cách thức tự học có thể diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp hoặc không trực tiếp của thầy, có thể tự học với tài liệu với CNTT có thể tự học ở mọi nơi, mọi lúc

LHĐN sẽ tạo cơ hội thuận lợi cho việc tự học của học sinh, thể hiện ở chỗ: Học sinh có thể học theo từng chương, từng bài hoặc luyện tập theo từng chủ đề, từng dạng toán theo hoàn cảnh riêng của bản thân, ở mọi nơi, mọi lúc Người học được sử dụng nguồn học liệu đã được chọn lọc có kết nối giữa nội dung bài học (được trình bày trong sách giáo khoa) với những học liệu có liên quan mà người dạy đã chuẩn bị sao cho phù hợp với năng lực của mình

d) Vai trò của người dạy, người học và môi trường

Theo Bùi Văn Nghị (2017): “Để vận dụng thuyết tương tác trong dạy học, giáo viên tạo ra các tình huống (môi trường), trong đó có các hoạt động (tương tác) để học sinh chủ động, tích cực trong học tập, còn giáo viên chỉ là người giúp đỡ, hướng dẫn Môi trường tương tác có thể là một tình huống phát hiện, khám phá, một tình huống lựa chọn, một tình huống mở, nhằm tạo điều kiện cho học sinh đề xuất những quan niệm, những giải pháp Người giáo viên cũng có thể khai thác, tìm tòi các phương tiện dạy học, tạo ra môi trường để học sinh phát hiện, khám phá những tri thức mới”

21 Như vậy, người học là người chủ động chiếm lĩnh tri thức, với năng lực cá nhân và trách nhiệm của mình tham gia vào quá trình tìm hiểu kiến thức mới thông qua các khả năng nhận thức của người học quan trọng hơn những gì được biết đến Bởi vậy, người học phải sử dụng khả năng nhận thức, kinh nghiệm cá nhân để tạo ra mạng lưới học tập phù hợp với khả năng của mình

Người dạy là người thiết kế các mạng lưới kết nối thông qua các “nút” bao phủ toàn bộ nội dung liên quan đến bài học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Người dạy đóng vai trò như một nhà nghệ sĩ, nhà giáo dục, người quản trị mạng, người quản lý giúp người học phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua nền công nghệ thông tin

LHĐN có đầy đủ các yếu tố bên trong và bên ngoài như môi trường xã hội Hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học diễn ra trong bất kể thời gian nào dựa trên sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và sự phát triển của mạng internet

e) Sự phù hợp giữa dạy học theo mô hình LHĐN với mục tiêu phát triển năng lực người học trong Chương trình phổ thông môn Toán năm 2018

Trong Chương trình phổ thông môn Toán năm 2018, mục tiêu môn Toán ở trường phổ thông là góp phần hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học được quy định tại Chương trình tổng thể; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng Toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học, trong đó có công nghệ, tin học [1]

Để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học: có thể sử dụng các phương pháp như yêu cầu người học nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải quyết; mô tả, giải thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn đề đang xem xét; thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thức đã có [1]

1.3 Cơ sở thực tiễn

Ở lớp 10, gồm các nội dung: Số gần đúng; Thu thập và tổ chức dữ liệu; Phân tích và xử lí dữ liệu; Khái niệm về xác suất; Các quy tắc tính xác suất Yêu cầu cần đạt được là:

- Hiểu được khái niệm số gần đúng, sai số tuyệt đối - Xác định được số gần đúng của một số với độ chính xác cho trước - Xác định được sai số tương đối của số gần đúng

- Xác định được số quy tròn của số gần đúng với độ chính xác cho trước - Biết sử dụng máy tính cầm tay để tính toán với các số gần đúng

- Phát hiện và lí giải được số liệu không chính xác dựa trên mối liên hệ toán học đơn giản giữa các số liệu đã được biểu diễn trong nhiều ví dụ

- Tính được số đặc trưng đo xu thế trung tâm cho mẫu số liệu không ghép nhóm: số trung bình cộng (average/mean), trung vị (median), tứ phân vị (quartiles), mode

- Giải thích được ý nghĩa và vai trò của các số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong thực tiễn

- Chỉ ra được những kết luận nhờ ý nghĩa của số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong trường hợp đơn giản

- Tính được số đặc trưng đo mức độ phân tán cho mẫu số liệu không ghép nhóm: khoảng biến thiên, khoảng tứ phân vị, phương sai, độ lệch chuẩn

- Giải thích được ý nghĩa và vai trò của các số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong thực tiễn

23 - Chỉ ra được những kết luận nhờ ý nghĩa của số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong trường hợp đơn giản

- Nhận biết được mối liên hệ giữa thống kê với những kiến thức của các môn học trong Chương trình lớp 10 và trong thực tiễn

- Nhận biết được một số khái niệm về xác suất cổ điển: phép thử ngẫu nhiên; không gian mẫu; biến cố (biến cố là tập con của không gian mẫu); biến cố đối; định nghĩa cổ điển của xác suất; nguyên lí xác suất bé

- Tính được xác suất của biến cố trong một số bài toán đơn giản bằng phương pháp tổ hợp (trường hợp xác suất phân bố đều)

- Tính được xác suất trong một số thí nghiệm lặp bằng cách sử dụng sơ đồ hình cây (ví dụ: tung xúc xắc hai lần, tính xác suất để tổng số chấm xuất hiện trong hai lần tung bằng 7)

- Tính được xác suất của biến cố đối Ngoài ra, có thể cho HS thực hành trong phòng máy tính với phần mềm toán học (nếu nhà trường có điều kiện thực hiện)

1.3.2 Thực trạng của việc dạy và học nội dung Thống kê - Xác suất tại trường THPT Bắc Thăng Long

1.3.2.1 Những vấn đề cần khảo sát

Để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất phương pháp thiết kế và tổ chức dạy học nội dung TKXS ở trường THPT Bắc Thăng Long bằng vận dụng mô hình LHĐN, những vấn đề cần khảo sát là:

- Việc dạy học TKXS ở trường THPT đang gặp những khó khăn gì và có thể áp dụng dạy học theo mô hình LHĐN nhằm góp phần khắc phục khó khăn đó hay không? Chẳng hạn, GV có mong muốn và có khó khăn gì trong việc khai thác và sử dụng nguồn học liệu? Việc tổ chức cho HS thực hành trải nghiệm lập các bảng số liệu thống kê, thực hành tìm tần số xuất hiện một biến cố nào đó trong phép thử (tung đồng xu hay gieo con súc sắc )?

24 - Khảo sát những hoạt động của GV trong từng bước của tiến trình dạy học (tiếp cận vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố, vận dụng, đánh giá ) thường như thế nào? Để có cơ sở thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN

- Khảo sát mức độ và khả năng sử dụng CNTT của GV phục vụ dạy học đang ở mức độ nào; GV có khai thác các nguồn học liệu, nguồn hỗ trợ cho việc dạy học TKXS để đưa vào bài dạy hay không? GV có sử dụng CNTT để hỗ trợ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học TKXS hay không? Qua đó, có thể đánh giá tới khả năng thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN

- Khảo sát nhu cầu của HS khi học nội dung TKXS ở trên lớp và khi tự học nội dung này; khả năng sử dụng CNTT của HS trong việc tìm hiểu những nội dung liên quan đến bài học TKXS Qua đó để điều chỉnh các công cụ hỗ trợ và sử dụng trong việc vận dụng mô hình LHĐN

1.3.2.2 Kết quả khảo sát giáo viên

* Mẫu phiếu khảo sát: Phụ lục 1 * Các mức độ:

Có năm mức độ lựa chọn, trong đó: Mức 1 là mức đánh giá thấp nhất, 5 là mức đánh giá cao nhất

Rất không đồng ý Không đồng ý Trung lập Đồng ý Rất đồng ý

Trong phiếu khảo sát GV tôi đã khảo sát, xin ý kiến 14 thầy cô về các nội dung thầy các biến quan sát được GV nhận định theo các mức đánh giá của thang đo Likert 5 mức độ (rất không đồng ý, không đồng ý, trung lập, đồng ý, rất đồng ý)

* Kết quả khảo sát:  Kết quả khảo sát giáo viên về việc khai thác và sử dụng các nguồn học liệu, về việc tổ chức cho học sinh thực hành trải nghiệm

25 Trong phiếu khảo sát GV, tôi đã khảo sát, xin ý kiến theo hai nội dung: Khai thác và sử dụng nguồn học liệu vào bài dạy; tổ chức cho HS thực hành trải nghiệm lập bảng số liệu thống kê, thực hành tìm tần số xuất hiện một biến cố nào đó trong phép thử (tung đồng xu, gieo con súc sắc ) ở trên lớp

Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.2 Việc khai thác và sử dụng các nguồn học liệu

 Ý kiến về việc tổ chức cho HS thực hành trải nghiệm lập các bảng số liệu thống kê, thực hành tìm tần số xuất hiện một biến cố nào đó trong phép thử (tung đồng xu hay gieo con súc sắc ) ở trên lớp

Bảng 1.3 Tổ chức cho HS thực hành trải nghiệm

 Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ và khả năng sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học Xác suất Thống kê ở trường Trung học phổ thông

Bảng 1.4 Mức độ và khả năng sử dụng công nghệ thông tin

 Kết quả khảo sát giáo viên về khả năng sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học Xác suất Thống kê ở trường Trung học phổ thông

Biểu đồ 1.1 Khả năng sử dụng công nghệ thông tin

Qua biểu đồ 1.1 trên có thể thấy với biến III.1 “Thầy (cô) biết tạo các tài khoản cá nhân, biết đăng nhập vào tài khoản của mình trên các trang web” và biến III.2 “Thầy (cô) biết cách chia sẻ, trao đổi ý kiến của mình trên các trang mạng xã hội (Facebook, Zalo )” có giá trị trung bình là 5 - mức cao nhất cho

5,005,003,79

4,934,793,79

4,21

0,001,002,003,004,005,006,00

III.1III.2III.3III.4III.5III.6III.7

28 thấy GV biết sử dụng thành thạo mạng xã hội Các biến III.3, III.6 có giá trị trung bình đều là 3,79; các giá trị này đều nghiêng về mức 4, tức là GV có khả năng thành thạo về chia sẻ tài liệu theo các nội dung, chủ đề trên mạng internet phù hợp với từng chuyên mục có sẵn; kết nối internet và kĩ năng trộn đề kiểm tra trắc nghiệm Các biến III.4, III.5 có giá trị trung bình lần lượt là 4,79 và 4,93 gần đến mức 5 cho cho thấy các thầy cô rất thành thạo các cách kết nối để nói chuyện trực tuyến và sử dụng thành thạo các phần mềm Microsolf Word, Microsoft Exel, Microsoft PowerPoint; khi được hỏi thêm thì các thầy cô cho biết qua một thời gian đủ dài học tập trực tuyến do ảnh hưởng của dịch bệnh Covid - 19 đã trau dồi khả năng sử dụng CNTT đáng kể, với phần mềm Microsolf PowerPoint được tích hợp phần mềm Classpoint để tăng tính hiệu quả cho việc sử dụng Đồng thời cũng vì lý do đó mà các ứng dụng, trang web kiểm tra online được các thầy cô sử dụng thành thạo (giá trị trung bình của biến III.7 là 4,21) Như vậy, khả năng sử dụng CNTT của GV vào dạy học tương đối thành thạo, đây là một lợi thế cho việc vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học nội dung TKXS

 Kết quả khảo sát về việc những hoạt động của giáo viên trong từng bước của tiến trình dạy học Xác suất - Thống kê ở trường Trung học phổ thông

Bảng 1.5 Những hoạt động của giáo viên ở bước “ Tiếp cận vấn đề”

29 hóa)) có giá trị trung bình 3,6; biến IV.1.3 (GV dẫn dắt HS tiếp cận vấn đề thông qua hoạt động trải nghiệm) có giá trị trung bình 2,15; biến IV.1.4 (GV dẫn dắt HS tiếp cận vấn đề từ các hoạt động khác (trò chơi, thí nghiệm ảo ) có giá trị trung bình 2,00 Như vậy, GV đã từng sử dụng các cách tiếp cận vấn đề nêu trên Tuy nhiên, GV sử dụng cách dẫn dắt HS tiếp cận vấn đề từ nội bộ Toán học nhiều hơn các hình thức khác (từ tình huống thực tiễn, thông qua hoạt động trải nghiệm và từ các hoạt động khác)

Bảng 1.6 Những hoạt động của giáo viên bước “Giải quyết vấn đề”

Bảng 1.7 Những hoạt động của giáo viên bước “Củng cố, mở rộng vấn đề”

30 Qua thống kê của bảng 1.7 với các biến quan sát IV.3.1: “Thầy (cô) thường củng cố vấn đề cho HS thông qua câu hỏi,phiếu bài tập”; IV.3.2: “Thầy (cô) thường tạo cơ hội để HS mở rộng vấn đề trong giờ dạy”; IV.3.3: “Thầy (cô) thường tạo cơ hội để HS nghiên cứu đào sâu vấn đề trong giờ dạy” và IV.3IV: “Thầy (cô) thường sử dụng những hình thức tổ chức khác nhau để củng cố, mở rộng, đào sâu vấn đề (hoạt động nhóm, trò chơi, bài tập lớn )” Có thể thấy biến quan sát IV.3.1 có giá trị trung bình là 5- mức cao nhất thể hiện tất cả các thầy cô đều thường xuyên củng cố vần đề bằng việc thông qua câu hỏi và phiếu bài tập , còn các biến IV.3.2, IV.3.3 có giá trị trung bình 3,5 và 3,21 Tức là, GV thỉnh thoảng mới có những hoạt động để HS mở rộng vấn đề trong giờ dạy, việc tạo cơ hội cho HS mở rộng, đào sâu vấn đề do thời gian trên lớp còn hạn chế và nhu cầu học sinh còn ít, năng lực còn hạn chế

Bảng 1.8 Những hoạt động của giáo viên ở bước “ Vận dụng”

31 là khá thỉnh thoảng các thầy cô vận dụng kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề thực tiễn Các thầy cô cũng chia sẻ rằng do sử dụng chương trình giáo dục mới, đổi sách giáo khoa giúp cho việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn được thường xuyên hơn vì trong sách có đề cập đến các ứng dụng thực tiễn nhiều hơn, các bài tập cũng phong phú hơn

Bảng 1.9 Những hoạt động của giáo viên ở bước “ Kiểm tra đánh giá”

 Kết quả khảo sát giáo viên về việc vận dụng mô hình LHĐN trong quá trình dạy học Xác suất Thống kê ở trường Trung học phổ thông

Khi được hỏi về việc sử dụng mô hình LHĐN trong dạy học thì hầu hết các thầy cô đều trả lời có biết tới mô hình nhưng chưa bao giờ áp dụng nó trong dạy học Mặc dù chưa áp dụng mô hình LHĐN nhưng trong quá trình dạy học có thể các thầy cô cũng đã có những hoạt động liên quan tới mô hình này và những khó

32 khăn là gì mà các thầy cô không áp dụng mô hình này trong dạy học được khảo sát qua bảng 1.10 phía dưới

Bảng 1.10 Khảo sát giáo viên về việc vận dụng mô hình LHĐN

Biến quan

sát

(Mẫu)

Giá trị nhỏ nhất

Giá trị lớn

nhất

Giá trị trung

bình

V.3

Mất nhiều thời gian và công sức tìm tòi, chọn lọc nội dung phù hợp và thu hút với học sinh khi thiết kế bài dạy online

V.4

Cần sử dụng nhiều thao tác công nghệ để xây dựng bài dạy

V.5

Khó khăn trong việc quản lý việc học sinh tự học, và rèn luyện tại nhà theo yêu cầu

V.6

Việc tổ chức cho HS hoạt động nhóm, bày tỏ ý kiến của mình về một vấn đề còn chưa phát huy được hết khả năng của từng cá nhân do học lực của HS không đồng đều

Bảng 1.10 cho thấy, biến quan sát từ V.3 có giá trị trung bình lớn nhất 4,86 nghiêng về mức 5 trên thang đo Likert 5 mức độ, tức là GV rất đồng ý cho rằng việc vận dụng mô hình LHĐN mất rất nhiều thời gian và công sức tìm tòi, chọn lọc nội dung phù hợp và thu hút với học sinh khi thiết kế bài dạy online Vì học