1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Dạy học hợp tác thông qua chủ Đề phép cộng và phép trừ phân số Ở toán 6

78 0 0
Tài liệu đã được kiểm tra trùng lặp

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 78
Dung lượng 868,78 KB

Nội dung

Theo Dotten, trong học tập hợp tác nhóm, HS có thể thường xuyên so sánh các kết quả học tập của mình với các bạn, từ đó tránh lơ là, sao nhãng, loại bỏ sự lười biếng, ghen tị, luôn tự ý

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

Giảng viên hướng dẫn: PGS TS Nguyễn Thanh Hưng

Chuyên ngành: Sư phạm Toán học

Lớp: 20ST2

ĐÀ NẴNG, 2024

Trang 3

Ý kiến giảng viên hướng dẫn khoa học

Giảng viên hướng dẫn

PGS TS Nguyễn Thanh Hưng

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô khoa Toán học, trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng và quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS TS Nguyễn Thanh Hưng, thầy đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Toán trường THCS Huỳnh Thúc Kháng, quận Thanh Khê, TP Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các bạn lớp SP Toán khóa K20 đã giúp

đỡ, đóng góp, động viên trong suốt quá trình thực hiện khóa luận

Dù đã rất cố gắng, tuy nhiên với kinh nghiệm còn non trẻ nên khóa luận cũng không tránh khỏi những thiếu sót vì vậy hy vọng rằng tôi sẽ nhận được những lời góp ý quý báu của quý thầy, cô giáo và các bạn học viên để khóa luận được hoàn thiện hơn nữa

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận này

Xin chân thành cảm ơn

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2024

Sinh viên

Hà Thị Hải Âu

Trang 5

1.1 Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

Trang 6

1.3.5 Thuận lợi khi dạy học hợp tác phép cộng và phép trừ phân số ở

Trang 7

BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ TRONG KHÓA LUẬN

Bảng 1.2 Các dạng bài sử dụng phương pháp dạy học hợp tác 24

Bảng 1.4 Những giải pháp để dạy học hợp tác có hiệu quả 24

Bảng 1.6 Những giải pháp để hoạt động nhóm có hiệu quả 27

Bảng 2.3 Phân loại phương pháp dạy học theo ba bình diện của phương

Bảng 3.1 Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò 49

Bảng 3.2 Điểm trung bình hoạt động nhóm của cá nhân 50

Bảng 3.3 Tâm trạng của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm 51

Bảng 3.4 Thái độ của học sinh khi tham gia hoạt động nhóm 51

Bảng 3.5 Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của hoạt động nhóm 51

Bảng 3.6 Mức độ đồng tình của học sinh về các yếu tố để hoạt động

Trang 8

CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

Trang 9

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, khi mà xu thế toàn cầu hóa, hiện đại hóa đang diễn ra trong khu vực và trên thế giới với một tốc độ vượt bậc thì đòi hỏi mỗi quốc gia phải đầu tư và phát triển nhiều lĩnh vực như kinh tế, chính trị - xã hội,… nhưng quan trọng nhất đó chính là việc đầu tư cho giáo dục, một lĩnh vực góp phần quan trọng trong việc đào tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của đất nước

Trước những yêu cầu mới của sự nghiệp phát triển giáo dục trong thời

kì mới, đòi hỏi phải đặc biệt chú trọng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

vì PPDH là một trong những yếu tố cơ bản quyết định đến chất lượng giáo dục

và đào tạo Theo định hướng đổi mới PPDH được thể chế trong Luật giáo dục:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy

sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5) thì ta

càng thấy rõ hơn về vai trò của PPDH

Gần đây với xu hướng đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của người học, cùng với trào lưu phát triển của xã hội trên thế giới, người ta nhận thấy rằng cần phải tổ chức dạy học cho học sinh (HS) cách hợp tác Dạy học hợp tác (DHHT) ra đời từ cuối thế kỉ XVIII và phát triển rộng rãi vào cuối thế kỉ XIX ở nước Anh Vào thế kỉ XX, DHHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu và ứng dụng ở hầu hết các nước trên thế giới Cũng vào thời gian này, học tập theo nhóm cũng đã diễn ra ở Việt Nam dưới nhiều hình thức khác nhau như nhóm tự quản, nhóm học tập, nhóm ngoại khóa,…cũng như các phong trào hợp tác xã Các hình thức hợp tác này chỉ mang tính chất tự phát, chưa có cơ sở khoa học soi đường nên hầu hết đều không đạt hiệu quả mà còn

có tác dụng ngược lại

Làm thế nào để phát huy được ưu điểm của DHHT trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam thì còn là một câu hỏi nan giải Các tác giả nghiên cứu về DHHT còn hạn chế và quan tâm đến nhiều vấn đề khác nhau Ta cần hiểu rằng vận dụng DHHT không chỉ đơn giản là áp dụng một cách máy móc việc ghép nhóm

Trang 10

HS với nhau để tiến hành quá trình dạy học, nó còn tùy thuộc vào môn học, điều kiện học, đối tượng HS, tính chất bài học và năng lực sư phạm của từng giáo viên (GV) Hơn nữa việc vận dụng DHHT trong môn Toán nói riêng và các môn học khác nói chung giúp cho HS có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, góp phần hình thành ở các em các phẩm chất trí tuệ và các kỹ năng xã hội cần thiết để các em có thể áp dụng trong quá trình học tập ở các cấp bậc cao hơn Đồng thời vận dụng DHHT còn có ý nghĩa trong việc hướng đích mục tiêu kết nối tích hợp giữa con người với con người trong giáo dục Bởi vậy, việc nghiên cứu và vận dụng tổ chức cho HS học tập hợp tác trong quá trình dạy học môn Toán luôn là vẫn đề mới mẻ và cần thiết

Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Dạy học hợp tác thông qua

chủ đề Phép cộng và phép trừ phân số ở Toán 6 ” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận DHHT để thiết kế kế hoạch dạy học theo đề tài “Dạy

học hợp tác thông qua chủ đề Phép cộng và phép trừ phân số” ở Toán lớp 6

nhằm mục đích vừa nâng cao hiệu quả dạy học, vừa rèn luyện kỹ năng hợp tác

và bồi dưỡng năng lực xã hội cho HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Dạy học hợp tác trong môn Toán

Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế kế hoạch dạy học (KHDH) tổ chức dạy

học hợp tác thông qua chủ đề “Phép cộng và phép trừ phân số” ở Toán lớp 6;

Lớp 6 trường Trung học Cơ sở (THCS) Huỳnh Thúc Kháng, quận Thanh Khê,

TP Đà Nẵng

4 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến dạy học hợp tác và thiết kế

KHDH tổ chức dạy học hợp tác thông qua chủ đề “Phép cộng và phép trừ phân

số” ở Toán lớp 6 cho học sinh

Địa bàn nghiên cứu: Trường THCS Huỳnh Thúc Kháng, quận Thanh Khê, TP Đà Nẵng

Thời gian nghiên cứu: Năm học 2023 – 2024

Trang 11

5 Giả thuyết khoa học

Từ việc nghiên cứu lí luận của DHHT, nếu có thể vận dụng để thiết kế

KHDH theo chủ đề “Phép cộng và phép trừ phân số” trong môn Toán lớp 6 ở

THCS thì có thể giúp GV nâng cao hiệu quả dạy học, đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động và góp phần hình thành kĩ năng xã hội cho HS ở THCS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về DHHT

Tìm hiểu nội dung mạch kiến thức phép cộng và phép trừ phân số trong

chương trình môn Toán lớp 6

Thiết kế kế hoạch dạy học tổ chức dạy học hợp tác thông qua chủ đề

“Phép cộng và phép trừ phân số” theo sách Kết nối tri thức với cuộc sống Toán

6 ở trường THCS

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm về tính khả thi và hiệu

quả của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về PPDH

môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài Khóa luận tốt nghiệp

Điều tra, khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT trong

môn Toán ở trường THCS nhằm làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài

Quan sát: Thực hiện quan sát trong khi tiến hành dạy học nhằm bổ sung

cho lí luận và điều chỉnh quy trình, biện pháp hỗ trợ DHHT trong môn Toán ở trường THCS

Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT trong môn Toán

ở trường THCS nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài Khóa luận tốt nghiệp

8 Đóng góp của đề tài

Về mặt lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHHT; làm rõ cơ sở Tâm

lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của HS THCS từ đó đưa ra định hướng

đúng đắn để thiết kế KHDH tổ chức dạy học hợp tác thông qua chủ đề “Phép

cộng và phép trừ phân số” trong Toán lớp 6 ở THCS

Trang 12

Về mặt thực tiễn: Đề xuất KHDH về phép cộng và phép trừ phân số

Toán 6 theo PPDH hợp tác; tổ chức và tiến hành kiểm tra, đánh giá từ các bài dạy thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu; kết luận; tài liệu tham khảo; các từ, cụm từ viết tắt trong khóa luận; bảng biểu, biểu đồ, hình vẽ trong khóa luận và phụ lục Nội dung khóa luận được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu; Chương 2 Dạy học hợp tác thông qua chủ đề phép cộng và phép trừ

phân số Toán 6;

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 13

Chương 1

CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới

Học hợp tác là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận DHHT không phải là vấn đề mới đối với một số nền giáo dục nước ngoài Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công trình Đã có những thời kì học hợp tác được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong các thời kỳ đó

Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến

hành hình thức dạy kèm cặp Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp" Những

HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp GV ngồi ở vị trí khác chỉ đạo việc dạy kèm cặp của các HS lớn này

Đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của Georg Michael Kerschensteiner (1854-1932), giáo sư người Đức chuyên nghiên cứu về lí luận giáo dục, giám đốc của các trường học công lập ở Munich từ 1895 đến năm

1919, là ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở

trường Trung học và Tiểu học Ông cho rằng, GV có thể thông qua hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của HS Theo ông, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ Tuy nhiên, Kerschensteiner lưu ý, nếu sử dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt - đó là ích kỉ cộng đồng Ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ của HS

Có thể khẳng định, Roger Cousinet (1881 – 1973) là người có công lớn trong việc giúp hình thức DHHT phát triển Ông là một GV và là nhà tiên phong trong hệ thống giáo dục tiến bộ ở Pháp Ông được tổ chức giáo dục thế giới

Trang 14

bình chọn là một trong 100 nhà giáo dục nổi tiếng nhất Ông đã xuất bản 7 rất nhiều cuốn sách quan trọng: PP của các nhóm học tập (1945), Đời sống xã hội của trẻ (1950),… Trong bài viết đăng trên Tạp chí Nghiên cứu khoa học công nghệ Pháp, số 11 năm 1993, trang 191 – 206, tác giả Ross đã dẫn quan điểm của Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn Hình thức đó giúp tạo cho HS khả năng hòa hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lòng với công việc

Theo Dotten, trong học tập hợp tác nhóm, HS có thể thường xuyên so sánh các kết quả học tập của mình với các bạn, từ đó tránh lơ là, sao nhãng, loại

bỏ sự lười biếng, ghen tị, luôn tự ý thức về bản thân Đó chính là điều kiện tiên quyết của sự trưởng thành về mặt xã hội

Công trình nghiên cứu của Peter Peterson ở Viện Đại học Iena là một

ví dụ tiêu biểu Peter Peterson đã đưa ra kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm các bài giảng của GV và các hoạt động của HS theo nhóm Các nhóm học tập hợp tác được thành lập trước mỗi bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu và sẽ hỗ trợ cho nhau Điều này tạo nên sự hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp

Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã cung cấp

tổng quan các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm Đặc biệt cách giải quyết

và giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm

Nhà nghiên cứu Jan Terwel đã tiến hành nhiều lần thử nghiệm về mô hình tổ chức học hợp tác Cuộc thử nghiệm đầu tiên tại Trường Đại học Utrecht

và gọi là dự án ID 12-16 với 763 HS Cuộc thử nghiệm lần thứ hai là dự án AGO với 582 HS tham gia, tiếp theo là các cuộc thử nghiệm lần thứ 3, thứ 4 và thứ 5 Qua các cuộc thử nghiệm đó, ông và một số người bạn đã đưa ra khẳng định: Học hợp tác không phải là PP tốt nhất, nếu tổ chức nhóm không tốt thì nhiều khi gây bất lợi cho HS yếu kém

Trang 15

Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế

kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn dạy học của hầu hết các nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sử dụng

ở nhiều nơi

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ Điển hình là thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc phải coi trọng trình

độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi

HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao Tuy nhiên, daỵ học kiểu như vậy thì năng suất quá thấp

Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điểu kiện mới, hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức dạy học cho HS cách học hợp tác Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây

đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác như:

Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề cơ sở lí luận học

hợp tác nhóm” trên Tạp chí Giáo dục số 81 (3/2004), nội dung bài viết nêu khái

niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũng như các bước thực hiện trong

Trang 16

Giáo dục số 32 (6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực

giáo viên đưa ra các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo

yêu cầu của chương trình”

Tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn sách “Dạy học hiện đại” khi đề cập đến dạy học hợp tác đã khẳng định: “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ

phát triển theo xu hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham

gia và chia sẻ”

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1.1 Định hướng đổi mới dạy học

Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong nghị quyết Trung ương

4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996), được thể chế trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4- 1999) Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới, khắc phục lối dạy học truyền thụ kiến thức một chiều, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Các định hướng đổi mới PPDH dựa trên cơ sở tâm lí học về khả năng lưu giữ thông tin ở người học như: bằng đọc thì ghi nhớ chỉ đạt 5%; bằng nghe 15%; bằng nhìn 20%; vừa nghe vừa nhìn 25%; bằng thảo luận đạt 55%; thu nhận kinh nghiệm bằng hành động đạt được 75%; khi dạy cho người khác có thể đạt đến 90%

Đổi mới PPDH được thực hiện theo một số định hướng sau:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông: Giúp HS phát triển toàn diện

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ,…

- Phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuồi HS

Trang 17

- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra đánh giá

- Tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các PPDH hiện đại

- Tăng cường sử dụng trang thiết bị có sẵn, kết hợp với công nghệ thông tin

1.2.1.2 Mục đích đổi mới dạy học

Chúng ta đang ở đầu thế kỉ XXI, trong giai đoạn bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công nghệ Xã hội thế kỉ XXI là xã hội dựa trên tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo Mục đích việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay

đổi lối dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang dạy học theo “PPDH

tích cực”, nhằm giúp HS:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá nhân

- Rèn luyện thói quen và khả năng tự học

- Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc sống học tập và thực tiễn

- Rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm

- Tạo niềm tin, hứng thú trong học tập ở HS

Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một

quá trình kiến tạo, trong đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác

và xử lí thông tin,… qua đó HS tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân

Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề Lưu ý là trong quá trình đổi mới PPDH phải có sự phối hợp công tác giữa thầy và trò một cách tích cực

1.2.1.3 Đặc trưng của dạy học tích cực

Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo

thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS Trong PP tổ chức,

GV tổ chức các hoạt động học tập để người học vừa là “đối tượng”, vừa là “chủ

Trang 18

thể" tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực, thông qua đó tự

mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức do GV sắp đặt Những hoạt động học được đặt vào những tình huống thực của cuộc sống, người học trực tiếp quan sát, thực nghiệm, thí nghiệm, giải quyết vấn đề,

từ đó có khả năng bộc lộ những điểm mạnh và yếu của cá nhân, hình thành và phát huy khả năng sáng tạo, tư duy của bản thân Dạy theo cách này, vai trò của người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn

HS hành động để đạt mục đích đề ra

Dạy và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS, đây không chỉ là

biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin Việc cung cấp kiến thức cho HS không bao giờ là

đủ, là mới, điều cốt lõi là phải biết rèn luyện cho người học có PP, thói quen, ý chỉ tự học, điều đó còn có nghĩa là HS không chỉ tự học ở nhà mà còn phải biết cách tự học dưới sự hướng dẫn của GV trên lớp,

Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác PPDH tích cực dẫn đến

sự phân hóa ở HS, tuy nhiên trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành từ những hoạt động độc lập của cá nhân, mà còn

có thể có được từ các cuộc thảo luận, tranh luận thông qua học tập hợp tác sẽ làm tăng hiệu quả học tập, HS sẽ trưởng thành hơn từ việc giải quyết các vấn

đề học tập, sự tranh cãi cùng như hợp tác với các cá nhân khác để hoàn thành nhiệm vụ chung Việc đưa mô hình hợp tác trong xã hội vào các tình huống học đường sẽ tạo cho HS quen dần với việc phân công hợp tác trong lao động xã hội Ngoài mục đích đạt được các kiến thức hàn lâm thì HS cần phải đạt được một số kĩ năng sống cần thiết, vì vậy tổ chức các giờ học hợp tác cũng là một trong những mục tiêu của đối moi PPDH

Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá Việc

đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng kiến thức ở HS mà còn có tác dụng trong việc điều chỉnh PPDH của GV Khi HS tham gia vào quá trình đánh già thì HS sẽ nhận thức được mức độ, khả năng của bản thân, thiếu sót hay tiến bộ về cả mặt kiến thức và kĩ năng Nội dung kiểm tra đánh giá phải

Trang 19

phù hợp, không chỉ dừng lại ở khâu tái hiện kiến thức mà còn phải phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế ở HS

Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế

Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao

Lịch sử cuộc sống của con người đã chứng minh loài người dường như

bị buộc phải hợp tác với nhau Hợp tác là phần không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta Hợp tác là nền tảng của các cuộc sống và những tiến bộ xã hội

1.2.2.2 Dạy học hợp tác

1.2.2.2.1 Khái niệm dạy học hợp tác

Có rất nhiều cách nói khác nhau về khái niệm PPDH hợp tác và cũng tùy theo góc độ xem xét Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia sẻ kiến thức Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà người

ta vẫn thường gọi là “học hợp tác” PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền giáo dục ở đây lấy “học sinh làm trung tâm”, nên cụm từ “học

tập hợp tác” (cooperatively lerning) được dùng phổ biến hơn

Ngày nay học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách định nghĩa khác nhau Ví dụ, những năm 1970 theo

Johnson và Holubec thi "Cooperatively lerning - học hợp tác – là hướng dẫn

một nhóm nhỏ HS – sinh viên làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học tập” Hay coi học hợp tác như “một chiến lược học tập" có cấu trúc, có hướng

dẫn một cách có hệ thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm nhỏ, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ chung đã đề ra Còn theo Kagan thì

Trang 20

“học hợp tác là một quy trình trong đó giúp mọi người tương tác với nhau để

được một mục tiêu cụ thể hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng thường là một

nội dung cụ thể"

Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHHT có nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia

vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc" với nhau Các hoạt động học hợp

tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4 - 5 HS, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau, đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS thành công tất có

HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của nhóm Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát triển là do có sự hợp tác với nhau

giữa người và người

1.2.2.2.2 Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác

Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm như: các

cá nhân trong nhóm đều có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho nhau để đạt được kết quả cuối cùng Như vậy, học hợp tác thường được tổ chức dưới hình thức nhóm nhỏ không chỉ là công việc các HS ngồi gần nhau một cách cơ học mà phải cùng nhau trao đổi thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho nhau, và để sử dụng PPDH hợp tác thành công thì phải bảo đảm năm yếu tố

Trang 21

- Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm

Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong DHHT là sự phụ thuộc lẫn

nhau một cách tích cựс, GV phải làm cho HS nhận thức được cả nhóm sẽ cùng

thành công hoặc là cùng thất bại, sự thành công của nhóm chỉ đạt được khi tất

cả mọi thành viên đều thành công Vì vậy mỗi TV trong nhóm phải tự nỗ lực, gắn kết giúp đỡ nhau Trong phạm vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: 1 Tìm hiểu các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân, 2 Đảm bảo rằng tất cả các thành viên của nhóm phải hiểu được nội dung mà mình đảm nhận phần hợp tác Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc tích cực của HS với nhau:

- Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu bài tập, các công việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một thành viên ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi thành viên thực hiện một nhiệm vụ nhất định

- Sự phụ thuộc về phần thưởng – cho điểm chung nhóm, điểm cá nhân cộng với phần thưởng của nhóm, khen thưởng cả nhóm, khen thưởng bằng hiện vật

- Sự phụ thuộc về nguồn học tập – hạn chế mỗi nhóm một bộ tài liệu, mỗi thành viên có nguồn tài liệu cần thiết khác nhau

- Sự phụ thuộc về vai trò - người ghi chép, người hỏi, người động viên, người quan sát, và đặc biệt một số trường hợp không có thủ lĩnh nhóm

- Sự phụ thuộc về môi trường – tổ chức không gian thảo luận nhóm sao cho nâng cao sự hợp tác và phụ thuộc, ví dụ cho mỗi nhóm khu vực làm việc riêng

Yếu tố cơ bản thứ hai là sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên trong

nhóm HS phải thực sự làm việc cùng nhau, họ sẽ cùng thành công khi biết chia

sẻ tài liệu, kiến thức, kinh nghiệm, giúp đỡ, hỗ trợ, khuyến khích nhau, cùng

nỗ lực, cùng kiểm tra lẫn nhau, cùng thảo luận nội dung bài học Việc tương tác trực tiếp sẽ có tác động tốt đối với HS như: tăng động cơ học tập, gây hứng thú tìm hiểu, kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tưởng, kinh nghiệm để

Trang 22

giải quyết vấn đề Bên cạnh đó các kĩ năng sống sẽ được thay đổi theo chiều hướng tích cực

Những yếu tố bảo đảm cho sự tương tác trực tiếp hiệu quả là:

- Sử dụng nhóm nhỏ, từ 2 – 4 HS

- Tổ chức vị trí cho các thành viên ngồi kề nhau hay đối diện nhau

- Sử dụng tên gọi của từng người và giao tiếp bằng ánh mắt với nhau khi làm việc nhóm

- Hiểu biết những cử chỉ không lời thích hợp với tình huống xảy ra

- Kích lệ HS đặt câu hỏi lẫn nhau

- GV dạy cho HS những kĩ năng xã hội và hợp tác thích hợp khi cần thiết, ứng với quan hệ và hoạt động cụ thể của nhóm hợp tác

Yếu tố thứ ba là trách nhiệm của cá nhân Nhóm hợp tác được tổ chức

và cấu trúc sao cho bảo đàm cá nhân có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm, không trốn tránh công việc, mọi người đều phải tìm hiểu, đóng góp kiến thức của cá nhân vào trong việc giải quyết vấn đề của cả nhóm Mỗi thành viên trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và vai trò này sẽ được thay đổi luân phiên nhau, để họ hiểu được rằng không thể dựa vào người khác Những biện pháp để thực hiện tốt trách nhiệm của cá nhân:

GV thiết kế hoạt động học tập đảm bảo:

- Mỗi thành viên trong nhóm đều có vai trò và công việc rõ ràng

- Mỗi thành viên đều có phần đóng góp nhất định vào nhiệm vụ chung

- Mỗi thành viên đều có nguồn tài liệu cần thiết cho học tập

Các thành viên quan tâm và thường xuyên cổ vũ cho nhau

Mọi người phải hiểu rõ công việc của mình phải phụ thuộc vào những thành viên khác, kiến họ tin tưởng vào sự nỗ lực của mọi người

Cá nhân phải ý thức rằng kết quả của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến các thành

viên trong nhóm

Khi cần kiểm tra, GV có thể kiểm tra mức độ tự giác làm việc cộng tác giữa các cá nhân bằng nhiều hình thức khác nhau như: làm bài kiểm tra cá nhân, kiểm tra một HS bất kì về công việc của cả nhóm, quan sát nhóm làm việc và

Trang 23

ghi chép tần số làm việc của mỗi cá nhân, đề nghị HS giảng lại những gì đã học được từ người khác,

Ngoài ra số lượng HS trong nhóm phải được giới hạn, bởi khi số lượng

HS ít thì trách nhiệm cá nhân sẽ được nâng cao

Khi đạt được yếu tố này, thông qua các hoạt động hợp tác mỗi HS sẽ nhận thấy mình thật sự trưởng thành hơn, mạnh mẽ hơn so với họ trước khi chưa tham gia vào nhóm hợp tác

Yếu tố kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm, yếu tố này đòi hỏi HS phải có

kĩ năng làm việc trong nhóm nhỏ như biết cách trao đổi thông tin, lắng nghe người khác, trình bày báo cáo, biết cách trao đổi và thảo luận, biết cách tóm tắt

và xử lí thông tin, thậm chí nếu cần phải biết cách thuyết phục người khác Ngoài việc trao đổi thông tin bằng ngôn ngữ, cả nhân còn phải biết truyền tin bằng các cử chỉ phi ngôn ngữ qua ánh mắt, sắc mặt, nụ cười

Trong quá trình tổ chức học tập theo nhóm, GV cần chú ý đến việc hướng dẫn

HS thực hiện và rèn luyện các kĩ năng Việc dạy và rèn luyện kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm có thể trải qua các bước như:

- Làm cho HS cảm thấy nhu cầu cần có kĩ năng: giao tiếp, xã hội; giải thích cho HS hiểu được tầm quan trọng của các kĩ năng này trong cuộc sống hàng ngày

- Qua mỗi bài học, GV chỉ nên chú ý hình thành hay rèn luyện 1 - 2 kĩ năng mềm phù hợp với nội dung bài học và hình thức hoạt động

- Thường xuyên xử lí các tương tác nhóm, tức là cả nhóm cùng ngồi lại đánh giá, rút kinh nghiệm những điều đã và chưa làm được của từng thành viên hay cả nhóm

Yếu tố thứ năm không thể thiếu được đó là sự đánh giá để rút ra bài

học kinh nghiệm cho những lần hoạt động sau Yếu tố này đòi hỏi các thành

viên trong nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động hợp tác của từng thành viên, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu của nhóm, mối quan hệ phối hợp giữa các thành viên trong nhóm như thế nào, công việc của mỗi cá nhân có

Trang 24

hữu ích hay không, từ đó xem xét đến việc thay đổi hay giữ nguyên nhóm hoạt động cho những lần hợp tác tiếp theo

Có hai hình thức nhận xét, đánh giá: Nhận xét của các thành viên trong nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động nhóm

Jean Piaget với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội cho rằng: Trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọi người; các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết tạo điều kiện cho các lí lẽ, lập luận chưa đầy đủ được bổ sung

và điều chỉnh Như vậy có thể thấy, học là một quá trình xã hội, trong quá trình đó, con người liên tục đấu tranh để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức,

từ đó chiếm lĩnh được tri thức

Theo quan điểm tâm lí

học lịch sử, L.Vưgôtxki cho rằng các chức năng tâm lí cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trước khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lí bên trong Chính vì vậy, L.Vưgôtxki cho rằng trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá Từ đó có thể rút ra một nguyên tắc là dạy học cần tổ chức cho HS học tập với sự hỗ trợ của các bạn học, việc học tập cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội được kiến thức tốt hơn

Lí thuyết kiến tạo ra đời trong những năm 80 của thế kỉ XX cũng là một trong những cơ sở của lí luận dạy học hiện đại Nội dung của lí thuyết này đề cập đến một số điểm như sau: Thứ nhất, hoạt động học là một quá trình người học tự kiến tạo và xây dựng kiến thức cho bản thân mình, một cách tích cực Thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với từng hoàn cảnh và cá nhân cụ thể, vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học, cần gắn với

Trang 25

một hoàn cảnh cụ thể Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, văn hóa

do vậy học không chỉ chịu tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân Học là quá trình người học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của mình, do vậy, nghiên cứu hoạt động học phải đặt trong mối quan hệ với các yếu

tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân Khái quát lại, học là quá trình cá nhân

tự kiến tạo kiến thức thông qua sự tương tác với các cả nhân khác, với xã hội, với thực tiễn cuộc sống

Từ quan niệm về hoạt động học, hoạt động dạy được xem là hoạt động của GV nhắm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học, để họ tự khám phá và thực hiện nhiệm vụ học tập Học tập chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, xã hội, văn hóa, liên nhân cách do vậy dạy học phải tổ chức các dạng hoạt động đa dạng cho HS tham gia, phải tạo ra các tác động dạy học

đa dạng như tác động nhận thức cá nhân (tự phát hiện, tìm tòi, lĩnh hội); tác động xã hội, văn hóa (như gắn việc học với hoàn cảnh cụ thể), tác động tâm lí (sự hợp tác, gắn kết, chia sẻ trách nhiệm và lợi ích)

Như vậy, nguồn gốc của DHHT là được hình thành dựa trên yêu cầu về hoạt động dạy học mà các lí thuyết trên đã nêu ra Bản chất của DHHT là việc

sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính trực tiếp, đa chiều và ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức dạy học Mối quan hệ này thể hiện ở hai mặt: nội dung nói lên tính chất các mối quan hệ xã hội trong trường học, đó là tính hợp tác và cạnh tranh lành mạnh; hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ

xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể trong trường học

Về mặt hình thức, tổng thể các mối quan hệ xã hội đa dạng trong trường học chính là phương tiện tác động đặc trưng của DHHT Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học xã hội - lịch sử của L.Vưgôtxki đã chứng minh vai trò của xã hội, thực chất là các mối quan hệ xã hội trong việc hình thành tâm lí con người Mỗi quan hệ xã hội giữa các chủ thể học vừa tạo ra những yếu tố kích thích, là động lực thúc đẩy động cơ học tập của mỗi cá nhân, vừa tạo ra môi trường học tập tích cực, hỗ trợ cá nhân học tập Như vậy DHHT tạo ra các mối quan hệ

Trang 26

tương tác đa chiều đối với người học, đồng thời sử dụng các mối quan hệ tương tác ấy như một công cụ dạy học hiệu quả

Nội dung của DHHT đề cập đến việc huy động sự phối hợp, hợp tác giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng giữa các ý tưởng để tạo nên sự nhận thức

cá nhân Chính từ những sự cọ xát đó tạo nên động lực cho người học Tuy nhiên, bên cạnh việc đề cao sự hợp tác trong học tập, DHHT lại nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt động mang tính cá nhân tích cực cao Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ với chủ thể khác và với

xã hội Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể và bản sắc của mỗi người Nó đòi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh để vươn lên Như vậy, DHHT một mặt phát huy tính tích cực, chủ thể của người học, mặt khác lại chú trọng

sự phối hợp của các chủ thể đó

Mặt nội dung và hình thức có mối quan hệ qua lại và hợp tác chặt chẽ với nhau, cùng nhau tạo nên một DHHT đặc thù có nhiều ưu thế trong hoạt động dạy học

1.2.2.2.4 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến

6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học; các nhóm được giao cùng hoặc được giao nhiệm vụ khác nhau

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể như sau:

Bước 1 Làm việc chung cả lớp:

- Giáo viên giới thiệu chủ đề hoặc nêu vấn đề thảo luận, xác định nhiệm vụ nhận thức;

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian

và phân công vị trí làm việc cho các nhóm;

Trang 27

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2 Làm việc theo nhóm:

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập;

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm;

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3 Thảo luận, tổng kết truớc toàn lớp:

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm;

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung

ý kiến;

- Giáo viên tổng kết và nhận xét đặt vấn đề cho bài tập hoặc vấn đề tiếp theo

1.2.2.2.5 Ưu điểm, hạn chế dạy học hợp tác

Một số ưu điểm nổi bật của DHHT mang lại cho người học:

Tạo thành công trong học tập, HS đạt được thành tích tốt về học vấn hàm lâm Ưu điểm này đạt được trong quá trình trao đổi nhóm học hợp tác, làm

tăng khả năng khám phá, phát triển thao tác tư duy của HS thông qua các hoạt động giải quyết mâu thuẫn; tìm kiếm, lựa chọn, phân tích thông tin…

Tăng cường khả năng tư duy phê phán cho HS, vì nhiệm vụ của mỗi

cá nhân là tìm kiếm, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, sau đó lập kế hoạch và giải quyết vấn đề

Phát triển năng lực hợp tác giữa các thành viên Thông qua các hoạt

động hợp tác trong học tập, HS hình thành thói quen sống và làm việc có sự phân công cũng như sự phụ thuộc lẫn nhau với các thành viên khác trong cộng đồng Đây cũng là mục tiêu của giáo dục: chuẩn bị cho xã hội những con người

dễ thích nghi với cuộc sống thực tế

Phát triển các kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác Các kĩ

năng này được hình thành và phát triển khi HS tham gia vào các hoạt động thảo luận, khi đó HS phải biết cách trình bày ý kiến, bảo vệ ý kiến cá nhân, biết cách lắng nghe ý kiến người khác,… Ngoài ra khi làm việc trong nhóm, HS có cơ hội phát triển năng lực quản lí, lãnh đạo, đưa ra các quyết định cần thiết

Trang 28

Tác động đến ý thức học tập của HS Khi tham gia hoạt động học tập,

HS sẽ tự tìm tòi kiến thức, điều đó tác động tích cực đến sự nhận thức trình độ kiến thức cá nhân, từ đó HS sẽ có nhu cầu hoàn thiện kiến thức của bản thân bằng nhiều cách khác nhau

Tạo tâm lí giờ học thoải cho HS Trong bầu không khí thân thiện vui

vẻ, người học sẽ cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt mỏi

Giúp cho HS dễ hòa nhập xã hội

Bên cạnh những ưu điểm lớn ở trên, DHHT cũng có một số hạn chế mà chúng ta cần phải nằm được để có biện pháp khắc phục Đó là:

DHHT đòi hỏi phải có thời gian và không gian thích hợp

DHHT không thích hợp với những bài học nội dung đơn giản, không cần phải huy động đến trì tuệ của tập thể

DHHT không thích hợp với các lớp học có sĩ số đông vì người dạy sẽ rất khó bao quát lớp

Đòi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt Người dạy sẽ gặp nhiều khó khăn khi kiến thức chuyên môn hạn hẹp

và ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động tập thể

Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò lấn át, một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo

Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm có học viên bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp

1.2.2.2.6 Tầm quan trọng của dạy học hợp tác

Đối với nhà trường:

Nâng cao được chất lượng giáo dục của trường, đào tạo những con người có các kĩ năng tư duy cao cấp, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn lâm

Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực

Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội giáo dục Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo cho mọi thành viên có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm

Trang 29

được phân chia theo khả năng phù hợp với năng lực cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình

Đối với HS:

HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ

đó thành tích học tập của HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc

Mỗi cá nhân sẽ dễ hòa nhập cuộc sống, bởi HS lĩnh hội các kiến thức

xã hội, học được các hành vi ứng xử qua các buổi thảo luận nhóm

Sau mỗi buổi thảo luận, HS sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân, từ đó có định hướng nghề nghiệp sau này

Đối với giáo viên:

Đạt được mục tiêu: Nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các kĩ năng sống, nhân cách cho HS

Tạo mối quan hệ thầy trò gần gũi, giúp nhiều cho GV trong quá trình giáo dục HS, nhất là HS cá biệt

GV có cơ hội thể hiện nhiều vai trò khác nhau, không chỉ là người truyền thụ kiến thức, mà còn là người tổ chức, quản lí, giám sát, động viên cũng như nhắc nhở khi HS hoạt động hợp tác nhóm

GV cũng có cơ hội phát hiện những tiềm năng của HS, từ đó lên kế hoạch bồi dưỡng để phát huy năng lực đó

1.2.2.2.7 Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm dạy học hợp tác

Kiểm tra, đánh giá:

Để đánh giá kết quả hoạt động nhóm, GV cần đánh giá cả quá trình hoạt động nhóm và kết quả đạt được sau khi hoạt động nhóm Việc đánh giá kết quả hoạt động nhóm cần kết hợp giữa việc đánh giá lẫn nhau của các nhóm, việc tự đánh giá của mỗi nhóm với sự đánh giá của GV theo các bước sau:

- Từ kết quả báo cáo của mỗi nhóm, các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau theo các tiêu chí đã đề ra

- Tiếp đến, các thành viên trong mỗi nhóm tự đánh giá hoạt động chung của nhóm mình: những mặt được, chưa được, những sai lầm mắc phải, những thiếu sót cần khắc phục Bên cạnh đó, các nhóm đánh giá hoạt động của từng

Trang 30

thành viên trong nhóm: nhận xét về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân, lấy vài ví dụ để thấy được vai trò hoạt động tích cực của cả nhân đã ảnh hưởng đến kết quả của cả nhóm Việc đánh giả cần tiến hành một cách khách quan, trung thực

- Sau cùng, GV nhận xét chung về hoạt động của cả lớp, hoạt động của từng nhóm, nhận xét về sự hợp tác của các thành viên, khen ngợi các nhóm hợp tác tốt, chỉ ra nguyên nhân của các sai lầm mà các nhóm mắc phải GV nêu

ra cho HS thấy các kĩ năng được hình thành trong từng giai đoạn hoạt động và cho HS tự đánh giá các kĩ năng đó của bản thân đạt mức độ nào Bên cạnh đó,

GV cũng cần nghe sự phản hồi từ phía HS về khó khăn và cảm xúc khi tham gia bài học với DHHT Ngoài ra, đề kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức của HS,

GV có thể tổ chức cho HS làm bài kiểm tra cá nhân theo hình thức trắc nghiệm khách quan, tổ chức chấm chéo, công bố kết quả và nhận xét kết quả sau khi kết thúc hoạt động nhóm hay sau khi kết thúc bài học

Rút kinh nghiệm:

Việc rút kinh nghiệm được thực hiện khi đã có kết quả kiểm tra sau giờ học, trước tiên GV rút kinh nghiệm về các mặt:

- Mục tiêu đặt ra đã hoàn thành hay chưa? Nếu chưa thì sao?

- Trong quá trình hoạt động của HS có vấn đề gì bất cập không?

- Xử lí kết quả hợp tác của HS có phản ánh được đúng thực chất không? Việc rút kinh nghiệm và nhận xét trong các tiết học đầu tiên làm quen với DHHT thường tốn nhiều thời gian vì HS chưa quen nhiều với PP, GV cần chỉ rõ để khắc phục Thông qua việc tự đánh giá kết quả hoạt động của nhóm

và cá nhân, các nhóm cũng cần rút kinh nghiệm để điều chỉnh hoạt động cho lần sau

Trên đây là các giai đoạn cơ bản để tổ chức hoạt động nhóm Tuy nhiên, tùy theo từng hình thức nhóm được sử dụng mà trình tự các bước có thể thay đổi cho phù hợp Do sự hạn hẹp về thời gian của một tiết học (45 phút) nên hoạt động nhóm cũng có thể tiến hành đơn giản hơn: sau khi chia nhóm, giao

Trang 31

nhiệm vụ cho nhóm, các HS trong nhóm cùng thảo luận, đưa ra kết luận, trình bày và đánh giá kết quả

1.3 Cơ ở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1.3.1 Đối tượng và phạm vi khảo sát

Đối tượng: Khảo sát 22 GV đang giảng dạy môn Toán học và 40 HS tại

một số trường THCS

Phạm vi khảo sát: Trường THCS Ngô Thì Nhậm và trường THCS

Huỳnh Thúc Kháng tại TP Đà Nẵng

1.3.2 Nội dung và phương pháp khảo sát

Nội dung khảo sát cho GV:

- Tìm hiểu thực trạng DHHT ở các trường THCS: mức độ hoạt động, hiệu quả của hoạt động…

- Tìm hiểu các dạng bài có thể sử dụng PP DHHT;

- Tìm hiểu những khó khăn khi thực hiện DHHT;

- Đề xuất giải pháp khắc phục những mặt hạn chế để DHHT có hiệu quả

Nội dung khảo sát cho HS:

- Tìm hiểu thực trạng hoạt động nhóm ở các trường THCS;

- Tìm hiểu những ưu điểm của hoạt động nhóm;

- Đề xuất giải pháp để hoạt động nhóm diễn ra có hiệu quả

Phương pháp khảo sát: Tiến hành phát phiếu khảo sát đối với 22 giáo

viên đang giảng dạy môn Toán học và 40 HS (xem phụ lục 1 và phụ lục 2) tại một số trường THCS tại TP Đà Nẵng Xử lí số liệu và rút ra nhận xét

1.3.3 Phân tích kết quả khảo sát

Tỉ lệ % số phiếu đồng ý với các nội dung điều tra của GV:

Trang 32

Bảng 1.1 Tác dụng của dạy học hợp tác Tác dụng của dạy học hợp tác Tỉ lệ phần trăm (%)

Rèn cho học sinh khả năng hợp tác 95,45%

Học sinh có tích cực, hứng thú học tập 90,91%

Giờ học sinh động hơn, hấp dẫn hơn 81,82%

Chất lượng giờ học được nâng cao hơn 68,18%

Học sinh dễ hiểu bài và tiếp thu bài nhanh hơn 45,46%

Bảng 1.2 Các dạng bài sử dụng phương pháp dạy học hợp tác Các dạng bài sử dụng phương pháp dạy học hợp tác Tỉ lệ phần trăm (%)

Cơ sở vật chất khó đáp ứng yêu cầu bài dạy 59,09%

Bảng 1.4 Những giải pháp để dạy học hợp tác có hiệu quả

Những giải pháp để dạy học hợp tác có hiệu quả Tỉ lệ phần trăm (%)

Giáo viên phân công công việc cụ thể cho từng

Trang 33

Phương tiện vật chất kỹ thuật phải đáp ứng yêu cầu

Các yêu cầu đặt ra phải phù hợp với khả năng

Đánh giá theo cá nhân và theo nhóm (chú trọng đến

tính sáng tạo, khả năng phân tích và vận dụng, khả

năng hợp tác)

77,27%

Giáo viên tóm tắt, tổng hợp ý kiến của từng nhóm 72,73%

Lựa chọn những bài giảng có nhiều giả thuyết, cần

Tỉ lệ % số phiếu đồng ý với các nội dung điều tra của HS:

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát HS có thích giờ học Toán trên lớp không

Trang 34

Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát HS có thích hay không thích tham gia hoạt

động nhóm

Bảng 1.5 Ưu điểm của hoạt động nhóm

Ưu điểm của hoạt động nhóm Tỉ lệ phần trăm (%)

Rèn luyện tính tự giác và nâng cao ý thức trách

Có cơ hội thảo luận, phát biểu bình đẳng 57,5%

Được học hỏi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm 52,5%

35%

45%

20%

Đồng ý Bình thường Không đồng ý

Trang 35

Bảng 1.6 Những giải pháp để hoạt động nhóm có hiệu quả

Những giải pháp để hoạt động nhóm có hiệu quả Tỉ lệ phần trăm (%)

Giáo viên cho điểm học sinh phù hợp với đóng góp

cá nhân, hạn chế tối đa hiện tượng ăn theo 100%

Phân công hợp lí, phù hợp với năng lực cá nhân 92,5%

Đòi hỏi nổ lực của cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ

Nhận thức được thành công của cá nhân tạo nên

Đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động 57,5%

Trang 36

1.3.5 Thuận lợi khi dạy học hợp tác phép cộng và phép trừ phân số ở Toán 6

Làm tăng sự hứng thú học tập của HS, HS hoạt động tích cực hơn và có niềm tin ở các kiến thức thu được

HS có cơ hội phát huy năng lực của bản thân

Rèn cho HS khả năng hợp tác, chia sẻ

Rèn luyện được các kĩ năng giao tiếp cho HS như lắng nghe, thuyết phục, kĩ năng diễn đạt

Rèn luyện cho HS tinh thần tự giác và nâng cao ý thức trách nhiệm khi làm việc nhóm

1.3.6 Khó khăn khi dạy học hợp tác phép cộng và phép trừ phân số ở Toán 6

Lớp học quá đông, bàn ghế cố định khó di chuyển, không đủ đồ dùng

và phương tiện dạy học

Đa số GV đã quen thuộc với PP thuyết trình, chưa hiểu đúng bản chất

và cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động theo nhóm, chưa có kinh nghiệm trong DHHT

GV sử dụng hoạt động nhóm trong thời gian quá dài thì sẽ làm cho lớp

dễ ồn và mất tập trung, dẫn đến tốn nhiều thời gian của một tiết học

Nếu GV tổ chức DHHT không chặt chẽ sẽ có những hạn chế: có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo); có hiện tượng một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nên chưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm…

1.4 Kết luận chương 1

DHHT là PPDH đã được các nhà giáo dục trên thế giới chú ý và nghiên cứu ngay từ đầu thế kỉ Đó là một PPDH tích cực và mang tính xã hội cao PPDH hợp tác được xây dựng dựa trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội, thuyết giải quyết mâu thuẫn, thuyết hợp tác tập thể và thuyết dạy lẫn nhau DHHT bao gồm 5 thành tố cơ bản là: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực,

sự tương tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau, trách nhiệm của cá

Trang 37

nhân và tập thể, kĩ năng giao tiếp trong nhóm và rút kinh nghiệm nhóm Trong

PPDH hợp tác, vai trò của GV là người tổ chức, điều khiển việc học của HS

thông qua học hợp tác bằng việc thiết kế các giờ học hợp tác, vai trò của HS là

người học tập trong sự hợp tác Hoạt động trong giờ DHHT bao gồm: Hợp tác

giữa các HS trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm và hợp tác giữa HS với

GV Hợp tác trong nhóm HS bao gồm các bước sau:1) Cá nhân tự nghiên cứu

(Hoạt động tư duy độc lập) 2) Thảo luận nhóm (Hoạt động tư duy hội thoại có

phê phán) 3) Trình bày kết quả của nhóm (Hoạt động tư duy tổng hợp) Hợp

tác giữa các nhóm bao gồm: Hoạt động ghép (và/hoặc) đồng nhất hóa các kết

quả học tập Học tập lẫn nhau giữa các nhóm, tư duy tổng hợp, phê phán Hợp

tác giữa HS với GV bao gồm hoạt động phân tích, tổng hợp, hợp thức hóa kiến

thức, đánh giá và tự đánh giá Quá trình tổ chức học hợp tác môn Toán bao

gồm: Lập kế hoạch cho bài DHHT, tổ chức các nhóm học hợp tác, tổ chức lớp

học, rèn kĩ năng hợp tác cho HS Để tổ chức học tập hợp tác có hiệu quả, GV

nên tạo điều kiện để HS tự quản nhau, sẵn sàng làm nhiệm vụ hòa giải khi có

mâu thuẫn và có những biện pháp sư phạm phù hợp đối với những HS đặc biệt

như: HS lười, HS có tính tự ti, hay xa lánh bạn bè, HS giỏi, HS yếu kém, HS

phá rối, HS có tính hiếu thắng Sự hợp tác tạo nền tảng để trên đó diễn ra những

sự tranh đua và những nỗ lực cá nhân Nỗ lực cá nhân có hiệu quả, kết hợp với

sự tranh đua lành mạnh vì lợi ích chung sẽ càng thúc đẩy sự hợp tác phát triển

lên đỉnh cao mới Những nghiên cứu của các nhà giáo dục học trên thế giới đã

chỉ ra rằng: nơi nào thực sự áp dụng học hợp tác có hiệu quả, nơi đó HS được

học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự

trọng cao hơn và mỗi HS được học các kĩ năng xã hội có hiệu quả hơn

Trang 38

Chương 2 DẠY HỌC HỢP TÁC THÔNG QUA CHỦ ĐỀ PHÉP CỘNG VÀ PHÉP TRỪ PHÂN SỐ TOÁN 6 2.1 Phân số ở Toán 6

2.1.1 Mục tiêu dạy học

Mục tiêu của hoạt động dạy học Toán học ở trường THCS là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục và mục tiêu giáo dục THCS Đó là yếu tố cơ bản đầu tiên cần được xác định chính xác và cụ thể để có định hướng cho việc xác định các nhiệm vụ và nội dung dạy học Toán học Căn cứ vào mục tiêu giáo dục, ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT về Chương trình giáo dục phổ thông Theo

đó, mục tiêu giáo dục của môn Toán học ở THCS được xác định như sau:

- Năng lực tư duy và lập luận toán học;

- Năng lực mô hình hóa toán học;

- Năng lực giải quyết vấn đề toán học;

- Năng lực giao tiếp toán học;

- Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán

Trang 39

- Phát triển hiểu biết khoa học

- Các kĩ năng tư duy bậc cao: phân tích, đánh giá, sáng tạo

- Các kĩ năng sống và làm việc trong xã hội thông tin: giao tiếp, hợp tác quản lí, tổ chức, điều hành, ra quyết định

Do đó, việc áp dụng DHHT trong dạy học môn Toán học cũng nhằm hướng tới các mục tiêu trên

2.1.2 Yêu cầu cần đạt

Yêu cầu cần đạt phần Phân số theo chuẩn kiến thức kĩ năng do Bộ Giáo

dục qui định được trình bày trong bảng 2.1 dưới đây

Ngày đăng: 04/12/2024, 09:06

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w