Vận dụng phương pháp dạy học dự Án trong tổ chức dạy học các chủ Đề lịch sử Địa phương tỉnh quảng nam Ở lớp 6 – cấp trung học cơ sở

Đây là một trong những công trình nghiên cứu vô cùng ý nghĩa, cùng sự đầu tư cho nghiên cứu rất chi tiết, khoa học Thứ ba, các công trình nghiên cứu về lịch sử địa phương như các công tr

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Nếu không đúng như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về

đề tài của mình

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2024

Sinh viên

Phan Đình Nghĩa

LỜI CẢM ƠN

Với mỗi sinh viên, khóa luận tốt nghiệp là sản phẩm nghiên cứu khoa học đầu đời, cũng là thành quả của 4 năm học tập và rèn luyện trên giảng đường Đại học Chính vì vậy, việc hoàn thành khóa luận đòi hỏi rất nhiều công sức, sự chuyên tâm, nhiệt huyết cũng như thời gian của người viết Một trong những yếu tố không nhỏ tạo nên “sản phẩm trí tuệ” này là sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, giáo viên cố vấn học tập, các thầy cô đã giảng dạy cũng như sự ủng hộ của gia đình và bạn bè

Trước hết, bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo Trương Trung Phương, người trực tiếp hướng dẫn em trong quá trình làm đề tài Không chỉ gợi ý và hướng dẫn em trong quá trình tìm hiểu, đọc tài liệu và lựa chọn đề tài, thầy còn tận tình chỉ bảo em những kĩ năng phân tích, khai thác tài liệu để có được những lập luận phù hợp với nội dung của khóa luận Nhất là thầy còn rất nhiệt tình trong việc đốc thúc quá trình viết khóa luận, đọc và đưa ra những nhận xét, góp ý để em có thể hoàn thành khóa luận một cách tốt nhất

Bên cạnh đó, em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới các thầy cô giáo trong Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin

Cuối cùng, em xin được gửi đến bố mẹ, anh chị em trong gia đình và bạn bè lời cảm ơn và lòng biết ơn sâu sắc vì những sự động viên, ủng hộ và cổ vũ tinh thần trong suốt quá trình gian nan và vất vả này

Với điều kiện thời gian cũng như kinh nghiệm còn hạn chế của một sinh viên, do

đó khóa luận tốt nghiệp khó tránh khỏi những thiếu sót, kính mong quý thầy giáo, cô giáo lượng thứ và cho em ý kiến, góp ý để công trình được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đóng góp của đề tài 8

7 Cấu trúc của đề tài 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH QUẢNG NAM Ở LỚP 6 - CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ 9

1.1 Cơ sở lý luận 9

1.1.1 Một số thuật ngữ, khái niệm cơ bản được sử dụng trong đề tài 9

1.1.2 Bản chất, mục tiêu và đặc điểm của phương pháp dạy học dự án 13

1.1.3 Phân loại dự án học tập 15

1.1.4 Ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học lịch sử 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát 20

1.2.2 Kết quả khảo sát 21

1.2.3 Đánh giá kết quả khảo sát 34

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG CÁC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH QUẢNG NAM Ở LỚP 6 CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ CẦN KHAI THÁC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN 37

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh

Quảng Nam ở lớp 6 cấp Trung học cơ sở 37

2.1.1 Vị trí của các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 cấp Trung học cơ sở 37

2.1.2 Mục tiêu của các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 cấp Trung học cơ sở 37

2.1.3 Nội dung của các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 cấp Trung học cơ sở 38

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung để vận dụng phương pháp dạy học dự án 48

2.2.1 Đảm bảo tính hấp dẫn và vừa sức đối với học sinh 48

2.2.2 Đảm bảo tính thực tiễn 49

2.2.3 Đảm bảo tính đa dạng, phong phú 49

2.3 Bảng tổng hợp các nội dung lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp Trung học cơ sở cần khai thác để tổ chức dạy học dự án 50

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 53

CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH QUẢNG NAM Ở LỚP 6 - CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Một số yêu cầu khi vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp Trung học cơ sở 54

3.1.1 Góp phần thực hiện mục tiêu chủ đề 54

3.1.2 Giúp học sinh lĩnh hội tốt kiến thức cơ bản 54

3.1.3 Phát huy tính tích cực của học sinh 55

3.1.4 Đảm bảo tính linh hoạt, sáng tạo 56

3.2 Quy trình vận dụng phương pháp dạy học dự án trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp Trung học cơ sở 56

3.4 Thực nghiệm sư phạm 95

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 112

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ

1 Bảng 1 Số lượng GV và HS tham gia khảo sát 16

2 Biểu đồ 1.1 Khảo sát về mức độ hiểu biết của GV đối với

5 Biểu đồ 1.4 Khảo sát đánh giá các năng lực hình thành của học

sinh khi vận dụng phương pháp dạy học dự án

23

9 Biểu đồ 1.8 Khảo sát mức độ thường sử dụng các PPDH 24

10 Biểu đồ 1.9 Khảo sát mức độ áp dụng các biện pháp khi giảng

dạy các nội dung LSĐP

25

11 Biểu đồ 1.10

Khảo sát mức độ vận dụng phương pháp dạy học

dự án trong giảng dạy các nội dung Lịch sử địa phương

26

12 Biểu đồ 1.11 Khảo sát dự định sử dụng phương pháp dạy học dự

án theo phân phối chương trình

29

31

17 Biểu đồ 1.16 Khảo sát phương án phân công công việc trong

nhóm khi được giao nhiệm vụ học tập

66

22 Biểu đồ 3 Đa giác đồ của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng 82

23 Bảng 3 Bảng phân phối tần số các lần điểm tại các giá trị 103

24

Bảng 4 Bảng phân tần số điểm của lớp thực nghiệm và lớp

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập, toàn cầu hóa hiện nay, việc giữ gìn bản sắc, văn hóa giáo dục và truyền thống tốt đẹp của dân tộc cho thế hệ trẻ ngày càng được chú trọng Để đáp ứng các yêu cầu đó trước sự thay đổi của xã hội và thời đại, giáo dục phổ thông Việt

Nam đã có những sự chuyển đổi mạnh mẽ, toàn diện theo hướng “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục nhà trường gắn với giáo dục gia đình và xã hội”

Sinh thời, chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy “Dân ta phải biết sử ta, cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam” Việc dạy sử, học sử luôn là vấn đề có ý nghĩa quan trọng trong sự

nghiệp giáo dục, đào tạo của mỗi quốc gia, cũng như trong xây dựng, bồi dưỡng nhân cách của mỗi cá nhân Từ vị trí là môn học tự chọn trong nhóm môn Khoa học xã hội, môn Lịch sử được Bộ Giáo dục và Đào tạo sửa đổi, bổ sung trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, trở thành môn học bắt buộc đối với bậc THPT và từ năm 2025 trở

đi, kỳ thi tốt nghiệp THPT ngoài 3 môn Toán, Văn, Ngoại Ngữ 1, bổ sung thêm môn Lịch sử Với sự đổi mới ấy đã tạo ra nhiều cơ hội cho việc nâng cao chất lượng dạy học

bộ môn Lịch sử, mang lại ý nghĩa to lớn về mặt giáo dục lẫn thực tiễn

Với mong muốn giúp người học lĩnh hội được các tri thức, giá trị lịch sử một cách hiệu quả, nâng cao chất lượng dạy học, giáo viên cần tạo được hứng thú, khơi gợi ham

mê học tập cho học sinh một cách tự giác Muốn thực hiện hiệu quả được công việc ấy, giáo viên cần lựa chọn các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với từng đối tượng

và môi trường cụ thể Và phương pháp dạy học dự án (DHDA) là cách thức hữu hiệu để phá vỡ không gian chật hẹp của lớp học, tạo điều kiện cho học sinh thỏa sức học tập tự chủ, sáng tạo dưới sự định hướng và giúp đỡ của giáo viên Đây là một hình thức dạy học vừa có tính hợp tác, vừa có tính thực tiễn cao Trên thực tế, thực trạng chung của việc vận dụng phương pháp dạy học dự án còn tồn tại khó khăn và thách thức, GV chưa

có cơ hội được tiếp cận đầy đủ và sâu sắc về hệ thống lý luận của dạy học dự án cũng như chưa được chú trọng quan tâm tổ chức Các hình thức tổ chức dạy học dự án như hoạt động ngoại khóa, sử dụng các dự án trong dạy học các chủ đề trong tiế nội khóa đã được tổ chức nhưng chưa đi vào chiều sâu, đòi hỏi sự đầu tư công sức và cần có sự phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài trường

Với mong muốn góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học các nội dung lịch

sử địa phương nói chung và tại tỉnh Quảng Nam nói riêng, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp Trung học cơ sở”làm đề tài khóa luận tốt nghiệp

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong khoảng thời gian gần đây, việc đổi mới, áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào trong giảng dạy ngày càng được quan tâm, trong đó môn Lịch sử nói chung

và nội dung Giáo dục lịch sử địa phương nói riêng luôn được đề cập và thu hút sự chú

ý của nhiều nhà khoa học, quản lý giáo dục, GV trực tiếp giảng dạy Liên quan đến đề tài khóa luận lần này của chúng tôi đã có một số công trình nghiên cứu có liên quan, đề cập đến, có thể chia thành các nhóm vấn đề sau:

Thứ nhất, nhóm các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học dự án Tại nước ngoài, có công trình Project Method của tác giả Kilpatrick, ông là người đầu tiên đưa ra khái niệm về “phương pháp dự án” và phổ biến rộng rãi trên toàn thế giới Với nhận định “tâm lý đứa trẻ” là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập, Kilpatrick coi

động cơ thúc đẩy HS như là các tính năng quan trọng của phương pháp dự án: Trẻ em muốn làm những gì chúng thích hơn là làm những gì theo sự ép buộc của người khác Theo Kilpatrick, các dự án có bốn giai đoạn: xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện,

và đánh giá, và tác giả đã triển khai cụ thể các bước thực hiện trong các nghiên cứu cũng như các dự án thực nghiệm của mình Ông cho rằng một dự án lý tưởng khi tất cả bốn giai đoạn được bắt đầu và hoàn thành bởi HS và không phải GV

Công trình How we think: A restatment of the relation of reflective thinking to the educative process của Jonn Dewey, ông có vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở

lý thuyết cho phương pháp dự án của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 Một trong những thử nghiệm đầu tiên của việc DHDA được ông tiến hành ở Đại học Chicago, nước Mỹ HS được chia thành các nhóm nhỏ và tham gia thực hiện các đề án cụ thể mà trong đó họ học đọc, viết, tính toán, học cách chú ý lắng nghe người khác, học cách đảm nhận trách nhiệm và học nhiều thứ khác Dewey rút ra 3 khẳng định chắc chắn: 1) Tất

cứu của ông mang tính lý thuyết, định hướng chung, chứ chưa rút ra những nhận định

cụ thể về nội dung, phương pháp dạy cũng như quy trình tổ chức DHDA

Trong nước, có công trình luận án Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên môn Công nghệ phần Kinh tế gia đình của tác giả Nguyễn Thị Diệu Bà đã

xây dựng cơ sở lý luận về dạy học dự án trong các trường sư phạm, về các hình thức và quy trình vận dụng DHDA trong đào tạo GV Công nghệ phần Kinh tế gia đình từ đó đã đưa vào áp dụng và thử nghiệm giảng dạy theo dự án ở bộ môn Công nghệ phần Kinh

tế gia đình cho 8 lớp học ở 3 trường Cao đẳng sư phạm Tp Hồ Chí Minh, Bạc Liêu và Bến Tre Đây là nghiên cứu tương đối đầy đủ, rõ nét và công phu về dạy học dự án ở Việt Nam, qua đó đã khẳng định tính ưu việt của DHDA đã đáp ứng được mục tiêu giáo dục của chúng ta theo hướng tích cực hoá, tự chủ hoá và thực tiễn hoá hoạt động của

người học; bài viết Dạy học dự án và tiến trình thực hiện của tác giả Đỗ Hương Trà đã

phân tích cơ sở của khái niệm tiếp cận dự án trong dạy học, bà cho rằng động cơ hay cụ thể hơn là động lực của người học có vai trò rất quan trọng trong học tập, nếu người GV biết kích thích vai trò tích cực của người học, hướng dẫn để họ tự khám phá, kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà họ có thể đạt được, cho họ tự chịu trách nhiệm trong hoạt động hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thì hiệu quả của việc dạy và học sẽ nâng lên ở một tầm cao mới Từ cơ sở đó, tác giả đã xây dựng tiến trình, đặt ra các yêu cầu đối GV trong DHDA Đây là một bài viết có giá trị cao về cơ

sở lý luận của DHDA, tuy nhiên tác giả chưa đề cập đến quy trình, kỹ thuật cũng như

phạm vi và ứng dụng cụ thể của DHDA; tác giả Trịnh Văn Biều (2011) với bài báo Dạy học dự án - Từ lý luận đến thực tiễn đã trình bày được các khái luận liên quan đến dạy

học dự án, các đặc điểm và tác dụng của phương pháp này được tác giả trình bày súc tích, đơn giản nhưng rất hiệu quả và dễ hiểu, công trình này đóng góp rất lớn trong đề

tài khóa luận lần này của chúng tôi

Thứ hai, nhóm các công trình nghiên cứu vềPPDH Lịch sử: Các tác giả Phan Ngọc

Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, trong sách "Phương pháp dạy học lịch sử", tập 1, tập 2 (NXB Đại học Sư phạm, 2012), nhóm tác giả đã tập trung nghiên

cứu cơ sở lý luận của PPDH lịch sử: chức năng, nhiệm vụ, quá trình tổ chức dạy học lịch sử tại trường phổ thông, phát triển khả năng tư duy và thực hành cho HS về lịch sử;

hệ thống các PPDH lịch sử tại trường phổ thông Trong quá trình tổ chức dạy học lịch

sử, tác giả nêu ra các điểm cần lưu ý trong dạy học lịch sử địa phương như: nhận thức

đúng vai trò, ý nghĩa của việc dạy học lịch sử địa phương; các yêu cầu khi tiến hành biên soạn và đặc biệt là các hoạt động nội ngoại khóa trong dạy học lịch sử Giúp chúng

ta hiểu rõ được cách thức tổ chức các hoạt động nội ngoại khóa, những lưu ý cũng như lợi ích của công tác này Cho thấy sự đầu tư nghiên cứu giáo dục nghiêm túc, kỹ lưỡng của tác giả, cuốn sách cung cấp cơ sở lý luận cho việc lựa chọn hình thức và đổi mới phương pháp tổ chức giảng dạy các nội dung lịch sử địa phương ở cấp THCS của luận

án

Trong cuốn “Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm - môn Lịch sử”, các tác giả

Nguyễn Thị Côi, Trần Đức Minh, Lại Đức Thụ (NXB Đại học Sư phạm, 2009) đã tập trung chỉ ra các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cần thiết trong giảng dạy môn Lịch sử như trình bày bảng, sử dụng các hồ sơ tư liệu (tranh, ảnh, bản đồ), tổ chức các hoạt động gắn với nội dung dạy học môn lịch sử Cuốn sách cung cấp một số các kỹ năng nghiệp vụ trong giảng dạy lịch sử, hệ thống các hoạt động thực tiên gắn với nội dung bài học Lịch

sử, điều này vô cùng có giá trị đối với luận văn chúng tôi nghiên cứu về dạy học dự án

có thể áp dụng được

Phan Ngọc Liên, Nguyễn Phan Quang, Trần Văn Trị (1968) với Công tác ngoại khóa Lịch sử ở trường phổ thông cấp II, III đã nhấn mạnh việc gắn học tập lịch sử tại

nhà trường với đời sống xã hội, thực tiễn là phương thức hữu hiệu, quan trọng, cần được

áp dụng rộng rãi Cuốn sách đã cung cấp cho mọi người nhận thức được tầm quan trọng của công tác ngoại khóa trong dạy học lịch sử và trình bày một số công tác ngoại khóa tiêu biểu

Gần đây, có nhiều công trình liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử

từ vị trí truyền đạt kiến thức cho HS như cách dạy học truyền thống sang việc để HS tự hình thành kiến thức thông qua quá trình học tập Tiêu biểu trong số đó có Trịnh Văn

Tùng (2013) với Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử, tác giả khẳng định sự cần thiết

phải chuyển đổi phương pháp dạy học từ dạy kiến thức sang dạy cách học cho HS, chú trọng đến phát triển năng lực… Cần thường xuyên tổ chức các hoạt động tạo cơ hội cho

HS được phát huy hết phẩm chất, năng lực của mình trong học tập và ứng dụng điều đó

quy trình vận dụng các phương pháp ấy vào trong dạy học lịch sử Cuốn sách giúp chúng

ta hiểu được những đặc điểm của các phương pháp dạy học, nhất là các phương pháp đề cao sự hoạt động sáng tạo của HS, tạo cơ hội cho sự phát triển toàn diện về tư duy và phẩm chất của HS Đây là một trong những công trình nghiên cứu vô cùng ý nghĩa, cùng

sự đầu tư cho nghiên cứu rất chi tiết, khoa học

Thứ ba, các công trình nghiên cứu về lịch sử địa phương như các công trình nghiên cứu các tác giả Nguyễn Cảnh Minh, Đỗ Hồng Thái, Hoàng Thanh Hải (2008) với Giáo trình Phương pháp nghiên cứu và biên soạn Lịch sử địa phương đã trình bày được khái

luận, phương pháp nghiên cứu và biên soạn lịch sử địa phương, điều quan trọng hơn hết

là trong công trình này, nhóm tác giả đã hướng dẫn một cách công phu việc thực hành

nghiên cứu, biên soạn lịch sử địa phương ở trường THPT và thực tiễn; công trình Lịch

sử địa phương của Nguyễn Cảnh Minh (2005) đã trình bày được đối tượng, nhiệm vụ

và nội dung cơ bản của công tác nghiên cứu lịch sửđịa phương, hướng dẫn biên soạn

và thực hành và trong công trình này có phần biên soạn và giảng dạy lịch sử địa phương

ở trường phổ thông cơ sở - nội dung mà đề tài chúng tôi nghiên cứu kế thừa

Đặc biệt có công trình Tài liệu Giáo dục địa phương Quảng Nam lớp 6 do Sở Giáo

dục và Đào tạo tỉnh Quảng Nam (2021) biên soạn là nội dung mà đề tài chúng tôi tiến hành nghiên cứu, vận dụng Công trình này gồm có 6 chương với nội dung là trình bày lịch sử, điều kiện tự nhiên, các giá trị vật chất, tinh thần của tỉnh Quảng Nam

Thứ tư, nhóm các công trình nghiên cứu về lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam có liên quan trực tiếp đến các chủ đề lịch sử địa phương lớp 6: Công trình Phủ biên tạp lục

của Lê Quý Đôn đã trình bày đến quá trình khai mở vùng đất Quảng Nam và công cuộc

giữ vững, ổn định về kinh tế - xã hội, chính trị tại vùng đất mới; hay công trình Địa chí Quảng Nam - Đà Nẵng (2010); Tìm hiểu con người Xứ Quảng (2005) của tác giả Nguyên

Ngọc đã trình bày tường tận về lịch sử hình thành, vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên, tình hình phát triển của vùng đất trên mọi phương diện Mới đây, ban Quản lý di tích và danh

thắng xứ Quảng đã biên soạn công trình Di tích và danh thắng xứ Quảng, công trình này

đã hệ thống công phu những di tích lịch sử văn hóa của vùng đất Quảng, giới thiệu giá trị của những Di tích và Danh thắng đồng thời vinh danh những danh nhân lịch sử có

những đóng góp to lớn cho tỉnh nhà Bài viết Làng nghề truyền thống do Bảo tàng Quảng

Nam biên soạn đã hệ thống đầy đủ các làng nghề tại tỉnh nhà cũng như quy trình để tạo

ra các sản phẩm tại các làng nghề ấy,… Tất cả các công trình trên đây đều có liên quan

trực tiếp đến các chủ đề trong chương trình lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam lớp 6

mà đề tài lần này nghiên cứu Đây là nguồn tư liệu quý giá, được chúng tôi kế thừa để hoàn thiện đề tài

Ngoài những nghiên cứu trên đây, chúng tôi nhận thấy có nhiều bài viết đăng trên các tạp chí, báo (Tạp chí Khoa học Giáo dục, Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Nghiên cứu Lý luận, Tạp chí Khoa học,…) tìm hiểu khái quát về việc vận dụng phương pháp dạy học

dự án, lý luận về phương pháp dạy học lịch sử địa phương, …

Qua quá trình khai thác, tìm hiểu tư liệu, chúng tôi nhận thấy đã có nhiều công trình đề cập đến cơ sở lý luận, thực tiễn của việc vận dụng PP DHDA trong dạy học các

bộ môn nói chung và môn lịch sử nói riêng, một số công trình đã đi sâu vào giải quyết yêu cầu, nguyên tắc của việc vận dụng PPDH này vào trong dạy học Song vẫn chưa có công trình cụ thể nào đề cập đến việc vận dụng PP DHDA trong dạy học các chủ đề lịch

sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp THCS cả Vậy nên, đây chính là nhiệm vụ

mà đề tài sẽ tập trung nghiên cứu, giải quyết

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình vận dụng phương pháp dạy học dự án trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp Trung học cơ sở

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp

dạy học dự án trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp THCS

- Về địa bàn:

+ Tiến hành khảo sát: THCS Lê Hồng Phong (phường An Mỹ, thành phố Tam Kỳ); THCS Phan Bội Châu (thị trấn Tân Bình, huyện Hiệp Đức); THCS Nguyễn Trãi (xã Bình Sơn, huyện Hiệp Đức); THCS Nguyễn Bá Ngọc (xã Bình Trị, huyện Thăng Bình); THCS Lê Quý Đôn (xã Đại Minh, huyện Đại Lộc)

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

+ Tìm hiểu cơ sở lý luận về khái niệm, đặc điểm, cách phân loại và ý nghĩa của phương pháp dạy học dự án trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương + Đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học dự án trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp THCS

+ Đề xuất cách thức tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp THCS thông qua phương pháp dạy học dự án

+ Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm đối chiếu kết quả thu được từ các lớp

TN và các lớp đối chiếu (ĐC) để rút ra những kết luận về tính khoa học, tính khả thi của đề tài

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp luận: Nghiên cứu các quan điểm của các nhà kinh điển của chủ

nghĩa Mác - Lênin bàn về giáo dục, các quan điểm cơ bản về giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh và các đồng chí lãnh đạo Đảng và Nhà nước, các quan điểm của các nhà giáo dục trên thế giới và Việt Nam về phương pháp dạy học dự án, lịch sử địa phương, các tài liệu về: Tài liệu giáo dục học, phương pháp dạy học và chương trình SGK Lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam lớp 6 cũng như các tài liệu lịch sử có liên quan

- Phương pháp nghiên cứu cụ thể:

+ Phương pháp khảo sát: khảo sát thực trạng vận dụng PP DHDA trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn tỉnh thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp và dự giờ

+ Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp, tiếp nhận nguồn thông tin phản hồi

từ chủ thể dạy học, chủ thể học, cán bộ quản lý về các vấn đề liên quan đến cơ sở thực tiễn, TN đề tài

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TN sư phạm tại các trường THCS trên địa bàn tỉnh Quảng Nam để đối chiếu với lý luận, từ đó rút ra những kết luận khoa học về tính khả thi của đề tài.

+ Phương pháp thống kê toán học: tập hợp, xử lí các số liệu thu được qua điều tra, thực nghiệm sư phạm bằng cách lập bảng tính các tham số và xử lí theo phương pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài

6 Đóng góp của đề tài

+ Góp phần làm phong phú thêm lý luận về việc áp dụng phương pháp dạy học dự

án trong giảng dạy lịch sử địa phương

+ Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử nói chung và lịch sử địa phương nói riêng

+ Đồng thời, đề tài lần này giúp ích cho việc học tập, nghiên cứu PPDH của GV,

HS trong giai đoạn đổi mới Khơi dậy, tạo hứng thú cho HS trong giờ học Lịch sử giúp các em hình thành theo hướng phát triển năng lực cho HS

+ Bổ sung một số cách thức vận dụng phương pháp dạy học dự án trong tổ chức dạy học trên lớp cũng như ngoài giờ học

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của khóa luận có 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học dự

án trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 - cấp Trung học cơ sở

Chương 2: Nội dung các chủ đề Lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam lớp 6 cấp Trung học cơ sở cần khai thác để tổ chức dạy học dự án

Chương 3: Tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp

6 - cấp Trung học cơ sở thông qua phương pháp dạy học dự án Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ

ĐỀ LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH QUẢNG NAM Ở LỚP 6 - CẤP TRUNG

HỌC CƠ SỞ

1.1 Cơ sở lý luận

Kiến thức lịch sử địa phương trong nội dung giáo dục địa phương là một trong những nội dung mới trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Vừa cung cấp cho người học nhận thức và hiểu biết sâu sắc về lịch sử dân tộc, truyền thống văn hóa tại địa phương mà mình đang sinh sống; vừa góp phần giáo dục tình yêu quê hương, đất nước, niềm tự hào và trân trọng những giá trị lịch sử văn hóa mà ông cha ta đã dày công gây dựng nên Với vị trí và ý nghĩa như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên (GV) cần vận dụng nhiều phương pháp, cách thức tổ chức dạy học khác nhau để truyền đạt kiến thức một cách hiệu quả ý nghĩa các nội dung lịch sử địa phương mang lại Dạy học dự

án (DHDA) là một trong những phương pháp giúp GV đạt được mục tiêu trên Tuy nhiên, việc sử dụng thành thạo phương pháp này, GV cần nắm rõ những nội dung về lý luận như đặc điểm, ý nghĩa, nguyên tắc lựa chọn nội dung, biện pháp vận dụng để phát huy tối đa ưu thế của phương này Vì thế, chúng tôi muốn làm rõ những vấn đề đó trong khóa luận này

1.1.1 Một số thuật ngữ, khái niệm cơ bản được sử dụng trong đề tài

* Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La - Tinh, được

hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch [8; tr.3]

Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, dự án là “dự thảo văn kiện pháp luật hoặc

kế hoạch” [55; tr 269] Còn trong Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, dự án là

“một dự thảo, một văn kiện quan trọng về pháp luật hay kế hoạch” [82; tr.269]

Theo tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo, khái niệm dự án ngày nay được hiểu là “một

dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, nhân vật lực và cần thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định, có tính tổng thể và tính phức hợp” [63; tr.9]

Như vậy, các nghiên cứu của các học giả đều thống nhất cho rằng dự án là một hoạt động có mục tiêu, mục đích rõ ràng, được thực hiện trong điều kiện xác định

Từ các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Dự án là một kế hoạch được chuẩn bị

kỹ lưỡng từ trước nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể và được tiến hành trong những điều kiện cụ thể nhất định

* Khái niệm dự án học tập

Khái niệm dự án được sử dụng trong đa dạng các lĩnh vực, nghành nghề cho nên tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm trên Khái niệm dự án được sử dụng trong các lĩnh vực như kinh tế, xã hội, sản xuất kinh doanh, quản lý xây dựng,… được

gọi là dự án trong thực tiễn; được sử dụng trong giảng dạy gọi là dự án học tập (DAHT) Tác giả Trần Việt Cường định nghĩa như sau: “DAHT là một dự án trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” [17]

Theo tác giả Đinh Hữu Sỹ, DAHT là “một dự án được thiết kế và thực hiện bởi người học dưới sự hỗ trợ của GV để thực hiện một nhiệm vụ hoặc công việc của nghề nhằm đạt tới mục đích là tạo thành sản phẩm thực tế của nghề” [61]

Qua những quan điểm của các học giả, chúng tôi cho rằng DAHT là một dự án mà

HS được lựa chọn chủ đề mình thích, trong xuyên suốt quá trình thực hiện, GV đóng vai trò là một người hướng dẫn, HS chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp để tạo ra các sản phẩm đáp ứng mục tiêu đề ra của dự án

* Khái niệm dạy học dự án

Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của khái niệm dự án, đa phần đều thống nhất quan điểm khái niệm dự án bắt nguồn từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sau đó được đưa vào áp dụng trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo và được

sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khởi nguồn cho việc sử dụng khái niệm dự án trong dạy học đầu tiên là tại Italia, sau đó đến Pháp vào cuối thế kỷ XVI, ban đầu được sử dụng trong việc dạy nghề ở các trường kiến trúc Đến thế kỷ XVIII, dưới sự bùng nổ và ảnh hưởng của các cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật, DHDA lan sang đến các nước ở châu Âu và châu Mỹ

Cơ sở của khái niệm tiếp cận dự án trong dạy học được nhà sư phạm Mỹ J Dewey

trong những cách tốt nhất để kích thích và duy trì động cơ học tập của HS Điều đó phù hợp với quá trình sư phạm là sự học nãy sinh trong hành động” [84]

Phương pháp này trở nên phổ biến khi công trình “The Project Method” của nhà tâm lý học William H Kilpatrick (1871 - 1965) được xuất bản [82] Ông cho rằng “người học tham gia vào một tình huống nhất định sẽ có nhiều cách thức hành xử khác nhau, phụ thuộc vào việc thỏa mãn nhu cầu của họ và khả năng trí tuệ của cá nhân ấy có vai trò trong việc chỉ đạo các hoạt động của họ hướng tới các mục tiêu để đạt những thảo mãn đó” Về vai trò và nhiệm vụ của GV trong hoạt động dự án, ông nhấn mạnh “GV

là người hỗ trợ quá trình học tập phát triển nhận thức của chính HS, tức GV là người hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp để HS phát triển nhận thức Nhiệm vụ của GV là tạo

ra các sự kiện thúc đẩy HS tham gia quá trình học tập và đạt được mục tiêu đề ra”

Tại Việt Nam, đã có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau đến từ các nhà nghiên cứu về khái niệm DHDA Nhiều tác giả xem DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học, cũng có các học giả cho rằng đây là một hình thức dạy học và cũng

có ý kiến định nghĩa là một phương pháp dạy học (PPDH) phức hợp (theo nghĩa rộng)

Theo tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo, DHDA là “một hình thức tổ chức dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của GV, tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể Người học tham gia xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện” [63]

Tác giả Đỗ Hương Trà định nghĩa DHDA là “một mô hình dạy học, lấy hoạt động của HS làm trung tâm Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kỹ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học - được gọi là dự án Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học Học theo dự

án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện” [68]

Theo các tác giả Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương,

DHDA “là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn

của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể ” [8; tr.3]

Như vậy, cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về quan niệm, định nghĩa đối với khái niệm DHDA Tùy theo cách tiếp cận của các nhà lý luận, đưa ra quan niệm DHDA

theo những cách khác nhau Trong khóa luận này, tác giả định nghĩa DHDA là một phương pháp dạy học (PPDH), trong phương pháp này, HS dưới sự hướng dẫn, định hướng từ GV, sẽ tự mình tiếp thu kiến thức, kỹ năng thông qua việc tự giải quyết, hoàn thành các bài tập, dự án học tập cụ thể, gắn liền với thực tiễn đời sống, theo sát chương trình học, HS tự mình kiểm tra, đánh giá trong suốt quá trình thực hiện DA Sau cùng

là tạo ra sản phẩm công bố và GV sẽ đánh giá thông qua quá trình theo dõi và kết quả

HS đạt được dựa trên các bộ công cụ đánh giá

*Khái niệm phương pháp dạy học dự án

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con

đường để đạt được mục đích

Theo tác giả L.H Meyer, PPDH được hiểu theo hai nghĩa [84]:

- Hiểu theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV

và HS, thông qua đó và bằng cách đó, GV và HS lĩnh hội hiện thực tự nhiên, xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể

- Hiểu theo nghĩa hẹp, PPDH (cụ thể) là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS, được thể hiện trong hình thức và tiến trình phương pháp (trình tự xác định gồm các bước, các hoạt động dạy học, quy định thời gian và lôgic hành động)

Như vậy, PPDH là cách thức hành động của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học

Hiện nay, có nhiều quan điểm, khái niệm khác nhau định nghĩa phương pháp

DHDA Theo tác giả Lê Thị Băng Tuyết, PP DHDA là “một mô hình dạy học mà ở đó

“Phương pháp DHDA là một trong các phương pháp dạy học cải tiến, trong đó người học – đối tượng của hoạt động dạy học cũng chính là chủ thể của hoạt động học tập, được tham gia vào các hoạt động gắn với các tình huống thực tế, được trải nghiệm, quan sát, thảo luận và giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình”[38;15]

Từ những khái niệm của các học giả đã định nghĩa ở trên, tác giả cho rằng phương

pháp DHDA là hệ thống các biện pháp, cách thức sử dụng các dự án học tập trong giảng dạy với các nội dung cụ thể, có chọn lọc của một bài học, một chủ đề cụ thể nhằm đạt được mục đích học tập đề ra

1.1.2 Bản chất và đặc điểm của phương pháp dạy học dự án

Mỗi một PPDH bất kỳ, đều có những đặc trưng riêng của nó, phân biệt với các phương pháp còn lại Để có thể nhận biết, phân biệt PP DHDA với các phương pháp khác, cần hiểu rõ về bản chất, mục tiêu và đặc điểm của phương pháp này

* Bản chất của phương pháp dạy học dự án

Trong khóa luận lần này, tác giả làm rõ bản chất của phương pháp DHDA qua 2 luận điểm như sau:

Thứ nhất là việc lấy người học làm trung tâm Phương pháp này chú trọng đến vị

trí và vai trò của HS: được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân Được tham gia một cách tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện HS không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc lại mà cần thu thập, tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, phân tích, xử lý, đánh giá và rút ra tri thức cho mình Đặc biệt hơn, HS cần vận dung tri thức, lý thuyết đã học vào thực tiễn cuộc sống từ đó rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề Trong phương pháp này, GV đóng vai trò là một người tư vấn, hướng dẫn, khuyến khích tính tích cực, tự lực, trách nhiệm và tư duy sáng tạo cho HS

Thứ hai là hoạt động học tập có sự phong phú và đa dạng Nội dung dự án có sự

kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hay các môn học khác nhau nhằm giải quyết các vấn

đề có thực, mang tính thách đố Dự án có tính liên môn, nghĩa là nhiều môn học liên kết với nhau Một dự án dù là của môn nào, cũng đòi hỏi kiến thức của nhiều môn học để giải quyết Với những nội dung học tập phong phú và đa dạng, GV cần có nhiều cách thức tổ chức dạy học phù hợp để truyền tải những nội dung ấy đến HS một cách hiệu

quả Chính vì thế, các hoạt động học tập khi tổ chức DHDA cần có sự dạng và phong phú, tránh gây sự nhàm chán cho cả GV lẫn HS

* Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án

Với định hướng, mục tiêu đáp ứng nhu cầu đổi mới của Chương trình GDPT 2018, trọng tâm là lấy người học làm trung tâm của quá trình giảng dạy, vì vậy, các PPDH tích cực ngày càng được áp dụng rộng rãi trong trường phổ thông, và phương pháp DHDA nhận được nhiều sự quan tâm đến từ cả GV lẫn HS Để có thể vận dụng được phương pháp này, chúng ta cần nắm rõ được các đặc điểm của DHDA

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [63] đã đưa ra 7 đặc điểm của DHDA: có tính định hướng thực tiễn; có tính định hướng hành động; định hướng vào sản phẩm; định hướng vào hứng thú của người học; tính tự lực cao của người học; cộng tác làm việc theo nhóm

và tính tích hợp cao

Ngoài các đặc điểm trên, tác giả Trần Việt Cường [17] đã bổ sung thêm một số đặc điểm khi thực hiện DHDA, đó là không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian; định hướng công nghệ thông tin; phát huy tính tự giác, tinh thần trách nhiệm cao của người học và định hướng phát triển các kỹ năng, năng lực cốt lõi và năng lực nghề nghiệp

Từ các đặc điểm của những học giả đã đề cập ở trên, chúng tôi cho rằng DHDA

có 4 đặc điểm chính như sau:

Thứ nhất là các chủ đề của dự án gắn liền với thực tiễn và kết quả của dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội Khi lựa chọn nội dung để tiến hành vận dụng phương pháp

DHDA, nội dung đó cần chứa đựng và có mối liên hệ trực tiếp đến thực tế xã hội và sau quá trình giảng dạy, HS có thể vận dụng được những kiến thức ấy vào trong thực hành, thực tiễn Để thực hiện được mục tiêu đó, đòi hỏi GV cần cân đo, đong đếm lượng kiến thức vừa đảm bảo tính ứng dụng vừa phù hợp với trình độ HS Nhằm phát huy tối đa tính tích cực và sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn

Thứ hai là học sinh độc lập thực hiện các nhiệm vụ của dự án Với bản chất là lấy

người học làm trung tâm, GV chỉ gợi mở, định hướng Trong xuyên suốt quá trình thực

khuyết điểm mà mình gặp phải Thông qua đó kiểm tra, củng cố và mở rộng thêm hiểu biết và rút ra được kinh nghiệm thực tiễn cho người học

Thứ ba là quan tâm đến kết quả, sản phẩm của học sinh Trong xuyên suốt quá

trình diễn ra dự án, HS tạo ra các sản phẩm có sự đa dạng và phong phú như các bài thu hoạch về kết quả làm việc của nhóm, của từng cá nhân,… cho đến các sản phẩm có thể trình bày, công bố trước lớp hoặc thậm chí có tác động đến xã hội Các sản phẩm này được GV lẫn người học đánh giá một cách kỹ càng, có sự trao đổi, bổ sung cho nhau trước khi được công bố Dựa vào các sản phẩm này, GV có thể đánh giá các năng lực

theo

Dựa vào các đặc điểm trên của DHDA, có thể phân biệt phương pháp này với những PPDH khác, và đây cũng là những đặc điểm chúng ta có thể dựa vào để lựa chọn nội dung trong các chủ đề lịch sử địa phương tỉnh Quảng Nam ở lớp 6 sao cho phù hợp

để vận dụng phương pháp này đạt hiệu quả cao nhất

1.1.3 Phân loại dự án học tập

DHDA có thể được phân loại theo nhiều tiêu chí, tùy thuộc vào yêu cầu, điều kiện

cụ thể, ví dụ như điều kiện thời gian, nhiệm vụ môn học, chuyên môn,… nhằm phát huy tối đa hiệu quả phương pháp mang lại Nhiều học giả trên thế giới và ở Việt Nam

đã tiến hành phân loại DHDA theo các cách sau:

* Phân loại theo quỹ thời gian

Trong công trình Die Projektmethode (2005) của tác giả K Frey [85] đã chia

DAHT căn cứ theo quỹ thời gian, với 3 loại như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học

- Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày, nhưng giới hạn là dưới một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: là dự án được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu một tuần hoặc

40 giờ học, có thể kéo dài nhiều tuần

Ví dụ: Dự án “Hành trình khám phá du lịch tỉnh Quảng Nam qua một số di sản

văn hóa tiêu biểu” được thực hiện trong 3 tuần, đây là dự án lớn Hay các hoạt động

GV tổ chức cho HS tại lớp như đóng vai, xem các đoạn video,… là dự án nhỏ đến trung

bình

Còn trong công trình Lí thuyết phương pháp dạy học của nhóm tác giả Đặng Thành

Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh [39] thì phân loại là dự

án ngắn hạn, dự án trung hạn và dự án dài hạn với đặc điểm của từng loại như sau:

- Dự án ngắn hạn: Từ nửa tháng đến 1 tháng

- Dự án trung hạn: Từ 2, 3 tháng đến 1 học kỳ

- Dự án dài hạn: Thực hiện trong cả năm học hoặc 1 năm thiên văn, kể cả hè cho đến 3 năm, tức là dài bằng cả cấp học hoặc tùy thuộc vào thời gian đào tạo của trường nghề, cao đẳng, đại học

Ví dụ: GV hướng dẫn, định hướng cho HS viết một bài báo là dự án ngắn hạn;

hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, nghiên cứu khoa học là dự án trung hạn hay thực hiện luận văn, luận án thạc sĩ, tiến sĩ là dự án dài hạn Khóa luận tốt nghiệp tác giả thực hiện

là một dự án trung hạn

* Phân loại theo nhiệm vụ dự án

Tác giả Knoll M đã khái quát các dự án dựa trên phân loại nhiệm vụ theo 3 dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

- Dự án kiến tạo: Trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu

mà đô thị cổ Hội An mang lại (dự án nghiên cứu); thông qua đó, yêu cầu HS thiết kế video, poster quảng bá du lịch Hội An đến với mọi người (dự án kiến tạo)

Còn theo phân loại của tác giả Nguyễn Văn Cường, đã bổ sung thêm một dạng nữa

đó là dự án hành động Trong dự án này, tiến hành các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện các nhiệm vụ xã hội như tuyên truyền, quảng bá, tổ chức câu lạc bộ,… Ngoài ra, ông cho rằng có các cách phân chia hình thức dự án một môn học, liên môn hay tùy theo

số lượng HS mà có dự án cá nhân, lớp, trường,…[20; tr.169]

Ví dụ: GV tổ chức dự án “Hành trình địa chỉ đỏ”, đến các di tích lịch sử, thăm

viếng mộ nghĩa trang liệt sĩ và tiến hành dọn vệ sinh các địa điểm đấy

* Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập

Tính phức hợp là một trong những đặc điểm cơ bản của DHDA Theo Knoll M [85] và Nguyễn Sĩ Đức [29], dựa trên mức độ phức hợp của nội dung có thể phân thành hai loại cơ bản sau:

- Dự án mang tính thực hành (gọi tắt là dự án thực hành) là dự án có trọng tâm là việc thực hiện một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã học nhằm tạo ra sản phẩm vật chất

Ví dụ: GV tổ chức cho HS tham quan làng gốm Thanh Hà, quan sát quy trình

người nghệ nhân tạo ra gốm và thực hành tạo ra sản phẩm

- Dự án mang tính tích hợp (gọi tắt là dự án tích hợp) là dự án mang nội dung tích hợp nhiều hình thức hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lý thuyết, giải quyết vấn đề, các hoạt động thực hành, thực tiễn

Ví dụ: GV tổ chức cho HS tìm hiểu về Khu đền tháp Mỹ Sơn, sau đó tổ chức buổi

tham quan trải nghiệm và yêu cầu HS thuyết minh về Khu đền dựa trên các kiến thức và trải nghiệm có được tại đấy

Từ các quan điểm các học giả đã đề cập ở trên, tác giả cho rằng dự án được phân

loại trong đề lần này có sự đa dạng, tùy vào mục tiêu dự án hướng đến, nên không có sự thống nhất về thời gian, nhiệm vụ cho toàn bộ dự án trong đề lần này, nội dung các chủ

đề dự án mang tính tích hợp, đa dạng và sản phẩm tạo ra thể hiện rõ được những thành quả, cố gắng trong suốt quá trình học tập của người học và có thể dùng để tuyên truyền, quảng bá trong xã hội

1.1.4 Ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học lịch sử

Hiệu quả giáo dục môn lịch sử sẽ được nâng cao khi GV tiến hành các hình thức

và PPDH tích cực nhằm phát huy tối đa năng lực của người học thông qua các hoạt động học tập đa dạng, gắn với thực tiễn Với những ưu thế sẳn có, việc vận dụng phương pháp DHDA trong dạy học lịch sử nếu được thực hiện một cách khoa học, hợp lý sẽ mang lại nhiều ý nghĩa:

- Đối với GV:

Thứ nhất, phát triển toàn diện các năng lực chuyên môn của GV

Trong xuyên suốt quá trình thực hiện dự án, GV với vai trò là một người bạn đồng hành cùng với HS, theo dõi, quan sát chi tiết từng hoạt động, đưa ra những đánh giá, góp ý dựa trên những thành quả HS đạt được, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy trong dạy học lịch sử Qua quá trình đó, các năng lực chuyên môn của GV như xây dựng

kế hoạch giảng dạy linh hoạt, sáng tạo; thành thạo áp dụng các biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả nhằm phát huy tối đa năng lực và phẩm chất cho HS; ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy; củng cố mối liên hệ chặt chẽ GV với HS

và GV với phụ huynh HS;… được phát triển toàn diện và ngày càng vững chắc Ngoài

ra, khi các năng lực chuyên môn của GV được trau dồi và ngày càng hoàn thiện, GV có thể chia sẽ những kinh nghiệm tích lũy được của bản thân với các GV khác trong môi trường sư phạm, tạo nên mối quan hệ giữa những đồng nghiệp trở nên khăng khít, gắn

bó hơn

Thứ hai, tăng cường sự gắn kết, hợp tác giữa GV và HS

Với vai trò định hướng, hỗ trợ, đánh giá HS trong xuyên suốt quá trình tổ chức thực hiện DHDA, GV có thể tìm hiểu và nắm bắt được các đặc điểm của từng HS như

sở thích, sở trường, tâm sinh lý lứa tuổi,… Từ đó, GV xây dựng các cách thức tổ chức hoạt động dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa năng lực và phẩm chất cho người học, phù hợp với từng đối tượng HS Mối quan hệ tình cảm giữa thầy, cô và trò trở nên khăng khít, gắn bó hơn GV giống như một người bạn, một người tri kỉ, quan tâm đến suy nghĩ, cảm xúc của HS, qua đó lớp học trở nên vui vẻ, sôi động, HS cảm thấy mình có được

sự công nhận, quan tâm từ phía GV và tích cực học tập chăm chỉ để không phụ lòng

lĩnh hội trực tiếp và chủ động; tình yêu quê hương, đất nước được hình thành và phát triển một cách tự nhiên; HS còn được trau dồi những phẩm chất tốt đẹp: tinh thần tập thể, ý thức trách nhiệm, tính kỷ luật, tác phong làm việc chuyên nghiệp và tinh thần hợp tác, cộng sự,… Góp phần đào tạo HS trở thành công dân tốt, có ích cho xã hội, cho quê hương

Thứ hai, hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách toàn diện Qua việc

học tập một cách chủ động, tự giác thông qua các hoạt động thực tiễn, trải nghiệm thực

tế, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS được hình thành và phát triển như: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực phản biện, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin Các bài giảng gắn với thực tiễn đời sống, tăng thời gian thực hành đã giúp cho HS động não, trải nghiệm và giải quyết những vấn đề của cuộc sống linh hoạt, hiệu quả hơn Phát huy vai trò chủ thể của

HS trong việc tự giác, tự nguyện thực hiện hoạt động học tập, thể hiện và tự khẳng định chính bản thân mình, được tự đánh giá bản thân và đánh giá kết quả hoạt động của nhóm mình, của bạn bè Các năng lực của HS được phát triển một cách toàn diện, đáp ứng

mục tiêu trọng tâm của Chương trình Giáo dục phổ thông mới: “nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp, có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời” [23]

Thứ ba, tạo điều kiện kết nối các kiến thức khoa học liên môn, xuyên môn, liên ngành Các bài học, nội dung LSĐP triển khai dưới hình thức dự án học tập có nội dung

phong phú và đa dạng, mang tính tổng hợp kiến thức kĩ năng của nhiều môn học (Lịch

sử, Địa lý, Giáo dục công dân, Văn học ), nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ và thể chất… Chính nhờ đặc trưng này mà học tập thông qua các dự án trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp các em vận dụng vào trong cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn

Thứ tư, tăng cường gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Với việc các hình thức và cách thức tổ chức hoạt động đa dạng, có tính mở về không gian, dạy học các nội dung LSĐP thông qua các dự án học tập có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường với nhiều hình thức như nội khóa và ngoại khóa Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm

và quy mô lớp với hình thức vừa nội khóa và ngoại khóa có ưu thế hơn về nhiều mặt như đơn giản, ít tốn kém, mất ít thời gian, HS được phát huy tối đa vai trò của mình Hình thức tổ chức dạy học này còn có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: Ban giám hiệu nhà trường, Tổ chuyên môn, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, Đoàn Thanh niên, Hội phụ huynh HS, chính quyền địa phương góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

Ý nghĩa của phương pháp DHDA trong dạy học các bộ môn, đặc biệt là môn lịch

sử, đóng một vai trò hết sức cần thiết, cần có sự quan tâm đúng mức đến từ phía GV lẫn

HS Mặc dù đóng một vị trí, ý nghĩa quan trọng như vậy nhưng để thành công, GV phải biết lựa chọn các nội dung dạy học, phải thay đổi vai trò truyền thống của mình, sẵn sàng chấp nhận rủi ro để có thể vượt qua những thử thách ban đầu

1.2 Cơ sở thực tiễn

Trên cơ sở nghiên cứu, tìm hiểu lý luận của việc vận dụng phương pháp DHDA trong tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử địa phương ở lớp 6 - cấp THCS, việc cấp thiết của đề tài là cần tìm hiểu thực trạng về nhận thức, mức độ quan tâm và vận dụng phương pháp DHDA vào trong giảng dạy của cả GV lẫn HS Thế nên, để làm cơ sở thực tiễn và nắm rõ hơn thực trạng của vấn đề mà đề tài tập trung nghiên cứu, tác giả đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học các chủ đề LSĐP tại một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Quảng Nam

1.2.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát

* Mục đích khảo sát:

Thu thập thông tin, phân tích thuận lợi, khó khăn thực trạng tổ chức dạy học các chủ đề LSĐP ở lớp 6 tại một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Quảng Nam thông qua phương pháp DHDA

* Đối tượng khảo sát:

Tác giả trực tiếp khảo sát đối với 17 GV và 458 HS tại các trường: THCS Nguyễn

Du (phường Tân Thạnh, thành phố Tam Kỳ); THCS Lê Hồng Phong (phường An Mỹ, thành phố Tam Kỳ); THCS Phan Bội Châu (thị trấn Tân Bình, huyện Hiệp Đức), THCS

TT Trường Số GV được khảo sát Số HS được khảo sát

* Nội dung khảo sát:

+ Hoạt động dạy: đối tượng là đội ngũ GV Lịch sử ở một số trường THCS: nhận thức, thái độ và thực tiễn việc GV vận dụng phương pháp DHDA trong tổ chức dạy học các chủ đề LSĐP tỉnh Quảng Nam ở lớp 6

+ Hoạt động học: đối tượng là HS lớp 6 tại các trường THCS: mức độ yêu thích

và thực tiễn trong học tập lịch sử nói chung và các nội dung LSĐP nói riêng của HS; mức độ hứng thú được tham gia vào các dự án học tập trong tổ chức dạy học các chủ đề LSĐP

+ Điều kiện dạy học: cơ sở vật chất phục vụ cho học tập nói chung và học tập các nội dung LSĐP nói riêng

+ Sự chỉ đạo của các cấp lãnh đạo: tổ chuyên môn, ban giám hiệu,…

* Phương pháp khảo sát:

Bên cạnh việc trao đổi trực tiếp với các cán bộ quản lí, GV, HS, quan sát thông qua dự giờ, tác giả chủ yếu thu thập thông tin qua phát phiếu điều tra đối với GV và HS

(xem ở phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2) Số liệu điều tra, khảo sát được chúng tôi xử lý, đối

chiếu, so sánh để rút ra các kết luận khoa học,

* Quá trình khảo sát: Trong học kỳ II năm học 2023 - 2024, tác giả đã tiếp xúc với BGH nhà trường, GV Lịch sử và HS ở các trường THCS trên địa bàn tỉnh Quảng Nam

để trao đổi, thảo luận, dự giờ, phát phiếu điều tra, khảo sát, thu nhận kết quả Trên cơ sở

đó, tác giả tiến hành phân tích kết quả và rút ra những kết luận khoa học phục vụ cho đề tài luận án

1.2.2 Kết quả khảo sát

* Nhận thức của GV và HS về phương pháp DHDA:

+ Về phía HS:

- Khảo sát về mức độ hiểu biết của HS đối với phương pháp dạy học dự án (Phụ lục 3.6):

0 10 20 30 40 50 60 70

Tỷ lệ: %

Biết rõ Biết ít Không biết

60 70 80 90

Tỷ lệ: %

Biểu đồ 1.2 Khảo sát về mức độ hiểu biết của HS đối với phương pháp dạy học

dự án

Kết quả khảo sát cho thấy, mức độ hiểu biết của HS về DHDA là tương đối thấp, chỉ có 5% là biết rõ, mức độ biết ít và không biết lên tới hơn 95% Có thể lý giải cho điều này là việc GV sử dụng các PPDH truyền thống chiếm phần lớn thời gian trong quá trình giảng dạy Chủ yếu HS được hoạt động nhóm, thuyết trình và đàm thoại là chủ yếu nên các em chưa có điều kiện tiếp cận phương pháp DHDA nhất là trong giảng dạy môn lịch sử hiện nay

* Nhận thức của GV và HS về vai trò, ý nghĩa của PPDHDA:

- Đánh giá mức độ hiệu quả một số hoạt động khi tổ chức dạy các nội dung Lịch

sử địa phương cho học sinh lớp 6 (Phụ lục 2.7)

Biểu đồ 1.5 Mức độ hiệu quả một số hoạt động khi tổ chức dạy các nội dung

Lịch sử địa phương cho học sinh lớp 6

Từ kết quả khảo sát, có thể thấy phần lớn GV đều đánh giá cao tính hiệu quả của các nội dung trên khi tổ chức cho HS thực hiện các dự án học tập (mức hiệu quả và rất hiệu quả đạt trung bình 84,525%)

- Khảo sát đánh giá sự kết nối tri thức trong dạy học dự án (Phụ lục 2.8)

0 10

án học tập, tên

dự án

Lập kế hoạch thực hiện

dự án

Tra cứu, tìm kiếm các nội dung thực

tế liên quan tới nội dung bài học

Chia nhóm và

tổ chức hoạt động nhóm

Thảo luận Tự đánh

giá và đánh giá

Trình bày sản phẩm

Hoàn thành hồ

sơ dự án học tập

Tỷ lệ: %

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Tỷ lệ: %

Theo đánh giá khi thực hiện DHDA, 88,2% GV cho rằng HS cần sử dụng nhiều kiến thức liên môn, có 76,5% GV cho rằng HS sẽ tìm hiểu được nhiều kiến thức mới Điều này khẳng định được ý nghĩa nội dung Lịch sử địa phương trong Tài liệu giáo dục địa phương có tính khoa học, logic và sự kết nối tri thức đa dạng khi thực hiện các dự

án học tập

+ Đối với HS:

- Khảo sát mức độ hứng thú trong học tập của học sinh khi tự lực thực hiện các công việc nhằm chiếm lĩnh tri thức (Phụ lục 3.2)

Biểu đồ 1.7 Khảo sát mức độ hứng thú trong học tập của học sinh khi tự lực

thực hiện các công việc nhằm chiếm lĩnh tri thức

Nhận xét: Khi tự lực thực hiện các công việc nhằm chiếm linh tri thức, có tới 36,5%

HS ít hứng thú và không có hứng thú Điều này đặt ra câu hỏi cho các GV là cách thức

tổ chức họat động để HS chiếm lĩnh tri thức có khoa học, logic không; có phù hợp tâm sinh lý lứa tuổi không; có đáp ứng nhu cầu nhận thức của HS hay không? Yêu cầu đặt

ra là GV cần xây dựng và tổ chức nội dung bài học đáp ứng được nhu cầu của HS; làm cho HS thấy cần thiết thực hiện các công việc nhằm chiếm lĩnh tri thức để hiểu biết, để vận dụng kiến thức đó giải quyết các vấn đề mang tính thời sự, thực tiễn hoặc các nội dung chuyên nghành

*Nhận thức của GV và HS về thực trạng vận dụng PP DHDA trong dạy học các

- Khảo sát mức độ thường sử dụng các PPDH (Phụ lục 2.1)

Biểu đồ 1.8 Khảo sát mức độ thường sử dụng các PPDH

Theo kết quả khảo sát ta thấy:

- GV vẫn sử dụng nhiều PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại (mức độ thường xuyên, rất thường xuyên và luôn luôn sử dụng chiếm tới 88,2%), điều này cho thấy GV vẫn là người chủ động cung cấp kiến thức cho HS

- Một số PPDH tích cực như dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học khám phá đã được GV triển khai nhưng ở mức độ chưa thường xuyên và liên tục

- DHDA ít được tổ chức thực hiện (Mức rất ít và ít khi chiếm 87,4%) Tuy nhiên, một số hình thức tổ chức hoạt động dạy học có trong DHDA vẫn được triển khai như dạy học theo nhóm, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,… Các hình thức tổ chức hoạt động ấy diễn ra đơn lẻ, không thành hệ thống kết nối các hoạt động trong từng bài học cụ thể

Dạy học hợp tác

Dạy học khám phá

Dạy học dự án

Phương pháp khác

Tỷ lệ: %

- Khảo sát mức độ áp dụng các biện pháp khi giảng dạy các nội dung Lịch sử địa phương (Phụ lục 2.2)

Biểu đồ 1.9 Khảo sát mức độ áp dụng các biện pháp khi tổ chức dạy học nội

dung các chủ đề LSĐP

Qua số liệu, ta thấy:

- Các biện pháp áp dụng ở trên đều nhằm hướng tới HS là chủ thể của hoạt động học tập, của quá trình nhận thức Các biện pháp được áp dụng một cách thường xuyên

và khá thường xuyên, chứng tỏ GV đã quan tâm, đầu tư về phương pháp và nội dung giảng dạy

- GV đã áp dụng các biện pháp nhằm hướng đến mục tiêu của việc học các nội dung LSĐP là liên hệ thực tiễn các kiến thức với tình thực tế xã hội Vì vậy các hoạt động như HS tra cứu, tìm tòi các nội dung về thực tế xã hội liên quan đến LSĐP hoặc yêu cầu tạo ra sản phẩm được tổ chức thường xuyên sẽ tạo động cơ học tập tốt cho các

HS

- Một số biện pháp áp dụng tương đối thường xuyên như yêu cầu HS tìm kiếm các nội dung thực tế xã hội liên quan đến LSĐP, hoặc tra cứu tài liệu, hoặc làm việc nhóm,

hoặc trình bày, đã giúp HS hoàn thiện các kỹ năng và phát triển các năng lực cơ bản

- Khảo sát mức độ vận dụng phương pháp dạy học dự án trong giảng dạy các nội dung Lịch sử địa phương (Phụ lục 2.5)

tế xã hội liên quan tới nội dung bài học

Cho HS trình bày các vấn đề liên quan đến nội dung bài học

Đưa những vấn

đề ứng dụng thực tiễn xã hội vào nội dung bài học

Tạo điều kiện cho HS làm việc theo nhóm dưới sự hướng dẫn của GV

Cung cấp cho

HS địa chỉ thông tin để HS truy cập, tìm kiếm nội dung liên quan đến bài học

Cho HS tạo ra sản phẩm về nội dung môn học

Biểu đồ 1.10 Khảo sát mức độ vận dụng phương pháp dạy học dự án trong giảng

dạy các nội dung Lịch sử địa phương

Kết quả khảo sát cho thấy, mức độ sử dụng PP DHDA của các GV là tương đối thấp, chỉ có 29,4% là thỉnh thoảng và thường xuyên sử dụng còn lại 70,6% là hiếm khi hoặc chưa bao giờ sử dụng PPDH trên Có thể lý giải cho điều này là do DHDA là một PPDH hiện đại, chưa thật sự được phổ biến rộng rãi nên nhiều GV chưa có điều kiện tiếp cận Hơn nữa, để tổ chức thực hiện cần căn cứ trên nhiều yếu tố khách quan lẫn chủ quan Do vậy, vấn đề cấp thiết được đặt ra là cần phổ biến rộng rãi phương pháp này, từng bước tháo gỡ những khó khăn, thách thức để cho GV có thể tiếp cận cũng như làm

chủ PPDH trên

- Khảo sát về dự định của giáo viên khi sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học các nội dung Lịch sử địa phương trong phân phối chương trình (Phụ lục 2.9)

0 10

Biểu đồ 1.11 Khảo sát dự định sử dụng phương pháp dạy học dự án theo phân

phối chương trình

Biểu đồ trên cho thấy, có đến 59% GV dự định sẽ sử dụng phương pháp này vào trong giảng dạy các tiết nội khóa và 41% GV dự định sử dụng phương pháp này để tổ chức các hoạt động ngoại khóa Điều này đã minh chứng cho sự đa dạng, nhiều hình thức tổ chức khi vận dụng phương pháp DHDA vào trong giảng dạy các nội dung Lịch

Tỷ lệ: %

Nội khóa Ngoại khóa

0 20 40 60 80 100

Lý thuyết Bài tập Vận dụng Ôn tập

Dựa vào biểu đồ trên, đa phần GV cho rằng trong phân phối chương trình, các nội dung liên quan đến bài tập (76,5%), vận dụng kiến thức (100%) có thể sử dụng PP DHDA Việc này cho thấy quý thầy cô đã có những áp dụng phương pháp này vào trong

dạy học từ đó chúng tôi có được kết quả trên

- Khảo sát những khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học dự án trong giảng dạy các nội dung Lịch sử địa phương (Phụ lục 2.11)

Biểu đồ 1.13 Khảo sát những khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học dự

án trong giảng dạy các nội dung Lịch sử địa phương

Theo đánh giá của GV, mức độ khó khăn khi tổ chức DHDA trong dạy học các nội dung Lịch sử địa phương tương đối cao Hai khó khăn lớn nhất là điều kiện thực hiện và cách thức tổ chức thực hiện Khó khăn về điều kiện thực hiện chẳng hạn như chi phí, điều kiện cơ sở vật chất,… là những yếu tố khách quan và có thể khắc phục được Khó khăn về cách thức tổ chức thực hiện như khó đảm bảo về tiến độ thực hiện, lúng

Mất thời gian, tốn chi

phí Khó đảm bảo tiến độ thực hiện chương

trình chung

Lúng túng về phương pháp và quy trình thực hiện

Năng lực của học sinh không đáp ứng được

Tỷ lệ: %

- Khảo sát về dự định của giáo viên vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học các nội dung Lịch sử địa phương (Phụ lục 2.12)

Biểu đồ 1.14 Khảo sát về dự định của giáo viên vận dụng phương pháp dạy học

dự án trong dạy học các nội dung Lịch sử địa phương

Theo kết quả khảo sát, có 29,4% GV có dự định và 53% GV chưa xác định có vận dụng phương pháp DHDA trong giảng dạy các nội dung lịch sử địa phương hay không Tại câu khảo sát 3 và 6, các GV đều đánh giá cao tính hiệu quả của việc tổ chức hoạt động theo nhóm hoặc các hoạt động khi tổ chức DHDA Tuy nhiên, tỷ lệ dự định áp dụng phương pháp này chưa cao có thể do GV e ngại những khó khăn gặp phải khi thực