Phát triển năng lực nhận thức lịch sử của học sinh trong dạy học phần lịch sử việt nam Ở lớp 7 trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM K HOA LỊCH S Ử KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Đề tài: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

K HOA LỊCH S Ử

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Đề tài:

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở LỚP 7 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Sinh viên thực hiện : Dương Nguyễn Tịnh Đông Chuyên ngành : Sư phạm Lịch sử - Địa lý

Người hướng dẫn : Th.S Đặng Thị Thuỳ Dương

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

K HOA LỊCH S Ử

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Đề tài:

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở LỚP 7 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Sinh viên thực hiện : Dương Nguyễn Tịnh Đông Chuyên ngành : Sư phạm Lịch sử - Địa lý

Người hướng dẫn : Th.S Đặng Thị Thuỳ Dương

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2024

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận án này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sự giúp đỡ, đồng hành của các tập thể, cá nhân dành cho tôi trong hành trình nghiên cứu của mình Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng; quý thầy cô giáo trong khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Trung học cơ sở Trưng Vương – thành phố Đà Nẵng, các cô giáo trong tổ Sử - Địa của trường, cùng các em học sinh khối lớp 7 của trường đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát điều tra và thực hiện thực nghiệm

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến cô Th.S Đặng Thị Thuỳ Dương đã trực tiếp, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện để tôi có thể hoàn thành khoá luận này

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến toàn thể gia đình, bạn bè, thầy

cô đã động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành khoá luận này

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2024

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đóng góp của Khoá luận 8

7 Cấu tạo của Khoá luận 8

CHƯƠNG 1 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 10

1.1.2 Phân loại năng lực nhận thức 15

1.1.3 Biểu hiện của năng lực nhận thức lịch sử cần phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS 19

1.1.4 Quy trình phát triển năng lực nhận thức lịch sử 22

1.1.5 Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực nhận thức lịch sử 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Mục đích điều tra 27

1.2.2 Đối tượng, phạm vi điều tra 27

1.2.3 Phương pháp điều tra 27

1.2.4 Nội dung điều tra 28

1.2.5 Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận 28

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở LỚP 7 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 33

2.1 Vị trí, mục tiêu và nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường THCS 33

2.1.1 Vị trí, mục tiêu 33

2.1.2 Nội dung cơ bản 35

2.2 Bảng tổng hợp những nội dung lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường THCS cần khai thác để phát triển năng lực nhận thức của học sinh 36

CHƯƠNG 3 CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở LỚP 7 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 51

3.1 Nguyên tắc phát triển năng lực nhận thức của học sinh 51

3.1.1 Đảm bảo tính Đảng, tính khoa học 51

3.1.2 Đảm bảo mục tiêu, nội dung bài học 52

3.1.3 Đảm bảo tính linh hoạt 52

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 52

3.1.5 Đảm bảo tính thường xuyên, liên tục 53

3.2 Biện pháp phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở lớp 7 trường THCS 54

3.2.1 Tổ chức dạy học nêu vấn đề trong DHLS 54

3.2.2 Vận dụng phương pháp đóng vai trong DHLS 56

3.2.3 Vận dụng phương pháp tranh luận trong DHLS 58

3.2.4 Tổ chức dạy học dự án trong DHLS 59

3.2.5 Kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHLS 63

3.3 Thực nghiệm sư phạm 65

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 65

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 65

3.3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 66

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 66

KẾT LUẬN 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC PL1

PHỤ LỤC 1.1 PHIẾU ĐIỀU TRA PL1 PHỤ LỤC 1.2 BẢNG TỔNG HỢP NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TIỄN PL4 PHỤ LỤC 1.3 PHIẾU ĐIỀU TRA PL10 PHỤ LỤC 1.4 BẢNG TỔNG HỢP NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TIỄN PL13 PHỤ LỤC 2 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM PL17 PHỤ LỤC 3 CÂU HỎI KIỂM TRA 15 PHÚT (DÀNH CHO HỌC SINH) SAU KHI TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM BÀI 12, LỊCH SỬ 7 PL26 PHỤ LỤC 4 KẾT QUẢ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PL28 PHỤ LỤC 5 MỘT SỐ ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN TIÊU BIỂU TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 7 PL31 PHỤ LỤC 6 MỘT SỐ TƯ LIỆU LỊCH SỬ TIÊU BIỂU TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 7 PL37

NLNT của HS

29

Bảng 1.4 Tổng hợp ý kiến khảo sát của GV về những phương pháp cần

vận dụng khi tổ chức DHLS phát triển NLNT của HS

31

3.1 Lược đồ trận chiến trên sông Như Nguyệt 55

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0 đã thúc đẩy nhân loại không ngừng tiến sâu vào nền kinh tế tri thức với đặc trưng là sự bùng nổ của lượng thông tin tri thức đòi hỏi sự cập nhật liên tục và thường xuyên các thành tựu mới của nhân loại Vì lẽ đó, người học cần phải học cách học, rèn luyện NL nhận thức (NLNT) để tìm kiếm, phân tích và sử dụng tri thức thông tin nhằm giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, có khả năng học tập suốt đời Chính vì vậy, mà ngành giáo dục hiện nay cần phải nhanh chóng thích ứng, đổi mới về nội dung, phương pháp và hình thức dạy học để không ngừng rèn luyện và phát triển tối

đa tiềm năng, trí tuệ của người học và đáp ứng được yêu cầu đào toạ nguồn nhân lực cao trong giai đoạn hiện nay

Từ thực tiễn đó, nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa

XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực (NL) của người học” “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS) Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [4, tr.14]

Với nội dung của nghị quyết trên thì hiện nay, các nhà giáo dục đã chú trọng việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận NL của HS ở trường trung học cơ sở (THCS) nói riêng và trung học phổ thông nói chung Thực chất của việc dạy học theo hướng tiếp cận NL là hướng toàn bộ quá trình dạy học vào người học trên cơ sở vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho khai thác được tối đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực, sáng tạo của HS Phát triển năng lực nhận thức (NLNT) của HS trong dạy học lịch sử (LS) là một yêu cầu để thực hiện theo định hướng giáo dục nêu trên

Phần lịch sử Việt Nam trong chương trình lịch sử lớp 7 trải dài từ thế kỉ IX đến thế kỉ XVI là quá trình xác lập, đấu tranh và xây dựng đất nước của các triều đại phong kiến đầu tiên, cùng với đó là sự hình thành của vương quốc cổ ở vùng phía Nam nước ta Với những nội dung cơ bản nêu trên, phần lịch sử Việt Nam trong chương trình lịch sử lớp 7 có vai trò quan trọng trong tiến trình phát triển của lịch sử Việt Nam và có những ưu thế riêng trong việc phát triển NLNT của HS

Hiện nay, tình hình thực tế giảng dạy LS ở các trường trung học cơ sở (THCS) cho thấy, giáo viên (GV) đã biết cách áp dụng phương pháp dạy học phát triển NLNT của HS, tuy nhiên, họ vẫn còn gặp nhiều khó khăn về điều kiện vật chất, tổ chức, quản

lý, đặc biệt là việc tiếp cận cơ sở lý luận, các chủ trương chỉ đạo việc áp dụng hệ thống phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NLNT của HS trong dạy học phần LS Việt Nam trong chương trình lịch sử lớp 7 nói riêng và dạy học LS ở trường THCS nói chung

Xuất phát từ những yêu cầu về mặt lý luận và thực tiễn nêu trên, tôi chọn đề tài

“Phát triển năng lực nhận thức Lịch sử của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam ở lớp 7 trường trung học cơ sở” làm đề tài của mình

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Các công trình nghiên cứu của nước ngoài

Vấn đề nhận thức (NT) với các khía cạnh của nó hiện nay đã nhận được sự quan tâm của nhiều ngành khoa học trong đó nổi bật nhất là ngành tâm lý học, giáo dục học với một số công trình tiêu biểu sau:

Trong tác phẩm “Tâm lí học trí khôn”, (NXB Giáo dục, 1997), Jean Piaget đã

đưa ra lý thuyết phát sinh nhận thức chỉ ra rằng nhận thức của trẻ em phát triển qua bốn giai đoạn: cảm giác vận động, tiền thao tác tư duy, thao tác cụ thể, thao tác chính thức theo từng lứa tuổi khác nhau Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức và trí tuệ của trẻ em phản ánh trên hai phương diện sinh học (gen di truyền) và logic học (môi trường phát triển) Trẻ em nhỏ tuổi chủ yếu chỉ nhận thức được các kiến thức cụ thể

ở trình độ những sự kiện và quá trình riêng biệt Ở lứa tuổi lớn hơn (HS các lớp trung học), nhận thức và tư duy của HS có bước PT, các em có khả năng suy luận, nhận thức kiến thức không chỉ dạng đơn giản mà còn nâng lên dạng khái quát cao Lý

thuyết của Piaget có giá trị lớn cho giáo dục trong nghiên cứu chương trình học và phương pháp dạy học nhằm phát triển người học Kế thừa những nghiên cứu của Jean Piaget sẽ giúp tôi xác định các nguyên tắc phát triển NLNT trong quá trình DHLS ở trường trung học cơ sở

B.S.Bloom và các cộng sự của mình trong cuốn sách Hanbook I: The Cognitive Domain (Phân loại các mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức) đã nhấn mạnh các học vấn thuộc lĩnh vực nhận thức là những học vấn liên quan đến những quá trình trí tuệ, được giới hạn từ sự ghi nhớ đến khả năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề của người học Do đó, B.S 9 Bloom đã xác định các mục tiêu nhận thức bao gồm những mục tiêu liên quan đến sự nhớ lại (recall) hoặc nhận biết (recognition) và sự phát triển những kỹ năng và khả năng trí tuệ (intellectual skills and abilities) Theo nghĩa như vậy, Bloom đã phân loại nhận thức thành 6 mức độ: biết – hiểu (lĩnh hội) – áp dụng – phân tích – tổng hợp – đánh giá [51, tr.18] Đây là một trong những cơ sở lý luận quan trọng để giúp đề tài xác định cụ thể về đặc trưng, quy trình và cách thức để phát triển NLNT của HS

Trong tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia Léc-ne, tác giả đã đề cập đến

bản chất của việc dạy học nêu vấn đề là tổ chức, hướng dẫn HS tham gia một cách có

hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề xây dựng theo nội dung chương trình học Trên cơ sở đó tác giả đã đề cập một số nội dung cơ bản của phương pháp DH nêu vấn đề, các hình thức nêu vấn đề và nhiệm vụ của người

GV khi sử dụng phương pháp dạy học này Nhà giáo dục học

V.O.Kon trong tác phẩm “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề”, Nxb Giáo dục,

Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết thành công và có kết luận vững chắc về các cơ sở khoa học của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

I.F Kha-la-mốp với tác phẩm “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” đã đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích hoạt động nhận thức, giải

quyết vấn đề của HS khi trình bày bài mới, khi củng cố kiến thức, khi ôn tập tài liệu

đã học và khi tổ chức công tác tự học của HS Ngoài ra, nhiều kinh nghiệm cụ thể, thiết thực về vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS cũng đã được tác giả phân

tích Từ những nội dung được đề cập trong các công trình giáo dục nêu trên sẽ giúp khoá luận có thêm những gợi ý đề xuất các phương pháp dạy học để phát triển NLNT của HS

Lorin.W.Anderson, David R Krathwohl trong cuống A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives (Phân loại học tập, giảng dạy và đánh giá: sửa đổi phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom) (2001, Longman Publishing) đã hiệu đính và bổ sung phép phân loại của Bloom thành: nhớ - hiểu - áp dụng- phân tích - đánh giá và sáng tạo Ông và các cộng sự cũng đề xuất việc xác định các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực NT theo 2 chiều: quy trình nhận thức (nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) và chiều tri thức (thực tiễn, khái niệm, quy trình, siêu NT) Quan điểm và cách tiếp của Lorin

và David đã hé mở cho khoá luận các định hướng để xác định khung nội dung các thành tố của NLNT cần phát triển cho HS trong quá trình dạy học Lịch sử ở trường trung học cơ sở

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nói trên đã phần nào đề cập đến vai trò,

ý nghĩa và gợi ý một số vấn đề về NL và phát triển NLNT của HS trong dạy học Trên cơ sở khai thác, kế thừa những nội dung trên, tôi đã có được những cơ sở lý luận

để xác định các biện pháp sư phạm phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường trung học cơ sở

2.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Phát triển NL của HS nói chung, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS nói riêng là định hướng giáo dục mới hiện nay, đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục học Tính đến nay, đã có rất nhiều nghiên cứu, các bài báo liên quan đến

đề tài này Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã khai thác, tổng hợp và kế thừa một số nội dung liên quan đến đề tài từ các công trình nghiên cứu đó Dưới đây tôi xin điểm lại một vài nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả đó:

Ở nước ta hiện nay, đã có rất nhiều lĩnh vực nghiên cứu đề cập đến vấn đề NL

và phát triển NLNT của HS Mỗi lĩnh vực cũng như mỗi bài viết đều có những mức

độ nghiên cứu, đề cập khác nhau

- Về các văn bản của bộ Giáo dục và Đào tạo:

Để chuẩn bị cho việc tiến hành đề án đổi mới căn bản, toàn diện trong ngành giáo dục theo định hướng phát triển NL của HS theo tinh thần Nghị quyết số 29/NQ/TW ngày 04-11-2013 của Ban Chấp hành Trung ương 8, khóa XI, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, các đợt tập huấn và phát hành một số tài liệu liên quan đến nội dung này như Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/TT-BGDÐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ truởng Bộ Giáo dục

và Ðào tạo); Chương trình giáo dục phổ thông môn LS và Địa lí (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDÐT ngày 25 tháng 12 năm 2018 của Bộ truởng Bộ Giáo dục và Ðào tạo) Đặc biệt trong mục 2 Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù trong Chương trình giáo dục phổ thông môn LS và Địa lí khi đề cập đến năng lực LS đã có xác định và giới thiệu một số thành tố của năng lực nhận thức và tư duy LS cần hình thành cho học sinh Đây là một trong những cơ sở quan trọng để khoá luận xác định các thành tố hợp thành năng lực nhận thức cho học sinh ở bậc THCS

- Về lĩnh vực về tâm lí học, giáo dục học:

Trong một số công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học như giáo

trình “Tâm lí học” do Phạm Minh Hạc chủ biên; tác phẩm “Các thuộc tính tâm lí điển hình của nhân cách” do Lê Thị Bừng chủ biên; giáo trình “Tâm lí học đại cương” của Nguyễn Quang Uẩn các tác giả đã đưa ra những quan điểm của mình

về khái niệm NL và những vấn đề có liên quan đến NL Khai thác, kế thừa thành tựu của các công trình nghiên cứu này chúng tôi có được những định hướng chung về cơ

sở lý luận liên quan đến khái niệm NL, đặc điểm của NL để giải quyết những nhiệm

vụ mà đề tài nghiên cứu đặt ra

- Về lĩnh vực giáo dục LS có thể kể các công trình sau:

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, Tập 1 do Giáo sư Phan Ngọc Liên chủ biên, đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề: “Phát triển năng lực nhận

thức và thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử” Trong đó, các tác giả đã làm

rõ khả năng và ưu thế của môn LS đối với việc phát triển các NL của HS, trên cơ sở

đó đề xuất một số biện pháp để phát triển NL tư duy và NL thực hành trong học tập

LS của HS Tuy nhiên, với dung lượng kiến thức gói gọn trong 33 trang (từ trang 171

đến trang 203), nên những nội dung được đề cập trong chương này cũng chỉ mang tính định hướng bước đầu chứ chưa đi vào phân tích và làm rõ những cơ sở lý luận của vấn đề NL và phát triển NL trong dạy học LS ở trường THCS

Trong cuốn “Phương pháp dạy - học lịch sử ở trường phổ thông” (1995), các

tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trần Vĩnh Tường, Đặng Văn Hồ đã đề cập đến hình thức tổ chức việc tự học của HS trong môn LS để củng cố kiến thức đã thu nhận thông qua việc vận dụng tri thức LS đã học để giải quyết nhiệm vụ học tập Công trình này là một gợi ý quan trọng của vấn đề phát triển NLNT để giải quyết nhiệm vụ học tập của bộ môn

Hay trong cuốn “Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ thuật dạy học”

- tài liệu biên soạn hỗ trợ dự án Việt - Bỉ “Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng

GV tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”, nhiều kĩ thuật, phương

pháp dạy học hiện đại đã được đề cập và phân tích trong đó có thể kể đến kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn; phương pháp DH đặt và giải quyết vấn đề, DH hợp tác, dạy học theo hợp đồng, DH theo dự án Đây là những tiền đề lí luận giúp tôi có thể xem xét và lựa chọn những phương pháp dạy học tích cực có nhiều ưu thế trong việc phát triển NLNT của HS trong dạy học LS

Ngoài những công trình nghiên cứu nêu trên, chúng ta có thể tham khảo thêm một số bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành có liên quan đến vấn đề phát triển

NL như: “Làm thế nào để học sinh nắm được những kiến thức trong dạy học lịch sử

ở trường phổ thông”; “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Côi; “Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển toàn diện học sinh” của tác giả Nguyễn Văn Ninh đăng trên Tạp chí giáo dục; bài viết “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề” của tác giả Đặng Văn Quy đăng trên Tạp chí Thiết bị

nhiên vẫn chưa có công trình nào đề cập một cách toàn diện, đầy đủ, chuyên biệt về vấn đề phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THCS

Trên cơ sở kế thừa, tiếp thu kiến thức từ các nguồn tư liệu trên, tôi mạnh dạn

chọn đề tài “Phát triển năng lực nhận thức Lịch sử của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam ở lớp 7 trường trung học cơ sở” làm đề tài khoá luận của mình

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Quá trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam ở lớp 7 trường trung học cơ sở

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Xác định đối tượng nghiên cứu nói trên, tác giả tập trung nghiên cứu những vấn

đề liên quan đến NLNT, phát triển NLNT từ đó đề xuất một số phương pháp và biện

pháp để phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở chương tình lịch sử Việt Nam

lớp 7, ở bài học nội khoá (bài cung cấp kiến thức mới)

Do điều kiện thời gian và yêu cầu của đề tài, tác giả chỉ nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam của chương trình Lịch sử lớp 7 và phạm vi thực nghiệm sư phạm chỉ tiến hành ở trường THCS Trưng Vương thành phố Đà Nẵng

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thành công sẽ giúp tìm hiểu được thực trạng việc phát triển NLNT của HS, xác định được các phương pháp, biện pháp, con đường để phát triển NLNT của HS trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 7 tại trường THCS; góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường THCS

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:

- Điều tra, thu thập thông tin để phát hiện thực trạng vấn đề dạy học theo hướng phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THCS

- Xác định nội dung kiến thức phần lịch sử Việt Nam của chương trình Lịch sử lớp 7 có ưu thế để tiến hành dạy học theo hướng phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THCS

- Nghiên cứu tài liệu, lý luận, quan sát thực tiễn, trên cơ sở đó đề xuất các phương pháp, con đường, biện pháp để phát triển NLNT của HS trong dạy học LS phần LS Việt Nam chương trình Lịch sử lớp 7 tại trường THCS có hiệu quả

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp luận: Cơ sở phương pháp luận của đề tài là Chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh về LS và giáo dục LS, chủ yếu là lý luận dạy học bộ môn LS

- Điều tra, thu thập thông tin: Điều tra GV và HS về vấn đề phát triển NLNT của HS trong dạy học LS Việt Nam lớp 7 ở trường THCS để tìm hiểu thực trạng vấn

đề nghiên cứu và rút ra nguyên nhân của thực trạng vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu tài liệu:

+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học Lịch Sử nói riêng để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu + Nghiên cứu tài liệu LS, sách giáo khoa (SGK) lịch sử lớp 7 để xác định các tri thức LS cần triệt để khai thác nhằm phát triển NLNT của HS trong dạy học LS Việt Nam lớp 7 tại trường THCS

+ Nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học LS về phát triển các năng lực nói chung, về phát triển năng lực nhận thức nói riêng, các tài liệu LS có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu điều tra, thu thập

thông tin và số liệu đo kết quả thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm

định tính khả thi của các phương pháp, biện pháp mà đề tài đưa ra

6 Đóng góp của Khoá luận

Đề tài nếu nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau;

- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng việc dạy học theo định hướng phát triển NLNT của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS

- Xác định nội dung kiến thức LS trong SGK có ưu thế trong việc phát triển NLNT của học sinh trong dạy học LS Việt Nam chương trình Lích sử lớp 7 tại trường

THCS

- Đề xuất những phương pháp, biện pháp sư phạm để dạy học LS Việt Nam lớp

7 theo hướng phát triển NLNT của học sinh ở trường THCS

- Góp phần giáo dục tinh thần yêu nước, niềm tự hảo dân tộc và trân trọng những

giá trị của hiện tại

7 Cấu tạo của Khoá luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Khoá luận gồm có

- Chương 3: Các phương pháp phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử phần lịch sử Việt Nam lớp 7 ở trường trung học cơ sở

CHƯƠNG 1 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ - LÝ LUẬN

VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.1.1.1 Khái niệm năng lực, năng lực nhận thức

- Năng lực:

Năng lực là một từ được nhắc đến rất nhiều trong mọi lĩnh vực của cuộc sống,

có nhiều định nghĩa khác nhau về NL:

Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn

có để thực hiện một hành động nào đó NL là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [8,

tr.596]

Trong tiếng Anh, NL được hiểu theo nghĩa của từ “Competence” (năng lực hành động) là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

Đứng về góc độ tâm lý, NL được xem là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí để đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đem lại hiệu quả cao cho hoạt động đó, với

những quan niệm khác nhau Trong “Giáo trình tâm lí học đại cương” do Nguyễn Quang Uẩn chủ biên, nhóm tác giả cho rằng: “NL là các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một dạng hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có hiệu quả” [32, tr.213] Theo Cosmovics thì: “NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định” [18, tr.31] Nhà tâm lí học A.N.Leochiev cho rằng: “NL là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định” [18, tr.31]

Khái niệm NL được nhìn nhận ở góc độ giáo dục có những quan niệm sau:

Trong tác phẩm “Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản)” tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: NL là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định NL có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động Một số NL có thể đo được bằng trắc nghiệm

Theo chương trình giáo dục Quécbec (Chương trình GDTH Quécbec - Bộ giáo dục Canada - 2004) thì: NL là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất

cả những gì học được từ phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những

kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn lực bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác

NL được hình thành dựa trên 4 yếu tố cơ bản: kiến thức, kỹ năng, thái độ, khả năng Kiến thức đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực của mỗi

cá nhân Kiến thức bao gồm cả kiến thức chuyên môn và kiến thức tổng quan Kiến thức giúp cá nhân hiểu biết thông qua giáo dục, đào tạo và kinh nghiệm làm việc Thái

độ đánh dấu tính cách và tâm lý của người lao động đối với công việc và môi trường làm việc Thái độ tích cực, sự linh hoạt và khả năng thích ứng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực Khả năng là những kỹ năng đặc biệt của từng cá nhân

có trong việc thực hiện các hoạt động cụ thể Những khả năng này đóng vai trò quan trọng trong việc đạt được thành công trong những lĩnh vực yêu cầu tài năng đặc biệt

Kỹ năng là phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố Tri thức và kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết (nhưng không phải là tất cả) để hình thành NL Năng lực góp phần làm cho quá trình tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng,

kỹ xảo diễn ra nhanh chóng và thuận lợi Hay nói cách khác, nếu khả năng phản ánh

sự thành công của hành động, thì NL lại phản ánh thiên hướng phát triển về chất của hành động

Hình 1.1 Các thành phần cấu thành năng lực

Do vậy, NL không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng, tri giác, trí nhớ…) mà nó là sự thống nhất hữu cơ trong quan hệ tương tác qua lại giữa các thuộc tính tâm lí Vì thế, trong mỗi lĩnh vực khác nhau, sẽ có những NL chuyên biệt được hình thành trên cơ sở những thao tác tư duy, thuộc tính tâm lí nhất định phù hợp với đặc trưng nghiên cứu, học tập và thực hành của lĩnh vực đó

Từ những quan điểm và phân tích nêu trên chúng ta có thể hiểu một cách khái

quát: NL là sự kết hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân bao gồm kiến thức, khả

năng, thái độ, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, niềm tin,

ý chí , thuận lợi, phù hợp với yêu cầu của mỗi hành động, từ đó cho phép hành động đó được diễn ra nhanh và có hiệu quả trong những tình huống khác nhau

NL của HS là một hệ thống có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

- Năng lực nhận thức:

Nhận thức là hoạt động đặc trưng của con người, gắn liền với tiến trình hình thành, phát triển của con người và lịch sử xã hội loài người Liên quan đến khái niệm này, có nhiều định nghĩa khác nhau:

Theo chủ nghĩa Mác – Lênin, nhận thức là một khái niệm trừu tượng Nó là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ não của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn Theo từ điển Britannica nhận thức liên quan đến các hoạt động tinh thần có ý thức như suy nghĩ, hiểu biết, học tập

và ghi nhớ Theo từ điển Tiếng Việt “NT” là “quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó” [8, tr.649] Trong Từ điển tâm lý học”

“NT là hiểu một điều gì đó, tiếp thu những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những

quy luật về những hiện tượng, quá trình nào đó…

Mặc dù có những cách lí giải khác nhau về nội hàm của khái niệm NT, nhưng

nhìn chung những định nghĩa trên đều thống nhất với cách nhìn nhận: “NT là hoạt

động có chủ đích của cá nhân nhằm phản ánh, ghi nhớ một vấn đề gì đó vào bộ não đặt cơ sở để hình thành tri thức về vấn đề đó”

Từ những khái niệm “NL”, “NT” và những phân tích trên, theo tôi năng lực

nhận thức là một chuỗi các thuộc tính tâm lí của cá nhân, giúp cá nhân có thể nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt những tri thức khoa học đã có để hình thành những tri thức mới trong bộ não người

Trong dạy học, hoạt động NT của HS mang những nét đặc thù Nếu quá trình

NT chung chủ yếu để thu nhận những tri thức mới thì quá trình NT của HS chủ yếu

là lĩnh hội lại những tri thức mà nhân loại đã khám phá trong một thời gian nhất định

và biến những tri thức đó thành tài sản riêng của từng cá nhân Tính sáng tạo trong hoạt động NT của HS không phải là tạo ra những điều mới cho xã hội, mà là cho chính bản thân HS Đó là những cơ sở, nền tảng quan trọng để sau này HS có thể khám phá, tạo ra được những điều mới, cái mới góp phần làm phong phú hơn kho tàng tri thức của nhân loại

Vì vậy, trong quá trình học tập bộ môn LS nói chung và quá trình học tập bộ

môn LS ở trường THCS nói riêng, là kỹ năng tìm hiểu, phát hiện, suy luận, hiểu

những ý tưởng từ cụ thể đến trừu tượng về hiện thực khách quan trên cơ sở các thuộc tính tâm lí và trí tuệ cá nhân, đặt cơ sở để hình thành tri thức về hiện thực

đó

NLNT lịch sử vừa mang những đặc điểm chung của khái niệm NL và những đặc điểm riêng về đói tượng nghiên cứu của khoa học LS Nội hàm của khái niệm này

được hiểu như sau: là kỹ năng tìm hiểu, phát hiện về những sự kiện, hiện tượng,

nhân vật, quy luật LS góp phần hình thành kiến thức về LS

1.1.1.2 Khái niệm phát triển năng lực nhận thức

“Phát triển” là một trong những khái niệm được sử dụng để nói đến sự thay đổi của một vấn đề nào đó

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết học chỉ ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới Phát triển là một thuộc tính của vật chất Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái khác nhau từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong, nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập”

Theo “Từ điển Tiếng việt”, phát triển là sự “biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo hướng tăng từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [8,

tr.701]

Trong “Từ điển Anh - Việt” khái niệm phát triển được hiểu theo nghĩa của từ

“develop” là làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho trưởng

thành hơn, tiến triển hơn hoặc có tổ chức hơn

Từ những định nghĩa nêu trên chúng ta có thể hiểu phát triển NLNT là quá trình

phát triển và cải thiện khả năng của con người trong việc nhận biết, hiểu biết và

xử lý thông tin từ môi trường xung quanh

Phát triển năng lực nhận thức là một quá trình liên tục và đa chiều, được tác động bởi một loạt các yếu tố như môi trường học tập, kinh nghiệm cá nhân, và sự hỗ trợ từ cộng đồng Trong dạy học, người ta thường sử dụng từ “phát triển” để nhấn mạnh đến sự thay đổi liên tục về khả năng vận dụng những NL của HS để hoàn thành các nhiệm vụ học tập ngày càng cao so với mức độ thực hiện của HS Để đạt được sự phát triển đó, GV phải thường xuyên đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ học tập khác nhau và tổ chức điều khiển hoạt động tự NT của HS nhằm hình thành cho HS thái độ,

NL, phương pháp và ý chí học tập để tự khai phá những tri thức mới

Xuất phát từ những đặc trưng của bộ môn LS ở trường THCS, chúng ta có thể

hiểu một cách khái quát khái niệm phát triển NLNT lịch sử là kỹ năng tìm hiểu,

phát hiện, suy luận, hiểu những ý tưởng từ cụ thể đến trừu tượng về hiện thực khách quan trên cơ sở các thuộc tính tâm lí và trí tuệ cá nhân, đặt cơ sở để hình thành tri thức về hiện thực đó

1.1.2 Phân loại năng lực nhận thức

Hiện nay có nhiều cách phân loại năng lực nhận thức:

- Căn cứ vào qúa trình nhận thức NLNT bao gômg: NT cảm tính và NT lí tính + NT cảm tính (còn gọi là NT trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình NT Giai đoạn này được thực hiện trực tiếp bởi hoạt động của các giác quan của con người như thính giác, thị giác, xúc giác, và được thể hiện thông qua ba hình thức chủ yếu là “cảm giác, tri giác và biểu tượng

+ NT lý tính (còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn tiếp theo và cao hơn về chất của quá trình NT Là hình thức phản ánh khái quát, gián tiếp, sâu sắc và đầy đủ

về hiện thực khách quan Vì vậy, nó phản ánh được những mối liên hệ bên trong, bản chất, phổ biến, tất yếu của sự vật, hiện tượng Trong giai đoạn này, NT được thực hiện qua ba hình thức: khái niệm, phán đoán và suy luận

Tuy là hai giai đoạn khác nhau, có đặc điểm và vai trò khác nhau trong NT thế giới khách quan nhưng NT cảm tính và lý tính lại không tách rời nhau mà thống nhất biện chứng với nhau NT cảm tính là cơ sở của NT lý tính, không có NT cảm tính thì không có NT lý tính Ngược lại, NT cảm tính mà không có NT lý tính thì không thể nắm bắt được bản chất và quy luật của sự vật, hiện tượng Trên thực tế hai giai đoạn

NT này luôn đan xen nhau

Theo K.K.Platonov quá trình nhận thức của cá nhân bộc lộ trong 5 mức sau:

1 Nhận thức và biểu đạt vấn đề

2 Xuất hiện các liên tưởng

3 Sàng lọc liên tưởng và hình thành giải thuyết

4 Kiểm tra giả thuyết:

* Khẳng định chính xác hoá  giải quyết vấn đề  hành động tư duy mới

* Phủ định  tìm giả thuyết mới  quay lại bước 3  quay lại bước 4

5 Giải quyết nhiệm vụ

Theo Benjamin S Bloom và các cộng sự trong nghiên cứu về cách phân loại mục tiêu nhận thức đã chỉ ra rằng người học có thể đạt được NL nhận thức đi từ đơn giản cho đến phức tạp theo mô hình kim tự tháp với 6 mức độ: biết – hiểu (lĩnh hội) – áp dụng – phân tích – tổng hợp – đánh giá Năm 2011, Lorin đã bổ sung thêm vào bảng phân loại của Bloom một biểu hiện nhận thức bậc cao của tư duy HS đó là sáng tạo Trong đó:

+ Biết (Knowledge): Là một loại khả năng vốn có của bản thân mỗi con người,

họ có thể nhắc lại hàng loạt các loại dữ liệu khác nhau trong một chu kì thời gian nhất định Đi từ các sự kiện với những loại hình dữ liệu đơn giản đến các vùng lý thuyết phức tạp, khả năng tái hiện trong trí nhớ mỗi bản thân mình những thông tin hữu ích

và cần thiết nhất

+ Hiểu (Comprehention): Sau sự biết nhìn nhận của các loại tài liệu được lưu trữ trong não bộ của mình thì hiểu chính là khả năng nắm bắt rõ được ý nghĩa của từng loại tài liệu Điều đó, được thể hiện thông qua các cách thức chuyển những loại tài liệu từ dạng này sang tài liệu dạng khác, giải thích được bản chất của những loại tài liệu mình đang hướng tới hay thậm chí bản thân có thể cần phải ước lượng được

xu hướng phát triển của nó trong tương lai như thế nào

+ Vận dụng (Application): Là một loại khả năng áp dụng những sự hiểu biết của mình vào trong những hoàn cảnh mới, cụ thể hơn thông qua một chuỗi các hoạt động, việc áp dụng những nguyên tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí và định lí của nó

để giải quyết những vấn đề thực tế trong cuộc sống

+ Phân tích (Analysis): Là hinh thức phân chia hay nói cách khác là sơ đồ hóa các loại dữ liệu thu nhận được dưới những dạng đơn giản hơn thông qua sự giống nhau về hình thức bên ngoài, cấu trúc của vấn đề hay sự vật hiện tượng được đề cập đến mang những nội dung gần giống nhau của một tổng thể Từ đó, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận cấu thành và giúp nhận định được nguyên lí tổ chức, hoạt động của chúng

+ Tổng hợp (Synthesis): Là một khả năng biết cách sắp xếp các loại dữ liệu, những dạng thông tin thành các bộ phân khác nhau lại cùng một nhóm với nhau để thông qua đó, sẽ hình thành nên một tổng thể mới

+ Đánh giá (Evaluation): Là hình thức cuối cùng cũng là cái quan trọng nhất để xác định được giá trị, các tiêu chí đánh giá và khả năng ứng dụng chúng trong thực tế của một loại tài liệu, một sự vật hay thậm chí là một loại hiện tượng cụ thể nào đó trong cuộc sống thường ngày

+ Sáng tạo: Đây là cấp độ cao nhất của thang đo Bloom Sáng tạo là khả năng ghép các kiến thức, thông tin đã có lại với nhau để tạo thành một cấu trúc hay định lý mới

Khác với các lĩnh vực khác, đối tượng NT của khoa học LS nhìn chung không lặp lại cả về thời gian và không gian Do vậy, hoạt động nhận thức LS tuy vẫn tuân thủ theo con đường biện chứng của sự NT chân lý nhưng lại mang nét đặc trưng riêng

vì quá trình nhận thức LS không phải bắt đầu từ cảm giác, tri giác mà được tiến hành trên cơ sở những biểu tượng gián tiếp về các sự kiện, hiện tượng LS được xây dựng thông qua các nguồn sử liệu để tái tạo lại bức tranh LS đúng như nó đã tồn tại trên những nét chủ yếu nhất

Hình 1.2 Thang đo Bloom

Nhìn chung các cách phân loại trên chỉ mang tính chất tương đối và đều có những ưu điểm những hạn chế riêng Trong quá trình dạy học LS ở trường phổ thông,

việc vận dụng thang đo Bloom để thiết kế xây dựng các hoạt động dạy học phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Xuyên suốt quá trình tổ chức triển khai các hoạt động dạy học kết hợp với việc kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì, bản thân theo thang đo Bloom của nhiều

GV đã có sự băn khoăn cũng như gặp một số vấn đề khó khăn trong hình thức tổ chức

và sử dụng phân định 6 mức độ nhận thức Thang Bloom Vì thế, để vấn đề phân định này được giải quyết một cách trôi chảy, toàn bộ GV có thể sử dụng một cách linh hoạt

và đạt được hiệu quả cao trong công việc thì bản thân một số nhà khoa học đã cụ thể hóa và cấu trúc chúng thành 3 bậc với sự đơn giản hóa như sau:

- Bậc 1: Biết - được hình dung là cấp bậc đơn giản, dễ hiểu và dễ dàng nhận biết nhất với các động từ đi kèm theo phía sau hoặc đứng đầu câu như: Liệt kê, đặt tên, nêu, trình bày, …

- Bậc 2: Hiểu, vận dụng – là thứ bậc cấp cao hơn so với giai đoạn đầu Ở cấp độ này, HS phải nắm bắt được dữ liệu hay những dạng thông tin được đề cập đến và xử

lí chúng một cách cụ thể hóa hơn thông qua các động từ được xem là dấu hiệu nhận biết như: Giải thích, phân biệt, vận dụng, sắp xếp lại

- Bậc 3: Phân tích, tổng hợp và đánh giá – được xác định là cấp bậc cao nhất, đòi hỏi nhiều khả năng và tư duy cao hơn so với hai cấp bậc trước đó Ở cấp bậc này,

HS không chỉ nắm được mấu chốt của vấn đề mà còn biết cách cụ thể hóa chúng hay đánh giá và tổng hợp một cách đơn giản nhất sự vật, hiện tượng được nhắc đến với các động từ như: So sánh, phân tích, nêu giả thuyết bình luận, lập kế hoạch, … Việc sử dụng mức độ nhận thức qua Thang đo của Bloom giúp chúng ta có thể

dễ dàng phân loại được năng lực NT của HS ở từng mức độ hay những cấp bậc khác nhau qua cách thể hiện của từng cá nhân HS Từ đó, giúp GV dễ dàng thiết kế được những nhiệm vụ học tập khác nhau, phù hợp với nhu cầu học tập của từng HS và thông qua đó, sẽ kích thích được hứng thú học tập, sự thay đổi làm mới mình của từng

em

Sau khi sử dụng Thang mức độ nhận biết Bloom để phân loại được mức độ nhận thức khác nhau của cá nhân từng HS thành nhiều thứ bậc Thông qua đó, giúp bản

thân người GV có thể dễ dàng thiết kế được các chuỗi hoạt động dạy học khác nhau, dựa trên sự phân hóa được mục tiêu bài dạy, xác định mức độ nội dung kiến thức cần cung cấp cho HS hay nhiệm vụ học tập cần giao cho HS Khi ấy, GV sẽ dễ dàng trong cách phân hóa và xác định được những yêu cầu trong quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

Trước khi bắt đầu vào nội dung chính của bài học, người GV luôn cần phải nêu

rõ và cùng HS xác định được yêu cầu cần đạt của bài học ngày hôm ấy Việc làm này, giúp HS không phải choáng váng hay băn khoăn khi tiếp thu kiến thức mới, bên cạnh

đó còn giúp GV dễ dàng tổ chức hoạt động học của mình Từ những yêu cầu cần đạt được đưa lên, HS có thể dễ dàng lựa chọn những yêu cầu nằm trong khả năng hoàn thành của bản thân và những yêu cầu nào cần có sự giúp đỡ của GV trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới Từ đó, bản thân cá nhân của mỗi HS hay thậm chí là người

GV sẽ có trách nhiệm hơn trước những việc làm và hành động của mình Sau khi kết thúc phần hình thành kiến thức mới, cả GV và HS sẽ cùng nhau củng cố lại số lượng kiến thức mình vừa được tiếp thu thông qua hoạt động này, cũng sẽ kiểm tra được hiệu quả và năng suất việc thực hiện mục tiêu dạy học đã đề ra ở đầu bài học Bản thân của từng cá nhân HS sẽ có những điểm mạnh, điểm yếu khác nhau và tốc độ phát triển cũng như nhu cầu nhận thức lĩnh hội tri thức của từng bạn là không giống nhau nên HS trong cùng một lớp học sẽ có NLNT cho từng môn học sẽ khác nhau Chính vì những đặc tính khác nhau ấy của mỗi cá nhân HS mà mỗi bạn sẽ có cách thức trình bày, học bài khác nhau Vì vậy, bản thân người GV cần phải tạo nhiều điều kiện khác nhau để HS có thể học theo nhiều cách miễn là phù hợp và cảm thấy yêu thích nó với một mục đích cuối cùng là đạt được kết quả học tập cao nhất Chỉ khi HS thật sự am hiểu và hứng thú với nhiệm vụ được giao thì khi đó việc dạy học của GV mới được xem là hoàn thành Trong một lớp học đa trình độ “HS không thể cùng tham gia làm một bài tập trong cùng một khoảng thời gian giống nhau” Bởi vậy, bản thân người GV nên cho phép các em ấy “được quyền lựa chọn nội dung học tập

và lựa chọn những cách học khác nhau mà các em mong muốn” Bởi lẽ, chỉ khi ấy các em mới thật sự hoàn thành được nhiệm vụ môn học bằng chính sự sáng tạo của mình, đó cũng chính là động lực để mỗi cá nhân HS nổ lực vươn lên trong học tập

Do đó, việc xác định đúng khả năng năng lực NT của HS và biết cách tổ chức phù

hợp sẽ giúp tất cả các HS đều hứng thú và thể hiện mình hơn trong quá trình học tập diễn ra

1.1.3 Biểu hiện của năng lực nhận thức lịch sử cần phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS

Chương trình Giáo dục Lịch sử và Địa lí năm 2018 xác định mục tiêu quan trọng của môn học là phát triển năng lực đặc thù của khoa học LS bên cạnh việc góp phần hình thành các NL chung cốt lõi (tự chủ - tự học; giao tiếp - hợp tác; giải quyết vấn

đề và sáng tạo) và các PC chủ yếu (yêu nước, nhân ái, trung thực, chăm chỉ, trách nhiệm) cho người học Theo đó, NL môn học hay NLLS được xác định bao gồm các thành phần:

- Khai thác và sử dụng được thông tin của một số loại tư liệu lịch sử đơn giản

- Bước đầu nhận diện và phân biệt được: các loại hình tư liệu lịch

sử, các dạng thức khác nhau của các nguồn tài liệu cơ bản của khoa học lịch sử, giá trị của tư liệu lịch sử trong việc tái hiện và nghiên cứu lịch sử

- Khai thác và sử dụng được thông tin của một số tư liệu lịch sử đơn giản dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong các bài học lịch sử

NHẬN

THỨC VÀ

TƯ DUY

LỊCH SỬ

- Mô tả và bước đầu trình bày được những nét chính của các sự kiện

và quá trình lịch sử cơ bản với các yếu tố chính về thời gian, địa điểm, diễn biến, kết quả có sử dụng sơ đồ, lược đồ, bản đồ lịch sử

- Trình bày bối cảnh lịch sử và đưa ra nhận xét về những nhân tố tác động đến sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, quá trình lịch sử; giải thích được kết quả của sự kiện, diễn biến chính của lịch sử - Phân tích được những tác động của bối cảnh không gian, thời gian đến các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử

- Mô tả và bước đầu trình bày được những nét chính của các sự kiện lịch sử cơ bản với các yếu tố chính về thời gian, địa điểm, diễn biến, kết quả; diễn biến các trận đánh và cuộc chiến trên lược đồ, bản đồ lịch sử

- Trình bày bối cảnh lịch sử và đưa ra nhận xét về những nhân tố tác động đến sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, quá trình lịch sử; giải thích được kết quả của sự kiện, diễn biến chính của lịch sử - Phân tích được những tác động của bối cảnh không gian, thời gian đến các sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử

- Bước đầu giải thích được mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử, mối quan hệ tác động qua lại của các sự kiện, hiện tượng với hoàn cảnh lịch sử

- Trình bày được chủ kiến của mình về một số sự kiện, nhân vật, vấn

đề lịch sử, như lập luận khẳng định hoặc phủ định các nhận định, nhận xét về một sự kiện, hiện tượng, vấn đề hay nhân vật lịch sử

- Sử dụng kiến thức lịch sử để giải thích, mô tả một số sự kiện, hiện tượng lịch sử trong cuộc sống

- Vận dụng được kiến thức lịch sử để phân tích và đánh giá tác động của một sự kiện, nhân vật, vấn đề lịch sử đối với cuộc sống hiện tại

- Vận dụng được kiến thức lịch sử để giải quyết những vấn đề thực tiễn, đồng thời giải thích các vấn đề thời sự đang diễn ra ở trong nước và thế giới

Như vậy, NT là một trong ba thành phần chính trong NLNT và tư duy lịch sử của NLLS, thuộc cấp độ thứ hai: giữa mức độ tái hiện LS và vận dụng kiến thức, kĩ

năng đã học Ở mức độ tìm hiểu LS, HS sẽ dừng ở việc tiếp cận và thu thập thông tin

từ các nguồn tư liệu LS Tiếp đến, ở mức độ NT& TDLS học sinh sẽ lĩnh hội KT ở mức tái hiện các SKLS với thời gian và địa điểm cụ thể; trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết diễn trình của các SK, NV, QTLS từ đơn giản đến phức tạp; hiểu bản chất của SKLS làm cơ sở cho mức độ vận dụng KT, KN LS đó là hiểu và nhận ra

ý nghĩa của BHLS, và biết vận dụng KT đã học liên hệ với cuộc sống, các vấn đề thời

Biểu hiện năng lực nhận thức

1 Biết Mô tả quá trình phát triển của lịch sử

Trình bày bối cảnh lịch sử Trình bày diễn biến các sự kiện, hiện tượng lịch sử Giới thiệu về các nhân vật lịch sử

2 Hiểu Giải thích mối quan hệ tác động qua lại của các sự kiện, hiện tượng

1.1.4 Quy trình phát triển năng lực nhận thức lịch sử

Hình thành và phát triển NLNT của HS trong DHLS được thực hiện qua 5 bước sau:

- Bước 1: Xác định mục tiêu bài học:

Xác định mục tiêu là một trong những việc quan trọng đầu tiên mà người GV cần phải làm Để xác định được mục tiêu bài học, GV cần phải dựa vào yêu cầu cần đạt của bài học, của chương trình môn học Mục tiêu cần đạt của năng lực NTLS cũng được xác định đồng thời khi GV nêu ra được mục tiêu của bài học Dựa vào mục tiêu của bài học GV sẽ có cơ sở để xây dựng nội dung bài học, lực chọn được những phương pháp dạy, tổ chức được các hoạt động, sử dụng các phương pháp và dụng cụ

hỗ trợ phù hợp với mục tiêu của bài

Khi xác định được mục tiêu bài học, GV sẽ xác định được mục tiêu của năng lực NTLS mà học sinh sẽ có cơ hội phát triển thông qua hoạt động học theo mục tiêu của bài học đã đề ra

- Bước 2: Xác định thành phần NLNT cần phát triển cho HS trong bài học:

Là một trong 3 thành phần NL chính của NLLS, việc phát triển năng lực NT cho người học góp phần thực hiện toàn diện hơn mục tiêu phát triển năng lực đặc thù môn học Trong dạy học LS ở THCS học sinh chủ yếu được rèn luyện NL về tìm hiểu LS,

và phát triển nhận thức của các em Từ đó học sinh có thể vận dụng được kiến thức, kinh nghiệm đã học vào cuộc sống

Dựa vào yêu cầu cần đạt về năng lực LS của HS sau khi học xong chủ để, bài học LS, cũng như trình độ nhận thức của các em, GV xác định thành phần năng lực

• Xác định phương páp kĩ thuật dạy học phát triển NLNT cho HS

• Thiết kế hoạt động dạy học phát triển NLNT cho HS

• Kiểm tra đánh giá

NTLS (theo YCCĐ hoặc có thể nâng cấp so với YCCĐ) cần phát triển cho HS qua bài dạy

- Bước 3: Xác định phương pháp kĩ thuật dạy học phát triển NLNT cho HS: Việc lựa chọn phương pháp dạy học áp dụng vào bài giảng có mối quan hệ gắn liền với mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung kiến thức của bài học LS Dựa vào mục tiêu dạy học và nội dung dạy học, ta sẽ xác định được đặc tính hoạt động của GV

và HS trong từng hoạt động dạy – học, từ đó sẽ đưa ra được các phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học phù hợp Với mỗi loại kiến thức khác nhau cần phải có các phương pháp khác nhau, phù hợp với chúng để truyền tải hiệu quả đến HS Ví dụ: đối với mục tiêu dạy học yêu cầu HS ở mức tìm hiểu LS như nêu hay trình bày được nội dung kiến thức LS về một sự kiện, nhân vật LS thì PP sử dụng phương tiện trực quan; trao đổi, đàm thoại là PP tối ưu cần xem xét, áp dụng

- Bước 4: Thiết kế hoạt động dạy học phát triển NLNT cho HS:

Theo hướng dẫn của CV5512, mỗi hoạt động học được xem như một chỉnh thể bao gồm các yếu tố sau: mục tiêu hoạt động; nội dung hoạt động; cách tiến hành hoạt động học và sản phẩm hoạt động mà HS “làm được” Bằng cách thống nhất cả ba yếu

tố này và thiết lập một kế hoạch bài dạy thể hiện rõ mục tiêu, cấu trúc của quá trình dạy học, giáo viên có thể tạo ra một môi trường học tập có hiệu quả, khuyến khích sự tham gia tích cực từ phía HS Khi triển khai nhiệm vụ học tập cho HS, GV cần khuyến khích HS cộng tác với nhau để giải quyết vấn đề, đồng thời cần phát hiện, tư vấn kịp thời khi các em gặp khó khăn trong học tập, không để xảy ra tình trạng HS bị bỏ quên trong quá trình học tập Các hoạt động giúp phát triển năng lực NTLS có thể được xem xét tiến hành ở nhiều khâu của chuỗi hoạt động học trong tiến trình dạy học LS như: hoạt động mở đầu, khám phá kiến thức; luyện tập, thực hành hay hoạt động vận dụng

- Bước 5: Kiểm tra đánh giá:

Để dự kiến được kết quả mà người học sẽ đạt được thì chúng ta cần xác định được mục tiêu, còn để xác định được kết quả mà HS đạt được sau khi hoàn tất quá trình dạy học chúng ta cần phải thực hiện đánh giá Để ghi nhận được mức độ năng lực NTLS của HS đã đạt được trong chủ đề, bài học LS, GV cần có các phương pháp

và cong cụ đánh giá năng lực phù hợp Đánh giá năng lực NTLS người học cần được thực hiện xuyên suốt trong quá trình dạy học thông qua cả 2 hình thức: ĐG quá trình (thường xuyên) và ĐG tổng kết (định kỳ) GV nên ưu tiên chọn ĐG sản phẩm và ĐG việc thực hiện dựa trên sự quan sát trực tiếp đối với việc thực hiện nhiệm vụ học tập

và những sản phẩm do HS tạo ra: viết, nói làm để đo trình độ kiến thức, năng lực NTLS của các em

Các công cụ đánh giá năng lực khá đa dạng cụ thể như: câu hỏi, bài kiểm tra, thẻ/phiếu kiểm tra, phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, sản phẩm học tập… Căn cứ vào mục tiêu, mức độ biểu hiện năng lực NTLS của HS mà GV lựa chọn cho phù hợp

Như vậy, trong dạy học LS ở trường THCS quy trình phát triển năng lực NTLS người học không tách rời với các bước thiết kế và tổ chức bài dạy LS Để thực hiện tốt nhiệm vụ này, GV cần hiểu rõ chương trình, nắm vững các bước theo qui trình nói trên đảm bảo sự nhất quán, toàn diện giữa mục tiêu bài học, kiến thức và phương pháp dạy học để việc triển khai tiến trình DHLS hiệu quả và thành công

1.1.5 Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực nhận thức lịch sử

NT nói chung, NTLS nói riêng có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy, học ở trường THCS

Thứ nhất, NT là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Một trong

những chức năng quan trọng của dạy học là giúp HS biến những giá trị văn hóa, tri thức của nhân loại đã tích lũy qua hàng nghìn năm thành vốn tri thức của riêng mình Do vậy, khâu quan trọng đầu tiên của quá trình dạy học ở trường phổ thông là tiến hành tổ chức, hướng dẫn HS tự lực tiếp thu những kiến thức của môn học Trên

cơ sở đó, làm nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập và phát huy tích cực NT của HS trong suốt quá trình học tập

Thứ hai, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THCS góp phần

thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8 Khóa XI Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận NL của HS là trào lưu tích cực đã và đang diễn ra trên thế giới và trong nước Thực chất của trào

lưu này là đổi mới chương trình giáo dục từ định hướng cung cấp nội dung tri thức sang định hướng phát triển NL học tập Do vậy, việc vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học để phát triển NLNT của HS là một trong những phương thức góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn LS ở trường THCS Bởi lẽ bản chất của những phương pháp dạy học này là phát triển NL trí tuệ của HS, giúp HS tự lực tiếp thu các nguồn kiến thức khác nhau dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV

Thứ ba, trên cơ sở phát triển NLNT của HS trong dạy học sẽ góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và NL của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [24, tr.19] Vì vậy,

bản chất quá trình phát triển NLNT của HS là khai thác tối đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực, sáng tạo của HS nên nó có những ưu thế nhất định trong việc hình thành phẩm chất con người mới xã hội chủ nghĩa ở HS, giúp HS phát triển những khả năng tiềm ẩn của mình để định hướng cho sự phát triển của mình trong tương lai

Với vai trò quan trọng như vậy, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THCS sẽ góp phần tích cực vào việc hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn:

- Về kiến thức: Học tập là hoạt động NT đặc biệt Trong quá trình đó, NT của

HS không phải là sự phản ánh một cách máy móc những sự kiện, hiện tượng LS vào

ý thức của người học mà nó là hình ảnh của đối tượng xuất hiện trong ý thức HS thông qua sự phản ánh được uốn nắn lại, có tính chất sáng tạo Để đạt được yêu cầu

đó, trong quá trình dạy học LS ở trường THCS giáo viên phải tổ chức, điều khiển hoạt động NT theo định hướng phát triển NL để HS tự khám phá, nắm vững, hiểu sâu

hơn kiến thức LS

- Về phát triển năng lực: Năng lực NTLS là thành phần quan trọng, mang tính

quyết định đến việc hình thành NLLS của người học, giúp người học hiểu rõ đặc tính của SK, QTLS, có khả năng chiếm lĩnh kiến thức LS và vận dụng nó (làm được) trong thực tiễn Thông qua quá trình phát triển NLNT, HS có điều kiện rèn luyện khả năng

sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tượng hóa trong những tình huống học tập khác nhau Bên cạnh đó, từ quá trình vận dụng các NL khác nhau trong quá trình nhận thức LS sẽ giúp HS dễ dàng

nắm vững những thủ thuật, cách thức, biện pháp nhận thức LS Giúp HS hoàn thành việc đạt được NLLS hoàn chỉnh ở mức 3 (mức cao nhất) là vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học Có thể nói, rèn luyện năng lực NTLS tạo nên một tổng thể chung trong PT NL đặc thù LS, bên cạnh đó còn đóng góp cho việc PT toàn diện các NL chung cốt lõi của CTGDPTTT

- Về hình thành phẩm chất: Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực cho học sinh,

môn LS còn góp phần bồi dưỡng các phẩm chất chủ yếu cho người học Với đặc trưng của mình (nghiên cứu về xã hội, nhân văn) nên LS có thế mạnh trong việc giáo dục thái độ-tình cảm, hình thành phẩm chất cá nhân cho HS thông qua những cống hiến

vĩ đại của nhân loại; những tấm gương trong LS; những truyền thống quý báu của dân tộc, … Các phẩm chất chủ yếu của HS được bộc lộ và hình thành qua hai con đường: + Thứ nhất, trong quá trình nghiên cứu, khám phá kiến thức LS qua hoạt động NTLS giúp học sinh hiểu rõ kiến thức thuộc chủ đề, bài học, đi sâu vào bản chất các

SK, LS Chính những nội dung LS mà HS thu nhận được từ con đường NT có tác dụng cảm hóa HS một cách thuyết phục nhất, qua đó các PC chủ yếu cũng được hình thành cho các em

+ Thứ hai, các phẩm chất chủ yếu của HS có cơ hội rèn luyện và bộc lộ thông qua việc các em tham gia các hoạt động học ở trên lớp và ngoài lớp học (qua hợp tác nhóm, cá nhân) do GV tổ chức để thực hiện nhiệm vụ học tập

Phát triển NLNT có tác dụng rèn luyện ý thức học tập và góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho người học Yêu cầu về nhận thức càng cao thì nỗ lực, ý chí phấn đấu của HS càng lớn, tính tự lực nhận thức của HS có điều kiện để phát huy cao

độ Từ đó làm nảy sinh động cơ học tập đúng đắn để thu hút HS vào quá trình học tập tích cực Không chỉ xuất phát từ ý thức phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao mà động cơ học tập của HS còn được thúc đẩy từ sự yêu thích bộ môn, lòng say

mê nghiên cứu để khám phá những cái mới, mong muốn tiến bộ trong quá trình học tập của người học

Như vậy, trong DHLS việc phát triển năng lực NTLS cho HS có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong việc rèn luyện và phát triển toàn diện các NL và phẩm chất cần thiết cho người học trong cuộc sống Để đạt được mục tiêu phát triển các năng lực,

phẩm chất nói trên, trong quá trình DHLS GV không những phải đào sâu kiến thức chuyên môn mà còn phải có NL sư phạm vững vàng để làm tốt vai trò người định hướng, tổ chức, dẫn dắt nhằm tích cực hóa HS, tạo điều kiện để các em bộc lộ năng lực, phẩm chất cá nhân trong học tập LS

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để nắm vững cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, tôi đã biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để điều tra thực trạng vấn đề phát triển NLNT của HS trong dạy học LS (minh họa qua phần LS Việt Nam trong chương trình Lịch sử ở lớp

7 trường THCS)

1.2.1 Mục đích điều tra

Mục đích của công tác điều tra nhằm đánh giá thực trạng dạy học LS nói chung

và việc phát triển NLNT trong dạy học LS ở trường THCS nói riêng Kết quả điều tra, khảo sát là cơ sở rút ra những kết luận chung về NLNT của HS trong dạy học LS

ở trường THCS cũng như những yêu cầu đặt ra cần giải quyết để phát triển NLNT của HS và nâng cao chất lượng dạy học môn LS ở trường THCS

1.2.2 Đối tượng, phạm vi điều tra

Việc điều tra, khảo sát được tiến hành ở trường THCS Trưng Vương trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Đối tượng điều tra là GV dạy học môn LS và HS khối lớp 7 tại trường THCS Trưng Vương

1.2.3 Phương pháp điều tra

Tôi đã tiến hành dự giờ; phỏng vấn một số GV, HS nhưng chủ yếu là điều tra bằng phiếu hỏi cho 10 GV và 500 HS thuộc khối 7 của trường THCS Trưng Vương

1.2.4 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau (Phiếu điều tra - xem

Phụ lục):

- Đối với GV, tôi tìm hiểu nhận thức của GV về các vấn đề như: quan niệm và nhận về việc phát triển NLNT LS cho HS; ý nghĩa, mục đích của việc dạy học LS theo hướng phát triển NLNT của HS; đánh giá thực trạng dạy học theo định hướng

phát triển NL cũng như nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó; những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLNT của HS Ngoài ra yêu cầu điều tra, khảo sát còn tập trung vào việc tìm hiểu những biện pháp GV thường sử dụng để phát triển NLNT của HS; những khó khăn GV thường gặp phải khi phát triển NLNT cho HS

- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào việc tìm hiểu mục tiêu nhận thức LS của HS; những thao tác tư duy HS thường sử dụng để nhận thức LS có hiệu quả; những khó khăn trong quá trình NTLS của các em và những phương pháp

GV thường sử dụng để giúp HS tiếp thu các kiến thức LS

1.2.5 Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận

Trên cơ sở điều tra, khảo sát kết quả các phiếu điều tra bằng phương pháp thống

kê toán học chúng tôi đã thu được những kết quả sau:

Thứ nhất, quan niệm và nhận thức của GV về việc phát triển NLNT của HS trong DHLS ở trường THCS

Phát triển NLNT là một hình thức dạy học đã và đang diễn ra trong ngành giáo dục Việt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu mới của xu thế toàn cầu hóa trên thế giới và công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nước ta hiện nay Để thu thập số liệu làm căn cứ đánh giá nhận thức của GV về vấn đề phát triển NLNT để phát triển năng lực của HS chúng tôi đã tiến hành khảo sát thông qua những nội dung sau:

Với câu hỏi “Theo thầy (cô) năng lực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập bộ môn lịch sử ở trường THCS được biểu hiện thông qua:” chúng tôi đã tiến

hành khảo sát nhận thức của GV lịch sử tại các trường THCS Trưng Vương Kết quả

khảo sát cho thấy, có 20% GV cho rằng là kỹ năng tìm hiểu, phát hiện về các vấn đề lịch sử góp phần hình thành kiến thức LS, 50% GV nhận định đó là kỹ năng tái hiện các sự kiện, hiện tượng lịch sử của học sinh để tìm hiểu LS, 30% GV cho rằng đó là khả năng tái hiện và vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy trong quá trình học tập

để tích cực, chủ động và tự lực tiếp thu kiến thức lịch sử của học sinh để khám phá

LS Kết quả này cho thấy, chỉ có 20% GV nhận thức đúng về vản chất của NLNT lịch

sử là kỹ năng tìm hiểu, phát hiện về các vấn đề lịch sử góp phần hình thành kiến thức

LS Thực trạng này cho thấy hiện nay GV đã có quan tâm đến việc dạy học để phát

triển NLNT của HS những vẫn chưa hiểu rõ bản chất và một số vấn đề lý luận liên quan đến hướng dạy học này

Tiếp đó, để cơ cở sở đánh giá về tầm quan trọng của việc dạy học phát triển NLNT của HS chúng tôi tiếp tục điều ra ý kiến của GV thông qua các câu hỏi sau:

“Theo thầy (cô) việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử

sẽ giúp HS”, kết quả thu nhận được như sau:

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát GV về ý nghĩa của việc DH phát triển NLNT của HS

Nội dung khảo sát Số lượng

khảo sát

Mức độ đánh giá

Số lượng lựa chọn

Phần trăm (%)

ý kiến khẳng định là cần thiết và rất cần thiết

Thứ hai, thực trạng việc phát triển NLNT của HS trong DHLS ở trường THCS Việc tìm hiểu những đặc trưng về thực trạng phát triển NLNT của HS trong DHLS ở trường THCS là một trong những cơ sở quan trọng để xác định những nhân

tố chủ quan, khách quan tác động đến quá trình triển khai hướng dạy học tích cực này

hiện nay Để làm rõ hơn vế đề này chung tôi đã tiến hành khảo sát GV và HS thông qua những câu hỏi sau:

Về phía HS tôi tiến hành khảo sát ý kiến của các em về cách thức học tập lịch

sử, những hoạt động động học tập LS và thu được kết quả như sau: có 57,8% HS chủ yếu là ghi nhớ các sự kiện, hiện tượng LS và hoạt động tập thường được các em vận

dụng là cố gắng học thuộc, ghi nhớ các sự kiện ngày, tháng, năm với ý kiến đồng tình

là 48,4% Từ những số liệu này chúng ta thấy rằng hiện nay năng lực nhận thức của

HS chỉ mới dừng lại ở mức độ nhận biết và còn khá thấp Những số liệu này cũng phù hợp với những đánh giá của GV về mức độ nhận thức LS của HS trong giai đoạn hiện

nay là: Đang dừng lại ở mức độ biết sử (60% ý kiến khảo sát)

Về mức độ triển khai các hoạt động dạy học để phát triển NLNT của HS heo

đánh giá của đa số GV là đã được triển khai thực hiện những hiệu quả còn thấp với

70% ý kiến đồng tình, GV chỉ thỉnh thoảng mới triển khai các hoạt động dạy học để phát triển NLNT của HS

Thứ ba, về một số định hướng để triển khai DH theo hướng phát triển NLNT của

Bảng 1.4 Tổng hợp ý kiến khảo sát của GV về những phương pháp cần vận dụng

khi tổ chức DHLS phát triển NLNT của HS

Phương pháp Số lượng khảo sát Mức độ đánh giá Số lượng lực chọn trăm (%) Phần

Dạy học hợp tác 10 Không đồng ý 03 30