Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông

Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS TS HOÀNG HẢI HÀ

2 TS NGUYỄN VĂN NINH

HÀ NỘI - 2024

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Hoàng Hải Hà và

TS Nguyễn Văn Ninh Các nội dung, số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.

Tác giả

Nhữ Thị Phương Lan

Để hoàn thành được luận án này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sự giúp đỡ, đồng hành của các tập thể, cá nhân dành cho tôi trong hành trình nghiên cứu của mình.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau Đại học, quý nhà giáo, các nhà khoa học, tổ Lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử, Khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Đặc biệt, xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến PGS.TS Hoàng Hải Hà và TS Nguyễn Văn Ninh- tập thể cán

bộ hướng dẫn đã tận tâm, kiên nhẫn chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Lời cảm ơn cũng xin được gửi tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã ủng hộ, quan tâm, tạo điều kiện để tôi có thể tham gia quá trình học tập, nghiên cứu.

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến toàn thể gia đình, quý Thầy Cô đồng nghiệp đã động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành Luận án Tiến sĩ này.

Hà Nội, ngày 22 tháng 2 năm 2024

Tác giả

Nhữ Thị Phương Lan

MỞ ĐẦU 1

1.Tính cấp thiết của đề tài: 1

2.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3.Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 4

4.Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

5.Giả thuyết khoa học 5

6.Đóng góp của luận án 5

7.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 6

8.Cấu trúc của đề tài 6

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 8

1.1 Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tư duy

cho HS trong lĩnh vực tâm lý học và lí luận dạy học 8

1.1.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài 8

1.1.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước 17

1.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 22

1.2.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài 22

1.2.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước 24

1.3 Đánh giá khái quát những nghiên cứu có liên quan đến đề tài đã được giải quyết và những vấn đề đặt ra tiếp tục nghiên cứu 30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 32

CHƯƠNG 2: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 34

2.1 Cơ sở lí luận 34

2.1.1.Quan niệm về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong DHLS ở trường phổ thông 34

2.1.2.Biểu hiện của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cần phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 45

2.1.3.Các yếu tố tác động đến việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT 50

2.2 Cơ sở thực tiễn 61

2.2.1.Khái quát thực tiễn dạy học Lịch sử ở trường THPT 62 2.2.2 Thực tiễn phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS trong

dạy học lịch sử ở trường THPT 63 2.2.3.Đánh giá chung về thực trạng của vấn đề nghiên cứu 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 79 CHƯƠNG 3: NỘI DUNG, QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH

SỬ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 82

3.1.Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của Chương trình lịch sử lớp 10 trung học phổthông 823.1.1.Vị trí, mục tiêu chương trình lịch sử lớp 10 82 3.1.2.Nội dung cơ bản của Chương trình lịch sử lớp 10 83 3.1.3 Yêu cầu cần đạt của chương trình lịch sử lớp 10 trung học phổ thông và

NL nhận thức, tư duy lịch sử cần PT cho học sinh trong dạy học 86 3.2.Quy trình phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 92

3.3.Tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 95

3.3.1 Xác định tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của họcsinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 953.3.2.Sử dụng các công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy lịch sử trong

dạy học lịch sử ở trường THPT 100

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 108 CHƯƠNG 4: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ

TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC LỊCH

trong dạy học Lịch sử lớp 10 THPT 114

4.2.1.Tổ chức học sinh khám phá và giải quyết vấn đề 114

4.2.2.Tổ chức học sinh học tập qua một số mô hình dạy học hiện đại 125

4.2.3.Tổ chức và hướng dẫn HS luyện tập, thực hành lịch sử 133

4.2.4.Tổ chức kiểm tra, đánh giá PT NL học sinh 142

4.3 Thực nghiệm sư phạm 150

4.3.1.Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 150

4.3.2.Tiến trình thực nghiệm sư phạm 151

4.3.3.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 152

TIỂU KẾT CHƯƠNG 4 159

KẾT LUẬN 161

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐỀ TÀI 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO 167

PHỤ LỤC 1.PL

Kí hiệu viết tắt Viết đầy đủ

Bảng 2.1 Biểu hiện của NL tư duy trong các môn Khoa học xã hội 40

Bảng 2.2 Biểu hiện NL nhận thức và tư duy lịch sử cần PT cho HS trong DHLS ở trường THPT 49

Hình 2.6 Tần suất áp dụng các hình thức và PPDH của GV trong DHLS ở trường THPT 74

Bảng 3.1 Mạch nội dung chương trình lịch sử lớp 10 THPT (CT 2022)

Bảng 3.2 Thành phần NL nhận thức và tư duy lịch sử cần PT cho HS trong dạy học lịch sử lớp 10 THPT (CT 2022) 89

Bảng 3.3: Tiêu chí đánh giá NL NT và TDLS của học sinh 98

Bảng 3.4 Rubrics đánh giá theo tiêu chí NL NT và TDLS của học sinh trong học tập lịch sử 104

Bảng 4.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp tổ chức HS khám phá và giải quyết vấn đề 123

Bảng 4.2 Kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp tổ chức HS học tập qua mô hình lớp học đảo ngược 130

Bảng 4.2 Kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp tổ chức HS học tập qua dạy học theo dự án 136

Bảng 4.3 Kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp tổ chức cho HS luyện tập, thực hành lịch sử 145

Bảng 4.4 Các công cụ đánh giá quá trình hoạt động học của HS 150

Bảng 4.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá PT NL HS 152

Bảng 4.6 Bảng điểm kiểm tra bài thực nghiệm 155

Bảng 4.7 Bảng tỉ lệ kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 155

Bảng 4.8 Các tham số kiểm định kết quả kiểm tra bài thực nghiệm 156

Bảng 4.9 Kết quả trung bình cộng bài kiểm tra thực nghiệm 156

Hình 2.1 Các bước của quá trình nhận thức 38 Hình 2.2 Đặc trưng của NL nhận thức và tư duy lịch sử 47 Hình 2.3 Biểu đồ ghi nhận phản hồi của GV về vai trò, ý nghĩa của việc phát

triển NL NT và TDLS cho học sinh trong DHLS 66Hình 2.4 Tần suất sử dụng các PPDH phát triển NL nhận thức và tư duy cho

HS của GV trong dạy học lịch sử 68 Hình 2.5 Mức độ đáp ứng của HS khi tham gia hoạt động dạy học 69 Hình 2.6 Tần suất áp dụng các hình thức và PPDH của GV trong DHLS ở

trường THPT 76Hình 2.7 Ý kiến của HS về việc cải tiến phương pháp, tổ chức DHLS của GV 75 Hình 2.8 Ý kiến của HS về điều kiện giúp các em học tốt môn lịch sử 76 Hình 3.1 Quy trình phát triển NL NT và TDLS cho học sinh trong dạy học

lịch

sử 93Hình 4.1 Hình thức tranh luận theo nhóm 124Hình 4.2 Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược theo

thang nhận thức Bloom 128Hình 4.3 Sản phẩm sơ đồ tư duy Thành tựu tiêu biểu của cách mạng công

nghiệp thời hiện đại 137Hình 4.4 Kĩ thuật đưa ra quan điểm IPEEL 138

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài:

1.1 Cách mạng công nghiệp 4.0, thúc đẩy nhân loại không ngừng tiến sâu

vào nền kinh tế tri thức với đặc trưng bởi lượng thông tin tri thức tràn ngập và tốc

độ thay đổi theo cấp số nhân Việc dạy học trang bị kiến thức truyền thống khôngcòn phù hợp, nhà trường không thể truyền thụ một khối lượng tri thức khổng lồ vàkhông ngừng biến đổi cho học sinh Vì lẽ đó, người học cần phải học cách học, rènluyện NL nhận thức (NLNT), NL tư duy (NLTD) để tìm kiếm, phân tích và sử dụngtri thức thông tin nhằm giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, có khảnăng học tập suốt đời Diễn đàn Kinh tế thế giới - WEF (năm 2016) đã xác địnhmười sáu kĩ năng của người lao động thế kỉ XXI trên ba lĩnh vực (hiểu biết nềntảng, NL cốt lõi và phẩm chất), trong đó NL tư duy (phê phán và sáng tạo), giảiquyết vấn đề (GQVĐ) là các năng lực (NL) nền tảng quan trọng mà người laođộng cần đáp ứng Chính vì điều đó, PT NL người học được xác lập là mục đíchtrọng yếu của giáo dục hiện đại

Bối cảnh quốc tế và yêu cầu xây dựng đất nước trong giai đoạn hiện nay đòihỏi nền giáo dục cần tiếp tục tiến hành đổi mới nhằm đào tạo nguồn nhân lực có NLđáp ứng thực tiễn đặt ra Nghị quyết số 29/NQ-TW (4 tháng 11 năm 2013) củaĐảng đã xác định lĩnh vực giáo dục cần tiếp tục đổi mới căn bản và toàn diện nhằmđào tạo người học hội đủ toàn diện về tri thức, NL, phẩm chất đạo đức đáp ứng yêucầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Thực hiện nghị quyết trên, sau một thờigian xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành chính thứcvào năm 2018, với mục tiêu chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL Nghịquyết Đại hội lần thứ XIII (26/1/2021) của Đảng tiếp tục xác định phát triển (PT)nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; tạo bước chuyển biến mạnh

mẽ, toàn diện, cơ bản về chất lượng giáo dục, đào tạo là một trong ba đột phá chiếnlược, là yếu tố bảo đảm thành công cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp (CMCN) lần thứ tư đang diễn ramạnh mẽ hiện nay Bối cảnh trên đặt ra nhiệm vụ cho giáo dục (GD) nói chung, GDlịch sử nói riêng cần phải tiếp tục đổi mới nội dung và chương trình giáo dục, theohướng PT NL, đặc biệt PT tư duy (TD) sáng tạo và khả năng thích ứng với môitrường công nghệ liên tục thay đổi và phát triển hiện nay cho người học

1.2 Theo CTGD lịch sử 2018 (sửa đổi năm 2022), mục tiêu (MT) cơ bản của

môn học là phát triển NL đặc thù (NL lịch sử) cho HS, bên cạnh đó góp phần vàoviệc PT những NL chung cốt lõi và PC chủ yếu của người HS thế kỉ XXI Tư duy

và nhận thức lịch sử là cấu thành thứ hai của NL môn học, vì vậy nó là khâu trungtâm của quá trình học tập lịch sử (LS) của học sinh (HS), là cầu nối giúp người học

từ nhận biết LS sang có khả năng hiểu sâu sắc về nó, cao hơn là ứng dụng kiến thức,

kĩ năng đã học vào thực tiễn Khi nhận thức LS người học phải trải qua quá trình

TD trên cơ sở các hiện tượng (HT), nhân vật (NV) và quá trình lịch sử (QTLS) cụthể trong những thời kì lịch sử khác nhau Nếu không có NL NT và TD thì HSkhông thể hiểu biết đúng hiện thực lịch sử quá khứ khách quan vô cùng phức tạp vàphong phú với muôn màu muôn vẻ của nó Tư duy đúng về LS giúp HS có thể rút rabài học lịch sử (BHLS), biết liên hệ, vận dụng sáng tạo KTLS (KTLS) trong thựctiễn Do vậy, trong quá trình DHLS, việc PT thành phần NL này cho người học lànhiệm vụ trung tâm, đóng vai trò không thể thiếu để thực hiện mục tiêu giáo dục màCTGDPT 2018 đề ra

1.3 Trong nhà trường phổ thông, lịch sử là môn học có ưu thế trong việc

giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc, lòng yêu nước và bồi dưỡng phẩm chất đạođức cho thanh thiếu niên Vì vậy giáo dục LS cho HS trong nhà trường góp phầnquan trọng trong việc đào tạo các thế hệ kế cận phục vụ cho nhiệm vụ xây dựng đấtnước theo con đường đi lên chủ nghĩa xã hội

Thực tiễn giáo dục (GD) những năm gần đây cho thấy, mặc dù đã có nhữngđổi mới và chuyển biến đáng ghi nhận trong dạy học lịch sử ở nhà trường phổthông, song kết quả dạy học lịch sử hiện nay vẫn chưa cao, chưa đáp ứng mục tiêuđào tạo thế hệ trẻ tong thời kỳ mới Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này,

có thể kể đến là chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) còn mang nặng tính hànlâm, vị trí dành cho môn học trong nhà trường…., nổi bật hơn cả là việc dạy học(DH) tiếp cận nội dung khiến GV chú trọng nhiều đến cung cấp kiến thức hơn làgiúp HS chủ động, tích cực khám phá kiến thức (KT) từ đó rèn luyện NL tự học, NL

NT và TD của các em trong học tập Cho nên phần lớn học sinh khi học tập LS mớidừng ở TD bậc thấp (biết và nhận diện các NV, SK) còn ở TD bậc cao (hiểu, rút rabài học, vận dụng KTLS) các em vẫn chưa đáp ứng yêu cầu giáo dưỡng, giáo dục

và PT của bộ môn

Để thực hiện mục tiêu CT môn Lịch sử 2022 nhiệm vụ phát triển NL lịch sửnói chung, NL NT và TDLS cho HS là nhiệm vụ hàng đầu mà GV cần thực hiện,

nếu không chú trọng nhiệm vụ này thì khó có thể thực hiện thành công CT mới.Lịch sử lớp 10 có vị trí mở đầu trong CTLS THPT góp phần thực hiện mục tiêugiúp học sinh phát triển năng lực lịch sử trên nền tảng kiến thức cơ bản và nâng cao

về lịch sử thế giới, khu vực và Việt Nam thông qua hệ thống chủ đề, chuyên đề vềlịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá, văn minh Học sinh lớp 10 cũng bước vàolứa tuổi của HS cấp 3 với sự phát triển vững vàng về tâm lý, trình độ nhận thức, tưduy phát triển tương đương người trưởng thành CTLS lớp 10 cũng được áp dụngđầu tiên trong thực thi CTGDPT mới Vì lẽ đó, việc nghiên cứu áp dụng các biệnpháp nhằm phát triển NL NT& TDLS cho HS tạo nền tảng cho việc phát triển NLlịch sử của các em ở các lớp học kế cận là hết sức cần thiết

Với mong muốn nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT

đáp ứng yêu cầu CTGDPT mới, chúng tôi xác định vấn đề: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong DHLS lớp 10 trung học phổ thông” làm

đề tài nghiên cứu của luận án

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Chúng tôi xác định vấn đề phát triển thành phần NL nhận thức và tư duy lịch

sử cho HS trong DHLS lớp 10 THPT (CTGD Lịch sử 2022) là đối tượng nghiêncứu chính của luận án

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài được xác định như sau:

- Thứ nhất, về cơ sở lí luận: đề tài tập trung làm rõ những vấn đề lí luận trong

GD học, tâm lí học về NL; nhận thức, NL nhận thức; NL tư duy lịch sử; PT NL NT

và TDLS

- Thứ hai, về phạm vi vận dụng trong môn học: vận dụng vào phần nội dungcác chủ đề thuộc lớp 10 THPT (CT 2022); đề xuất các biện pháp cơ bản nhằm PT

NL NT và TDLS cho HS trong DHLS ở trường THPT

- Thứ ba, về phạm vi điều tra thực tiễn và TNSP:

+ Khảo sát thực tiễn việc PT NL NT và TDLS trong dạy học bộ môn ở cáctrường THPT tại một số tỉnh thành phố lớn như Hà Nội, Ninh Bình, Nam Định, vàđặc biệt tập trung ở các tỉnh thành Nam Bộ tiêu biểu có Thành phố Hồ Chí Minh,Bình Dương, Đồng Nai, Tây Ninh, Kiên Giang, Sóc Trăng

+ Triển khai TNSP từng phần và TNSP toàn phần tại một vài trường THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án tập trung vào giải quyết những nhiệm vụ cụ thể để đạt được mụcđích nghiên cứu nêu trên, đó là:

- Phân tích về các công trình nghiên cứu liên quan cả trong và ngoài nước,trên cơ sở đó làm rõ và kế thừa kết quả vấn đề nghiên cứu của người đi trước, đặt ranhững vấn đề cụ thể cần được tiếp tục giải quyết trong luận án

- Thực hiện việc khảo sát thực tiễn tình hình dạy học LS ở trường THPTtheo CT 2022 và vấn đề PT NLLS nói chung, NLNT & TDLS nói riêng cho HStrong DHLS

-Xác định nội dung, biểu hiện và tiêu chí NL NT & TDLS trong DHLS ởtrường phổ thông trung học

- Xây dựng quy trình PT NL NT&TDLS cho học sinh trong DHLS

- Đề xuất BPSP để PT NLNT & TDLS của người học trong DHLS lớp 10 (CT 2022)

- Thiết kế KHDH và TNSP ở trường THPT nhằm khẳng định mức độ hợp lí,

sự hiệu quả và khả thi của các BPSP được áp dụng

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cơ sở phương pháp luận

Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm,đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước là kim chỉ nam cho luận án khi tiếp cậnnghiên cứu và giải quyết vấn đề

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Nhằm đạt được mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ đề tài đặt ra, chúng tôi dựatrên những phương pháp cơ bản sau:

** Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

+ Tìm hiểu, tổng hợp các tài liệu về vấn đề PT NL nói chung, NL NT &TDLS trong lĩnh vực tâm lý, giáo dục và giáo dục LS, sau đó tiến hành phân tích đểkhái quát cơ sở lí luận của vấn đề

+ Đối chiếu CTGD môn LS, SGK và những tài liệu chuyên ngành để kháiquát, hệ thống về vấn đề DH tiếp cận NL; PT NLNT & TDLS

**Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: từ vấn đề lí luận mà đề tài đặt

ra, chúng tôi đối chiếu với thực tiễn GD lịch sử qua khảo sát bằng phỏng vấn, bảnghỏi, quan sát thực tế nhằm khái quát được tình hình DHLS, và việc PT NLNT &TDLS ở trường THPT

+Sử dụng TNSP: xây dựng KHDH theo các BPSP PT NLNT & TDLS đã đề

xuất và tiến hành TNSP từng phần, TNSP toàn phần để chứng minh sự hiệu quả củacác BPSP đề ra

+ Sử dụng phương pháp toán học thống kê nhằm tổng hợp và xử lí dữ liệu

ghi nhận được từ khảo sát thực tế DHLS và từ quá trình TNSP nhằm củng cố chocác luận điểm khoa học

5 Giả thuyết khoa học

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nhằm đào tạo thế hệ kếcận hội đủ PC và NL cao đáp ứng yêu cầu xây dựng đất nước, phát triển NLNT&TD (NL cốt lõi quan trọng của TK 21) có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng trongdạy học Nếu đề tài xác định được chuẩn NL NT&TDLS, đưa ra quy trình PT và đềxuất được các BPSP phát triển NL NT&TD cho HS trong DHLS phù hợp với tâm lýlứa tuổi, trình độ nhận thức (NT), trí tuệ HS THPT thì sẽ góp phần nâng cao chấtlượng dạy học LS nói chung, DHLS lớp 10 ở trường THPT, hoàn thành tốt mục tiêu

PT NL và phẩm chất người học theo CTGDPT 2018

6 Đóng góp của luận án

Xuất phát từ góc độ thực tiễn GD hiện đại với mục tiêu tạo ra người HS của

TK XXI có khả năng “học để làm”, “học để cùng chung sống” và “học để sáng tạo”,hai NL cốt lõi quan trọng giúp người học đạt được mục tiêu GD nêu trên đó chính

là NL nhận thức và NL tư duy Trên cơ sở phân tích hệ thống cơ sở lí luận của NL

NT, NL TD; PT NL NT, TD trong GD

- Làm rõ thêm cơ sở lí luận của vấn đề PT NL NT& TDLS cho HS trong DHlịch sử ở trường trung học phổ thông

- Thông qua kết quả điều tra thực tiễn, đề tài bước đầu làm rõ thực trạng PT NL

NT &TDLS của HS trong giảng dạy LS hiện nay ở nhà trường trung học PT

- Đưa ra được các BPSP PT NL NT & TDLS cho HS lớp 10 trong DHLS bậcphổ thông trung học (Chương trình 2022)

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Ý nghĩa khoa học

Đóng góp về mặt khoa học của luận án là góp phần làm phong phú thêm lí luậndạy học bộ môn trong đổi mới dạy học tiếp cận theo NL hiện nay về vấn đề PT NLđặc thù môn học, đặc biệt là NL NT & TDLS trong DHLS ở trường trung học phổthông ở mặt nội dung, biểu hiện và quy trình PT, biện pháp PT NL thành phần nàycho người học

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

Góp phần cụ thể hóa định hướng đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo

NQ số 29 -NQ/TW Đảng; cụ thể hóa việc thực hiện CTGDPT mới 2018 theo PTphẩm chất (PC) và NL (NL) người học vào trong nghiên cứu đổi mới PPDH LS ởtrung học phổ thông, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục LS cho thế hệ trẻ tronggiai đoạn hiện nay

Nâng cao nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc PT NL NT & TDLStrong dạy học bộ môn Trên cơ sở các BPSP mà luận án đưa ra, GV có thể khaithác, sử dụng hiệu quả trong DHLS để PT NL NT & TDLS cho người học, giúpchất lượng giảng dạy được cải thiện và nâng cao

Nghiên cứu của đề tài cung cấp thêm cho các GV, sinh viên ngành sư phạm

LS tài liệu tham khảo (TLTK) hữu ích để nghiên cứu, học tập nâng cao NL chuyênmôn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học bộ môn hiện nay

8 Cấu trúc của đề tài

Luận án được cấu tạo thành 4 chương (không kể phần mở đầu, kết luận, phụlục và tài liệu tham khảo), cụ thể gồm:

Chương 1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Chương 2 Vấn đề phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông - lí luận và thực tiễn

Chương 3 Nội dung và quy trình phát triển năng lực nhận thức và tư duy

lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông

Chương 4 Biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

trong dạy học lịch sử lớp 10 THPT Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1.Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho

HS trong lĩnh vực tâm lý học và lí luận dạy học

1.1.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Vấn đề nhận thức (NT) với các khía cạnh của nó được nhiều ngành khoahọc quan tâm nghiên cứu, trong đó nổi bật nhất là tâm lý học Những nghiên cứucủa tâm lý học đạt được những thành tựu đáng chú ý từ những thập niên đầu đếngiữa thế kỉ XX, với sự ra đời của trường phái tâm lý học PT (developmentalpsychology), mà đại diện tiêu biểu là Jean Piaget (1896 – 1980) và Lev Vygotsky(1896 – 1934)

Jean Piaget (1952) trong Tâm lí học trí khôn, (NXB Giáo dục, 1997), với lý

thuyết phát sinh nhận thức chỉ ra rằng nhận thức của trẻ em phát triển qua bốn giaiđoạn: cảm giác vận động, tiền thao tác TD, thao tác cụ thể, thao tác chính thức theotừng lứa tuổi khác nhau Piaget cho rằng sự PT nhận thức và trí tuệ của trẻ em phảnánh trên hai phương diện sinh học (gen di truyền) và logic học (môi trường PT) Trẻ

em nhỏ tuổi chủ yếu chỉ nhận thức được các kiến thức cụ thể ở trình độ những sựkiện và quá trình riêng biệt Ở lứa tuổi lớn hơn (HS các lớp trung học), nhận thức và

tư duy của HS có bước PT, các em có khả năng suy luận, nhận thức kiến thứckhông chỉ dạng đơn giản mà còn nâng lên dạng khái quát cao Lý thuyết của Piaget

có giá trị lớn cho giáo dục trong nghiên cứu chương trình học và PPDH nhằm PTngười học Quan điểm của ông là cơ sở để chúng tôi xác định các nguyên tắc PT NL

NT và TDLS trong quá trình DHLS ở trường phổ thông cho phù hợp

B.S.Bloom (1956) có cách tiếp cận khác về sự PT nhận thức của người học

Nghiên cứu của ông và các cộng sự trong Taxonomy of Education Objectives,

Hanbook I: The Cognitive Domain (Phân loại các mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận

thức), (David McKay Company Inc., New York), xác định rằng các học vấn thuộclĩnh vực nhận thức là những học vấn liên quan đến những quá trình trí tuệ, đượcgiới hạn từ sự ghi nhớ đến khả năng suy nghĩ và GQVĐ của người học Do đó, B.S

Bloom đã xác định các mục tiêu nhận thức bao gồm những mục tiêu liên quan đến

sự nhớ lại (recall) hoặc nhận biết (recognition) và sự PT những kỹ năng và khả năngtrí tuệ (intellectual skills and abilities) Theo nghĩa như vậy, Bloom đã phân loại

nhận thức thành 6 mức độ: biết – hiểu (lĩnh hội) – áp dụng – phân tích – tổng hợp

– đánh giá [124,18] Sự phân loại nhận thức của Bloom giúp chúng tôi phân định

rõ các mức độ trong quá trình NT và TD của HS trong học tập, từ đó đối sánh cácmức độ biểu hiện của các thành tố NL NT và TDLS trong dạy học, cũng như xemxét mức độ đạt được về NL nhận thức, tư duy của HS trong học tập

Nhà giáo dục Liên Xô I.Ia.Lécne, trong công trình Dạy học nêu vấn đề

(1977), khẳng định vai trò của DH nêu vấn đề trong việc cá nhân hóa QTDH, tạohứng thú học tập và giúp HS PT hoạt động nhận thức ở mức độ khác nhau Tác giảcũng hướng dẫn cách thức xây dựng câu hỏi, bài tập nêu vấn đề nhằm thúc đẩyngười học tìm kiếm thông tin, giả thuyết nhằm giải quyết vấn đề từ đó PT NT và

TD cho HS Lí luận về dạy học nêu vấn đề của tác giả trên các mặt nguyên tắc DH,PPDH gợi ý cho luận án trong việc xây dựng biện pháp sư phạm (BPSP) để tổ chức

HS tìm hiểu và GQVĐ lịch sử nhằm PT NL NT & TDLS nơi các em

Trái ngược với Piaget, cho rằng sự PT nhận thức phần lớn bắt nguồn từ khảnăng khám phá độc lập mà người học tự tạo dựng hiểu biết của chính mình Lev

Vygotsky trong công trình Mind in society: The development of higher

psychological process (Trí tuệ xã hội: Sự PT của quá trình tâm lý cao hơn) (1978),

(Harvard University Press), đã đưa ra lý thuyết văn hóa - xã hội trong PT tâm lí cấpcao của con người, ông cho rằng sự PT nhận thức bắt nguồn từ tương tác xã hội, từhọc tập được định hướng trong vùng PT gần nhất khi trẻ cùng với GV hoặc cha mẹcùng xây dựng kiến thức; phần lớn những điều quan trọng trẻ học được diễn rathông qua tương tác xã hội với người hướng dẫn Trong suốt quá trình PT của trẻ

em thường diễn ra hai trình độ: trình độ hiện tại và vùng PT gần nhất (Zone ofProximal Development - ZPD)- đây là khu vực mà các hướng dẫn nhạy cảm nhấtcần được cung cấp cho trẻ – điều này cho phép trẻ PT những kỹ năng trẻ sẽ tự sửdụng sau này Nghiên cứu của tác giả gợi mở cho chúng tôi rằng khi xác định cácBPSP PT NL NT và TDLS cần lưu ý sự phù hợp với vùng PT gần nhất của HS đểquá trình NT và TD của các em đạt hiệu quả cao Đồng thời, trong QT DHLS

nguyên tắc quan trọng khi PT NL NT và TD cho HS là tính vừa sức, tính phù hợpvới sự PT nhận thức và tâm lý lứa tuổi của các em.

Grant Wiggins và Jay McTighe trong Understanding by Design, (1998),

Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VirginiaUSA, đã tập trung nghiên cứu sự PT NT của người học ở mức độ NT lí tính (hiểu).Theo đó, hiểu (understanding) được thể hiện trên 6 mặt, bao gồm các khả năng giảithích (explanation), diễn tả (interpretation), áp dụng (application), tiên lượng(perspective), đồng cảm (empathy) và tự nhận biết (self-knowledge) Như vậy cáckhía cạnh của mức độ hiểu của HS chứng tỏ sự PT tiến xa so với mức Biết trongbậc thang nhận thức của Bloom [129, 44-62] Chúng tôi dựa vào kết quả nghiêncứu này như là một gợi mở để làm rõ hơn nội hàm của NL NT & TD trong DH, xácđịnh các cấp độ NL NT & TD cần PT cho HS trong QTDHLS ở trường THPT

Lorin W.Anderson, David R Krathwohl trong A Taxonomy for Learning,

Teaching, and Assesing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives

(Phân loại học tập, giảng dạy và đánh giá: sửa đổi phân loại mục tiêu giáo dục củaBloom) (2001, Longman Publishing) đã hiệu đính và bổ sung phép phân loại củaBloom thành: nhớ - hiểu - áp dụng- phân tích - đánh giá và sáng tạo [131, 30-31].Ông và các cộng sự cũng đề xuất việc xác định các MT GD trong lĩnh vực NT theo

2 chiều: quy trình nhận thức (nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) và

chiều tri thức (thực tiễn, khái niệm, quy trình, siêu NT) Quan điểm và cách tiếp của

Lorin và David đã hé mở cho luận án trong việc xác định khung nội dung các thành

tố của NL NT & TDLS cần PT cho HS trong QTDHLS ở trường THPT, đó là gắnqui trình PT các thành tố này với YCCĐ của CĐ, CĐLS trong CTGD, với các động

từ chỉ mức độ biểu hiện NL để có thể đo lường NL NT & TDLS của người học

Quan điểm về TD và dạy TD được phản ánh trong LS tư tưởng của nhân loại

từ rất sớm Bàn về TD trong giáo dục Khổng Tử (551-479 TCN) cho rằng: “Học màkhông suy nghĩ ắt mờ tối, suy nghĩ mà không học ắt mệt mỏi” (Học nhi bất tư tắcvõng, tư nhi bất học tắc đãi) Theo Khổng Tử học mà không đào sâu suy nghĩ thì trithức không thể mở mang, PT Nhà hiền triết Socrates (469-399 B.C) đã đề xuất mộtcách tiếp cận để tìm ra được sự thật đó là liên tục tư duy, đặt ra các câu hỏi tranhluận đến khi phơi bày được mâu thuẫn của vấn đề cần giải quyết theo các tiêu chí:

sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lý, không thiên vị Phương phápcủa ông còn gọi là PP truy vấn biện chứng, đặt nền tảng lí luận cho việc PT TD phêphán trong dạy học Tiếp nối Khổng Tử và Socrates, nhà bác học tiêu biểu của thời

kì Phục Hưng Descartes qua câu nói nổi tiếng “tôi tư duy, tôi tồn tại”, với công

trình Rules for the direction of the mind (Các nguyên tắc luận về trí tuệ) (1637),

Descartes đã tranh luận về sự cần thiết của việc xây dựng một hệ thống rèn luyện trí

óc đặc biệt để dẫn đường cho tư duy, ông PT một PP tư tưởng trên nguyên tắc quantrọng nhất là nghi ngờ mọi thứ, ông chỉ ra rằng không bao giờ được chấp nhận một

sự kiện là đúng mà cần có sự hoài nghi Những quan điểm của các nhà triết học trênđịnh hướng cho chúng tôi về vai trò quan trọng của tư duy và việc thúc đẩy TD của

HS trong DHLS và cách hướng dẫn HS học tập bằng tự lực suy nghĩ, bằng tranhbiện, bằng lập luận về VĐLS, qua đó hình thành NL NT & TD cho các em

Nhà giáo dục nổi tiếng John Dewey coi nhà trường và xã hội là hai thành tốnền tảng mà giáo dục cần quan tâm xây dựng lại nhằm khuyến khích trí thông minh

trải nghiệm (experimental intelligence) cho HS Trong công trình How We Think (1910), (Cách ta nghĩ, Vũ Đức Anh dịch, 2013, NXB Tri thức), ông chỉ ra rằng cần

rèn luyện tư duy (trí nghĩ) cho HS bởi vì trí óc của các em được PT tốt nhất thôngqua quan sát, lý giải tri thức và kiểm nghiệm nó Phương pháp để rèn tư duy (đượccoi là bản lược đồ về quá trình tư duy đầu tiên trong dạy học) Dewey đưa ra gồmnăm bước tách biệt theo logic: (I) một cái khó được thâu nhận; ( II) phạm vi và địnhnghĩa của nó; (III) đề xuất cho một giải pháp khả dĩ; (IV) sự triển khai bằng cáchlập luận cho những căn cứ của đề xuất; (V) tiếp tục quan sát và thực nghiệm đi đếnchấp nhận hoặc bác bỏ đề xuất, tức là một kết luận tin theo hay không tin theo.[51,120-121] Những quan điểm về tư duy của Dewey là định hướng về nguyên tắccho luận án trong việc triển khai quá trình DHLS nhằm rèn luyện NL NT & TDLScủa người học, trong đó chú trọng cá nhân hoá người học, rèn HS cách TD thôngqua hoạt động học tập mang tính thực tiễn và phù hợp kinh nghiệm của các em

M.N Sacdacop trong công trình Tư duy của học sinh (Nxb GD, HN, 1970) đã

làm rõ các thao tác và hình thức TD, mối liên hệ giữa TD và ngôn ngữ, giữa hìnhtượng và khái niệm trong TD của học sinh, các quy luật PT của nó Nghiên cứucũng chỉ rõ chính trong khi người học tìm cách giải các bài toán, tìm cách chứng

minh, làm sáng tỏ vấn đề, TD của các em sẽ được PT Luận án kế thừa quan điểm

nghiên cứu trên trong xác định nguyên tắc PT NL NT & TDLS, cụ thể là: trong quátrình giảng dạy LS, GV cần tạo ra các tình huống với các vấn đề phù hợp với trình

độ NT của HS Đây được coi là điều kiện cơ bản để hình thành và PT khả năng NT

& TDLS của học sinh

Tiếp cận PT khả năng NT của HS trong học tập thông qua tích cực hóa người

học, I.F Kharlamôp trong Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào

(Nxb; Giáo dục; Hà Nội, 1978), chỉ ra rằng để người học lĩnh hội KT sâu sắc thì các

em cần phải được rèn luyện các kỹ năng nhận thức (tư duy) khi khám phá KT quacác bước khai thác tài liệu học tập, hiểu, ghi nhớ, luyện tập, khái quát hóa kiến thức.Luận án kế thừa quan điểm trên khi xác định các nguyên tắc; biện pháp PT NL NT

& TDLS cho HS trong DHLS; đó là để PT NL NT & TDLS cho HS, trong dạy học

GV cần tăng cường tổ chức các HĐH, phát huy tính tích cực TD của HS dưới nhiềuhình thức khác nhau để các huy động tối đa các thao tác TD trong hoạt động họccủa cá nhân

A.V Bru-slin-ski (NXB Tri thức, Matxcova,1983), với Tâm lý học tư duy

và dạy học nêu vấn đề lại nhấn mạnh mối liên kết giữa quá trình tiếp thu tri thức và

việc khuyến khích tính tích cực của hoạt động TD HS trong QTDH, theo đó việc tổchức cho HS lĩnh hội KT thống nhất với khâu PT NT và TD cho HS bởi tri thức vừa

là điều kiện của TD lại cũng vừa là kết quả quá trình TD của các em Đồng thời, tácgiả cũng tập trung vào các biện pháp rèn luyện và PT mặt biện chứng và logic trong

TD người học Vì lẽ đó, trong QTDH, GV cần phải chú trọng đến cả hai mặt củaviệc dạy học là hướng dẫn HS khám phá, tiếp thu KT và đầu ra của quá trình ứngdụng KT của HS trong thực tế Lí luận về nâng cao tích cực của quá trình nhận thức

và tư duy người học nêu trên được chúng tôi quán triệt khi xác định nguyên tắc,BPSP PT NL NT và TDLS cho HS trong DHLS phải gắn liền với yêu cầu cần đạt

về NL lịch sử và mạch nội dung các chủ đề, bài học cụ thể trong CTGD môn học ởtrường THPT

Howard Gardner tiếp cận vấn đề nhận thức, tư duy dưới góc độ trí thông

minh đa dạng của con người với công trình Cơ cấu trí khôn (1983), (NXB Tri thức,

Hà Nội, 2011) Gardner cho rằng mỗi cá nhân có thể bộc lộ được một hoặc nhiều trí

thông minh (Multiple Intelligences) khác nhau, cụ thể gồm tám loại hình sau: ngônngữ (linguistic), logic toán (logical - mathematical), không gian thị giác (visual -spatial), âm nhạc (musical), kỹ năng thể chất (bodili-kinesthetic),giao tiếp songphương (interpersonal), giao tiếp đa phương (intrapersonal) và tự nhiên học(naturalist) Mỗi cá nhân với NL và PC trí tuệ khác nhau có thể bộc lộ một loại hìnhtrí thông minh vượt trội Vì vậy, trong giáo dục, nhà trường cần lấy cá nhân làmtrung tâm, chú trọng đến NL trí tuệ của HS để xây dựng chương trình học; GV cầnnắm bắt được chân dung trí thông minh của HS để đưa ra những PPDH và tổ chứchình thức DH thích hợp giúp PT cao nhất trí tuệ các em, tối đa hóa kết quả giảngdạy Thuyết đa trí tuệ của Gardner gợi ý cho chúng tôi trong việc xây dựng cácBPSP, lựa chọn các PPDH, công cụ kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) sao cho phù hợp,hiệu quả nhất để PT tối ưu NL NT và TDLS cho HS trong quá trình DHLS.

Cùng nhìn nhận tư duy ở các dạng trí tuệ, John B Caroll (1993), đưa ra lýthuyết về ba tầng trí tuệ trong nhận thức, tư duy của con người (Gottfredson Linda

S (2004), Schools and the g Factor, Wilson Quarterly, Summer 2004) Ông cho

rằng khả năng trí tuệ của mỗi người có sự khác nhau về loại hình và trình độ, thểhiện theo ba tầng: Tầng I thấp nhất, bao gồm những khả năng trí tuệ có quan hệriêng như ghi nhớ và đọc hiểu; Tầng II cao hơn, bao gồm các loại hình tư duy liênquan đến ngôn ngữ, suy luận, không gian thị giác, nhận thức thính giác, trí nhớ vàtốc độ nhận thức; Tầng III cao nhất, chính là trí thông minh tổng quát Các loại hìnhtrong mỗi tầng đều có sự liên quan với nhau đồng thời liên quan với hai tầng kia.Các mối liên quan đó cho thấy rằng trí thông minh tổng quát chính là sự tổng hợpcủa các loại hình khả năng trí tuệ khác nhau [129, 35-45] Chúng tôi tiếp thu lýthuyết về các tầng bậc của nhận thức và tư duy nêu trên của Caroll để xác định vềmặt nguyên tắc cần chú ý tính đối tượng khi PT NL NT và TDLS cho người họctrong DHLS, việc đưa ra các hoạt động học (HĐH), nhiệm vụ NT, TD cho các emnên đi theo các trình độ và loại hình tư duy cụ thể như TD hình tượng, TD ngônngữ đến TD tổng hợp

Tiếp cận tư duy dưới góc độ giảng dạy Robert Fischer (1999) với Dạy trẻ em

tư duy (Dự án Việt Bỉ) khẳng định ý nghĩa của việc dạy trẻ em TD theo từng giai

đoạn lứa tuổi, trong đó TD phê phán và TD sáng tạo là hai loại hình thức tư duy tiêu

biểu cần rèn dạy cho các em từ những cấp lớp đầu tiên Tác giả cũng đưa ra nhữngphân tích về NL TD của trẻ em, và gợi ý những phương pháp dạy trẻ em tư duytrong học tập Dựa vào gợi ý của công trình, cụ thể là đặc điểm của nhận thức, hìnhthức TD (sáng tạo, phê phán) của HS, luận án định rõ các BPSP hay PPDH phù hợpnhằm hướng dẫn HS nhận thức, tư duy các KTLS cụ thể thông qua tiến trình DHLS.

Cùng quan điểm với Fischer, J.B Baron và R.J.Sternberg (2000) đã tập hợp

các nghiên cứu về Dạy kỹ năng tư duy (Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội) Theo Baron và

Sternberg các thành tố cơ bản của KNTD bao gồm: so sánh; suy luận; phân tích;

ĐG Tất cả các môn học trong nhà trường đều cần rèn luyện, hình thành những kỹnăng này cho HS Các PP dạy KNTD cho HS gồm có: dạy TD thông qua nội dung

KT qua dạy học kiến tạo; dạy TD thông qua kỹ năng lập luận và phê phán; dạy HS

kỹ năng GQVĐ với các thành tố của NL nhận thức (so sánh; phân tích; suy luận,đánh giá) Điều kiện để thực hiện việc dạy NLTD cho HS bao gồm cả hai nhân tố là

GV và HS Công trình có giá trị quan trọng đối với vấn đề mà luận án hướng đếngiải quyết, đó là xác định các hình thức, nội hàm của kỹ năng, NL tư duy; tiếp cậncác chiến lược dạy HS KNTD phê phán; KNTD sáng tạo trên cơ sở dạy học pháthiện; dạy học nêu vấn đề Qua đó, gợi mở cho chúng tôi việc xác lập các BPSP PT

NL NT & TDLS (trong chương 4) trong DHLS nhất quán với các trình độ nhậnthức của HS

Bransford, J D., Brown, J D., & Cocking, R R (2000) với nghiên cứu How

people learn: Brain, mind, experience, and school Expanded edition, (Cách mọi người học: Não bộ, trí óc, kinh nghiệm và trường học),Washington DC: National

Academy Press) Nghiên cứu chỉ ra rằng nguồn tri của nhân loại không thể truyềntải hết qua con đường GD, vì vậy mục tiêu GD hướng đến phải là giúp PT nhậnthức, tư duy người học; giúp HS PT các công cụ trí tuệ và chiến lược học tập cầnthiết để lĩnh hội được KT, có NL học tập bền vững và học tập suốt đời Người học

phải được rèn TD qua các phương pháp siêu nhận thức và khi hiểu sâu sắc về kiến thức, các em có NL biến tri thức thông tin sang kiến thức có thể sử dụng được.

Công trình cung cấp cho chúng tôi những hướng dẫn trong việc chỉ ra mối quan hệgiữa MTGD với nội dung; chiến lược DH; PPDH để có sự nhất quán trong việc PT

NL NT & TDLS cho HS

Peter F.Oliva (2006) trong Xây dựng chương trình học (NXB Giáo dục, Hà

Nội) khẳng định triết lí và MTGD là nhân tố trọng yếu của một CTGD có ý nghĩa,định hướng cho thiết kế QT DH với các thành tố nội dung DH, PPDH, ĐG mộtCTGD Mục tiêu PT NL tư duy được xác định là NL cốt lõi trong hầu hết các CT họctrong TK XXI, tiêu biểu là ở Hoa Kì, NLTD với khung các mức độ kĩ năng tư duy cụ

thể cần PT cho HS được đưa ra xuyên suốt trong CT học ở các cấp học, gồm: “Nhớ

lại; Hiểu, Lập giả thuyết, Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá” [77, 318] Công

trình là gợi ý để chúng tôi xác định cấu phần của NL NT và TDLS của HS cùngnhững chỉ báo để đánh giá NL thành phần này trong DHLS

Spencer Kagan (2003), tiếp cận PT tư duy HS dưới dạng kỹ năng trong

Structures for Thinking Skills (Cấu trúc cho kỹ năng tư duy), Kagan cho rằng KNTD

là kỹ năng hết sức quan trọng cần trang bị cho HS trong thế kỉ 21, một thế kỷ đặc

trưng bởi thông tin, và yêu cầu xử lí thông tin Theo ông: “KNTD không phải là nội

dung để đưa vào bộ não Thay vào đó, chúng là những quá trình mà khi được thực hành sẽ giúp não bộ hoạt động hiệu quả hơn” [153] Kagan xác định một cấu trúc

KNTD với các biểu hiện và phương pháp rèn luyện chúng, gồm ba nhóm cụ thể gồm:1- Hiểu thông tin (nhớ lại, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phân loại, đóng vai); 2- Xử

lý thông tin (phân tích, áp dụng, quy nạp, loại suy, giải quyết vấn đề); 3-Tạo thông tin(động não, tổng hợp, dự đoán, đánh giá, đặt câu hỏi) Cấu trúc KNTD của tác giả đãcung cấp những định hướng quan trọng cho luận án trong việc áp dụng các kĩ thuật tưduy như là một trong những BPSP để rèn luyện NL NT và TDLS cho HS, hoặc xemxét để áp dụng vào tổ chức các hoạt động DH các chủ đề LS cụ thể; DH thực nghiệmcho HS

A.T.P Buzan cha đẻ phương pháp tư duy Mindmap, với đóng góp nổi bật

trong nghiên cứu về sức mạnh não bộ để PT tư duy qua công trình Sơ đồ tư duy

(2008, NXB Tổng hợp TP.HCM) Theo triết lý của Buzan thì sơ đồ tư duy (SĐTD)được hiểu là một cách mở ra sức mạnh TD, tạo ra những đột phá trong suy nghĩ.Việc rèn luyện TD bằng các thao tác ghi chép các SK một cách hệ thống qua hìnhảnh, màu sắc tương thích với bộ não HS, tạo điều kiện cho TD logic của các em

PT Thủ thuật, các bước tạo lập SĐTD của Buzan liên tục được cập nhật, áp dụngkhông chỉ trong giáo dục mà còn mở rộng sang các ngành khác Lý thuyết củaBuzan được chúng tôi nghiên cứu và cụ thể hóa trong luận án bằng việc xác định

BPSP sử dụng SĐTD nhằm tổ chức cho HS khám phá, GQVĐ LS để rèn luyện,hình thành NL NT & TDLS cho HS.

Thomas Armstrong (2011), với Đa trí tuệ trong lớp học (NXB Giáo dục

Việt Nam) đã phát triển thuyết đa trí tuệ của Gardner trong việc sử dụng các PPDHtích cực trong QTDH, thiết kế công cụ đánh giá (CCĐG) theo từng đặc điểm trí tuệ,

NL của HS nhằm phát huy tối đa trí thông minh, NL TD người học Nghiên cứu củaThomas.A gợi mở cho việc thiết kế các HĐH và ĐG người học áp dụng theo cácloại hình TD: ngôn ngữ, logic-toán học, không gian – thị giác, hình thể - động năng,

âm nhạc, giao tiếp, tự nhiên học để PT NL NT & TDLS người học qua các CĐLS

cụ thể

Tiếp cận ở mức độ CT học Ken Robinson (2021) trong nghiên cứu Trường học

sáng tạo- Cuộc cách mạng từ gốc rễ chuyển hóa giáo dục, NXB Thế giới, Hà Nội,

khẳng định về sự cần thiết phải có một cách tiếp cận mở và cách mạng trong GD trêncác mặt, đặc biệt là chương trình học Theo ông, cuộc cách mạng CT học bắt đầu từviệc xác định đúng đắn MTGD, dạy học tiếp cận NL hiện nay cần tập trung vào 8 NLcốt lõi giúp HS thành công trong cuộc sống, đó là: tính tò mò (curiosity); tính sáng tạo(creativity); tư duy phản biện (criticism); giao tiếp (communication); hợp tác(collaboration); thấu cảm (compassion); điềm tĩnh (Compose); trách nhiệm công dân(citizenship) Robinson cũng nhấn mạnh trong cách mạng số hiện nay GV cần đặc biệtchú trọng đến dạy HS TD phản biện để có thể phân biệt được giữa “sự thật và quanđiểm, hợp lý và vô lý”, TD phản biện nên là cốt lõi của mỗi môn học trong nhà trường

và cần được bồi dưỡng cho HS Công trình của tác giả gợi mở cho chúng tôi khi phântích biểu hiện về NL NT & TDLS cho HS, cần chú trọng hình thành và ĐG được mức

độ TD phản biện của người học, thể hiện qua việc HS có khả năng biện giải, suy nghĩ

đa chiều, đưa ra được nhận xét cá nhân khi ĐG một SK, VĐLS

Barbara Oakley, Beth Rogowsky, Terrence J.Sejnowski (2022), tiếp cận PT

NL nhận thức, trí não và tư duy người học trong Dạy học không theo lối mòn -Hiểu

đúng về trí nhớ và khoa học não bộ để dạy học hiệu quả trong mọi hoàn cảnh,

(Hoàng Anh Đức, Hoàng Giang Quỳnh Anh dịch), Nxb Thế giới Thông qua việc

làm rõ đặc điểm của não bộ và sự ghi nhớ của HS theo khoa học nhận thức, đã cung

cấp cho các nhà giáo dục, GV các BPSP và KTDH tích cực giúp tạo động lực để HS

trong dạy học và cải thiện NL tiếp thu kiến thức bằng não bộ và tư duy Công trìnhgiúp chúng tôi hoàn thiện ý tưởng thiết kế các HĐH tích cực thúc đẩy HS cộng tác,rèn luyện kỹ năng TD, bên cạnh đó gợi mở việc áp dụng KTDH cụ thể để xây dựngcác BPSP PT NL NT &TDLS cho các em trong môn LS ở trường phổ thông.

1.1.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Trong công trình Giáo dục học (Nxb GD; HN), Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt

(1987) đã nhấn mạnh những PC quan trọng của HĐ tự giác, độc lập; tích cực nhậnthức và tác dụng đối với thành quả đạt được của HS trong học tập Người GV cầnchú trọng đến tất cả các khâu trong QTDH đặc biệt là KT, ĐG kiến thức, rèn luyện

kỹ năng; kỹ xảo cho HS qua đó, PT NL NT và TD trong học tập môn học cho các

em Công trình này giúp chúng tôi làm rõ cơ sở lí luận về mối quan hệ giữa cáckhâu của QTDH đối với việc PT thành phần NL NT và TD trong DHLS ở nhàtrường THPT

Đặng Phương Kiệt (2001) trong Cơ sở tâm lý học ứng dụng, (Nxb ĐH QG_ HàNội), đã xem xét NT và TD trong quan hệ tương đồng và chỉ ra rằng tư duy là mộtquá trình thao tác kiến thức diễn ra trong hệ nhận thức của một người Nhà nghiên cứucũng làm sáng tỏ thêm lí luận về NT và TD như: khái niệm, cấu trúc, các hình thức vàthao tác, đặc điểm của tư duy… Công trình giúp chúng tôi có cơ sở làm rõ thêm kháiniệm, nội hàm; quy luật trong qúa trình NT và TD của HS trong DHLS bậc PTTH ởchương 2 của luận án

Với nghiên cứu Dạy học hiện đại lí luận - biện pháp - kỹ thuật,(Nxb ĐHQG;

Hà Nội), Đặng Thành Hưng (2002) đã trình bày hệ thống lý thuyết cơ bản về lí luận

DH hiện đại về vị trí, cấu trúc của KHGD, cơ cấu của QTGD theo cách tiếp cậnhiện đại, bản chất và xu thế của nó Tác giả đề xuất ứng dụng hệ thống những kiểuhọc tập và các PPDH và KTDH tương ứng trong tổ chức QTDH nhằm tích cực hóa

và PT người học, học bằng suy nghĩ lí trí (tư duy) là một trong những kiểu dạy họcđược tác giả nhấn mạnh là bản chất của các chiến lược tích cực hóa học tập của HS

từ trước đến nay Công trình của tác giả giúp chúng tôi làm rõ hơn về mặt lý luận

DH trong việc dạy HS TDLS thông qua các PPDH tình huống cụ thể là: PPDHGQVĐ, nghiên cứu, thảo luận nhóm, động não, tranh luận… để vận dụng trong tổchức DHLS nhằm rèn luyện NL NT và TDLS cho người học

Qua công trình Khơi dậy tiềm năng sáng tạo Nguyễn Cảnh Toàn và các tác

giả (2004), (Nxb Giáo dục TP.HCM), đã khẳng định vai trò to lớn của NL sáng tạo;

tư duy trong học tập và cuộc sống Nghiên cứu giúp chúng tôi sáng tỏ thêm mốiquan hệ giữa tài năng, tư duy và sáng tạo, xác định những biện pháp giảng dạy tínhsáng tạo, rèn luyện; hình thành NL tư duy cho HS trong DHLS ở trường THPT quaviệc kết hợp các PPDH, hình thức DH khác nhau nhằm rèn óc tưởng tượng tư duykhông gian và logic, NL tự học và sáng tạo; NL NT và TDLS cho các em

Phạm Viết Vượng (2008) trong giáo trình Giáo dục học; (Nxb ĐHSP Hà

Nội) chỉ ra rằng động lực của QTDH là việc xử lý mối quan hệ nội tại giữa nhu cầunhận thức và trình độ tư duy của HS, trong đó GV giữ vị trí chủ đạo ở khâu nêu vấn

đề, tổ chức cho người học nhận thức; giải quyết vấn đề một cách tự lực Dựa trênnguyên tắc cơ bản trên, công trình chỉ dẫn cho luận án nguyên tắc tổ chức QTDH

PT NL NT và TDLS đó là GV phải làm sao thúc đẩy được động cơ, hứng thúGQVĐ tích cực, độc lập của người học trong học tập lịch sử

Thái Duy Tuyên (2010) với nghiên cứu Phương pháp dạy học - truyền thống

và đổi mới; (Nxb GD Việt Nam), phân tích bản chất của PPDH mới theo tiếp cận

NL so với PPDH truyền thống ở chỗ: hướng dẫn, cổ vũ HS tìm tòi, khám phá kiếnthức khoa học trên nền tảng kiến thức cơ bản; trong khi PPDH truyền thống chỉhướng vào việc cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học thuộc lòng Vì lẽ đó, khi xác địnhnguyên tắc PT NL NT và TDLS cho HS trong QTDH theo chúng tôi cần chú trọngcải tiến các PPDH truyền thống theo hướng tích cực hóa người học cũng như tăngcường áp dụng các PPDH, KTDH hiện đại nhằm thúc đẩy tính tích cực nhận thức;

tư duy của HS trong học tập LS bậc THPT

Tiếp cận dưới góc độ tâm lý học, Phạm Thành Nghị (2013) trong Tâm lý học

giáo dục (NXB ĐHQG Hà Nội), xem xét NT, TD dưới góc độ sự PT trí tuệ người

học và mối quan hệ với DH Theo tác giả, TD của người học chỉ phát triển khi các

em sử dụng các thao tác TD bậc cao để NT, GQVĐ khi học tập các tri thức khoahọc trong bối cảnh cụ thể [73; 89] Luận án kế thừa quan điểm trên khi xem xétmối quan hệ giữa việc tổ chức cho HS lĩnh hội KTLS với việc PT NL NT & TDLScho các em, cụ thể khi tổ chức QTDHLS cần hướng dẫn người học TD lịch sử quacác thao tác trí tuệ để THLS, NT&TDLS

Đỗ Ngọc Miên (2014) trong Luận án tiến sĩ Phát triển một số yếu tố của tư

duy sáng tạo cho học sinh tiểu học (Viện KHGD Việt Nam) đã làm sáng tỏ đặc

trưng của TD sáng tạo (tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo, tính chi tiết,tính nhạy cảm), đồng thời đề xuất một số BPSP cụ thể giúp HS tiểu học rèn luyện,

PT NLTD sáng tạo trong học tập; đề tài cung cấp thêm lý luận về đặc trưng của TDnói chung, đồng thời gợi ý cho luận án những phương pháp PT NL NT &TDLS cho

HS trong DHLS

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2016) qua công trình Lí luận dạy học

hiện đại- cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, (NXB ĐHSP

Hà Nội), đã tiếp cận đổi mới PPDH và chiến lược DH theo lí luận DH hiện đại, cụ

thể là các thuyết học tập: hành vi; nhận thức và thuyết kiến tạo; tương ứng với nó làcác chiến lược và PPDH phù hợp Theo các tác giả mục tiêu của QTDH theo lí luận

DH hiện đại là “tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực tiễn (kiến

thức khách quan”, để đạt được điều này người thầy cần tạo ra môi trường học

khuyến khích HS “hành động và tư tư duy tích cực” [19, 30] Công trình đã cung

cấp cho luận án nguyên tắc DH, lẫn những gợi ý về các PPDH có ưu thế PT NLngười học nói chung, NL NT & TDLS nói riêng như: DH GQVĐ, DH định hướnghành động, DH khám phá

Trong nghiên cứu Phát triển tư duy thông qua dạy học môn Toán ở trường

phổ thông, Chu Cẩm Thơ (2016, Nxb; ĐHSP HN) phân tích đặc điểm, bản chất của

tư duy HS, hệ thống các PP cụ thể phát triển TD HS trong dạy học Toán học kèmvới ví dụ minh họa Công trình là nguồn tham khảo hữu ích cho luận án khi xemxét, đối sánh giữa việc PT NLTD cho HS trong dạy học toán học với DHLS, lựachọn các BPSP phù hợp với đặc thù của khoa học LS để có thể áp dụng trong mônhọc nhằm PT NL NT & TDLS cho người học

Nguyễn Thị Lan Phương (2016) và nhóm tác giả với công trình Chương

trình tiếp cận NL và đánh giá NL người học (NXB Giáo dục Việt Nam), phân

tích một cách chi tiết về PT CT tiếp cận NL, cung cấp những cơ sở lí thuyết cùng

PP xây dựng chuẩn NL, minh họa chuẩn NL của một số môn học và phương thức

ĐG HS theo chuẩn NL Trong đó chuẩn NLTD được xem xét là thành tố của NLGQVĐ và (tư duy) bậc cao, cũng như chỉ báo và biểu hiện đo lường của nó

Những lý thuyết về tiếp cận PT CT theo tiếp cận NL là hướng dẫn hữu ích chochúng tôi trong việc phân tích cấu thành của NL NT &TDLS, và các mốc chuẩn

về biểu hiện của NL NT; TDLS trong học tập bộ môn của HS, qua đó, xác địnhcác CCĐG thành phần NL này ở các em khi học tập LS ở chương 3 của Luận án.Tiếp cận vấn đề PT NL người học Lê Đình Trung; Phan Thị Thanh Hội;

trong Dạy học theo định hướng hình thành và PT NL người học ở trường phổ thông (2016) (Nxb ĐHSP HN) Các tác giả trình bày hệ thống về mô hình DH tiếp cận

NL theo KHGD hiện đại, hệ thống NL chung và NL môn học cần trang bị chongười học trong TK XXI; quy trình và các biện pháp trong DH nhằm giúp ngườihọc PT NL, PC Đáng chú ý, công trình đề cập đến NL của khoa học LS, cụ thểgồm các NL thành phần sau: NL tái hiện lịch sử; NL xác định; giải thích nguồn gốccác mối liên hệ lịch sử; NL phân tích, so sánh, khái quát hóa; NL phản biện, đánhgiá SK, bài học LS; NL thực hành bộ môn LS; Kế thừa những quan điểm DH tiếpcận NL nêu trên, chúng tôi kế thừa trong việc xác định biểu hiện của các thành phầntrong NL NT & TDLS, xem xét quy trình PT NL quan trọng này khi triển khaiDHLS ở bậc PTTH ở chương 2 của đề tài

Trần Thị Thanh Thủy (CB) và nhóm tác giả trong Dạy học tích hợp phát triển NL

trong môn Khoa học xã hội (2016; Nxb ĐHSP Hà Nội) đã làm rõ thêm lý thuyết

khái niệm, cấu trúc, mô hình PT NL trong DH nói chung, DH tích hợp và nhóm cácPPDH, KTDH có ưu thế rèn luyện, giúp người học PT NL qua một số chủ đề minhhọa cụ thể trong môn LS và các môn KHXH; Các tác giả cũng đã xác định nguyêntắc thiết kế bài học lịch sử PT NL như: mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tảkết quả học tập mong đợi tức NL cần hình thành cho người học; chú trọng vai tròchủ đạo của GV; chủ động của HS; nhấn mạnh vào “học qua làm” Đặc biệt, cáctác giả

nhấn mạnh PT các NLTD bậc cao (GQVĐ; sáng tạo; siêu nhận thức; phản biện…),

cho HS mà thiết kế bài học PT NL cần chú trọng Trên cơ sở kế thừa gợi ý của côngtrình, chúng tôi xác định mục tiêu NL và PC cần PT cho HS nói chung; thành phần

NL NT &TDLS nói riêng trong thiết kế KHBD; tổ chức DHLS đáp ứng CTGDPT

2018 trong chương 4 của luận án

Cùng tiếp cận nghiên cứu Phương pháp dạy học phát triển NL học sinh phổ

thông; Huỳnh Văn Sơn (CB) và các tác giả (2018; Nxb ĐHSP; TP.HCM)), đã

phân tích thấu đáo về lí luận PT NL HS, đổi mới PPDH PT NL dưới góc độ tâm lí

GD học hiện đại, trên cơ sở đó hệ thống các PP, KTDH có ưu thế PT NL HS; xácđịnh ưu điểm, hạn chế của các PPDH và khả năng PT NL chung cũng như NLchuyên môn cho người học Công trình gợi ý trực tiếp cho việc xây dựng các chủđề/bài dạy LS; áp dụng các chiến lược, hình thức, PPDH tổ chức QTDH để hìnhthành; PT NLLS nói chung, thành phần NL NT& TDLS ở nội dung nghiên cứu cácBPSP trong chương 4 của chúng tôi

Bùi Loan Thùy với bài viết Dạy và rèn luyện KNTD phản biện cho sinh viên

(2012), đã đi vào một khía cạnh của TD đó là tư duy phản biện, đồng thời đưa racác định hướng trong giảng dạy giúp sinh viên hình thành TD phản biện, đó là: 1-Thúc đẩy SV suy nghĩ theo lối phản biện; 2- Dạy SV TD phản biện: khuyến khích

SV hoài nghi khoa học, phân biện hoài nghi khoa học với nghi ngờ tất cả; 3- Đòihỏi SV rèn luyện TD phản biện một cách có ý thức Bài nghiên cứu gợi mở chochúng tôi khi xác định các BPSP PT NL NT & TDLS và cách thức để hướng dẫn

HS phản biện, đưa ra nhận xét, quan điểm cá nhân khi xem xét một SKLS, một vấn

đề LS

Nguyễn Tú Linh trong bài báo Vận dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm phát

triển tư duy cho học sinh trong DH địa lí (minh họa trong chương trình địa lí 12)

(2019), đã giới thiệu vai trò và tác dụng của các KTDH tích cực đối với việc PT NLnói chung; NLTD người học; đồng thời minh họa qua các ví dụ cụ thể với các biệnpháp: kĩ thuật “6 chiếc mũ tư duy”, kĩ thuật C-E-C (Connect-Extend-Challenge), kĩthuật Bắc cầu (3-2-1- Bridge), kĩ thuật Ghép đôi-Chia sẻ (Think-Pair-Share) Bài viếtcung cấp cho đề tài nghiên cứu gợi ý về việc lựa chọn và sử dụng các KTDH theohướng tích cực hóa người học trong DHLS, góp phần hình thành thành phần NL NT&TDLS cho các em

Trương Văn Tấn, Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo với Xây dựng

khung NL tư duy logic cho HS qua bài tập hóa học; ở trường trung học phổ thông

(2021), khẳng định tầm quan trọng PT tư duy logic cho người học, đồng thời trìnhbày quy trình xây dựng khung NL tư duy logic với mô tả chi tiết các tiêu chí và chỉbáo của NL tư duy logic về hóa học của HS cấp THPT, cụ thể gồm: NL nhận thứcđối tượng, NL tự đặt câu hỏi liên quan đến đối tượng, NL hình thành, kết nối các ý

tưởng, NL tìm kiếm giải pháp và hành động, NL phân tích và rút kinh nghiệm từđơn giản đến phức tạp; tiêu chí đo NLTD logic qua bài tập hóa học Công trình hé

mở cho chương 2 luận án trong việc xác định các thành tố biểu hiện của NL NT vàTDLS trong môn LS; đưa ra thang đo nhằm ghi nhận sự hình thành; PT; NL NT vàTDLS học sinh

1.2.Những nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong DHLS ở trường phổ thông

1.2.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Trung tâm NCHS Hoa Kì (1996) qua dự án Historical thinking standards

(Những tiêu chuẩn của tư duy Lịch sử) kéo dài trong nhiều năm, các nhà giáo dục

LS đã đưa ra tiêu chuẩn Quốc gia về Lịch sử với 5 thành phần NL tư duy LS cầnhình thành cho HS đó là: tư duy thời gian (chronological thinking); am hiểu lịch sử(historical comprehension); phân tích và diễn giải lịch sử (Historical analysis andinterpretation); kĩ năng nghiên cứu lịch sử (Historical research skills); phân tích và

ra quyết định các vấn đề; liên quan đến lịch sử (Historical issues analysis anddecision making) [144] Luận án kế thừa những quan điểm về dạy tư duy và cácbiểu hiện thành phần NL TDLS được trình bày qua công trình trên trong việc làm rõnội dung của NLLS; cũng như NL NT &TDLS phù hợp với CTGD LS 2022 mà HScần được dạy để đạt được; cùng các chiến lược DH có khả năng PT NL TDLS chongười học trong DHLS bậc THPT hiện nay

Seixas, Peter and Carla Peck (2004), trong dự án nghiên cứu Teaching

Historical Thinking; (Dạy tư duy lịch sử) đã khẳng định rằng trong DHLS cần dạy

HS cách tư duy, phê phán các quan điểm LS dưới các góc độ khác nhau bao gồm: ýnghĩa sự kiện, nhận thức luận và bằng chứng về LS, việc “liên tục và thay đổi, tiến

bộ và suy tàn” của lịch sử, sự đồng cảm (xem xét quan điểm lịch sử) và phán xétđạo đức khi tìm hiểu các SKLS; NVLS Nghiên cứu cho thấy: học lịch sử trong lớphọc nên hướng đến việc dạy HS xem xét, khám phá các câu chuyện LS một cách cóphê phán Vì vậy, HS nên học cách đặt câu hỏi: Ai đã xây dựng quá khứ như vậy?Như thế nào? Tại sao? và đưa ra những gợi ý cho GV để dạy HS TDLS, chuyểnkhỏi cách học vẹt và ghi nhớ máy móc Từ tiếp cận trên gợi mở cho chúng tôi khixác định các BPSP; tổ chức hoạt động học cho HS cần gắn liền với rèn luyện cho

người học các kĩ năng, NL tư duy LS từ cụ thể đến trừu tượng, với các thao tác: xácđịnh; giải thích; phân tích; tổng hợp…

Tiếp cận nghiên cứu tương tự như trung tâm NCHS Hoa Kì, Peter Seixas

(2006), trong dự án nghiên cứu The Historical thinking Project- Promoting for

Critical Historical Literacy for the 21 st Century (Dự án tư duy lịch sử - Thúc đẩy

nhận thức lịch sử cho thế kỷ 21) trong nhà trường Canada, nhấn mạnh việc DHLScần thay đổi để GV dạy HS học lịch sử một cách hiệu quả, đặc biệt dạy HS tư duy

về lịch sử là quan trọng nhất HS cần được dạy và hình thành các kĩ năng tư duylịch sử sau: 1- Thiết lập ý nghĩa lịch sử; 2- Sử dụng tư liệu gốc lịch sử; 3- Xácđịnh tính tiếp diễn và thay đổi; 4- Phân tích nguyên nhân và hậu quả; 5- Quan điểmlịch sử; 6- Hiểu được chiều kích đạo đức của các diễn giải lịch sử [148] Trên cơ sởtiếp thu những vấn đề lí luận về nội dung KN TDLS; cách thức tiến hành đổi mớiDHLS thúc đẩy NT và TD người học, căn cứ vào yêu cầu cần đạt về NL, PC HStrong CTGDPT 2018, luận án xác định nội dung NL nhận thức và TDLS mà HS cầnđược trang bị đáp ứng yêu cầu của CT

Tác giả Adam Welders trong nghiên cứu It Makes You Think More When

You Watch Things: Scaffolding for Historical Inquiry Using Film in the Middle School Classroom), The Social Studies, (Bạn tư duy nhiều hơn khi bạn quan sát: sử

dụng phim tư liệu trong; DH khám phá LS ở trường trung học) (2007), đã đưa racách tiếp cận mới về PT TDLS cho HS dựa trên việc khuyến khích HS tìm hiểu lịch

sử quá khứ qua phim tư liệu LS Những ý tưởng sư phạm việc kết hợp giữa phươngtiện dạy học (phim TLLS) với các PPDH, KTDH để hướng dẫn HS khám phá, tìmhiểu lịch sử; để nâng cao NL NT &TDLS cho người học được chúng tôi tiếp thu từcông trình của Adam Welder

Meg Gorzycki, Linda Elder, Richard Paul (2016), trong công trình Cẩm

nang tư duy lịch sử - Mang tư duy phản biện vào tâm điểm nghiên cứu lịch sử đã

trình bày hệ thống về TDLS, bao gồm các vấn đề: khái niệm TD, tại sao cần TDLS,

TD phản biện và thuyết xét lại lịch sử, các nền tảng của tư duy phản biện mang tínhbản chất đối với TDLS, nuôi dưỡng TDLS- những hàm ý cho việc dạy học, cácchiến lược giảng dạy nuôi dưỡng TDLS Quan niệm về TDLS mà tác giả đề cậpđược luận án kế thừa, hệ thống hóa trong nội dung quan niệm về nhận thức và tưduy lịch

sử chương 2 của luận án.

Cùng quan điểm tiếp cận trên Arthur Chapman (2016), trong Developing

students’ understanding of historical interpretations (PT nhận thức học sinh về

các giải thích lịch sử) cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy HS NT, hiểu

và giải thích LS, đồng thời đề xuất những cách thức giúp người học rèn luyện và

PT TDLS Nghiên cứu của tác giả gợi mở cho chúng tôi những ví dụ về cách tổchức DHLS và một số biện pháp DH nhằm PT NL NT; TDLS cho HS trongDHLS ở trường THPT

Những quan điểm và biện pháp PT tư duy của các tác giả trình bày quanhững công trình nêu trên là cơ sở lí luận quan trọng định hướng cho chúng tôitrong việc làm rõ nội hàm của tư duy lịch sử, NL tư duy lịch sử cũng như xác địnhcác biện pháp sư phạm để PT NL nhận thức và tư duy LS cho HS trong DHLS ởtrường THPT

1.2.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Vấn đề PT NT & TD cho HS trong DHLS ở trung học là một trong nhữngnội dung được các nhà GDLS biên soạn trong các giáo trình PPDH lịch sử qua cácthời kỳ khác nhau để trang bị các kiến thức lí luận dạy học cho sinh viên Các giáotrình về Phương pháp DHLS dùng cho sinh viên trường Đại học sư phạm, xuất bảnvào các năm 1976, 1980; đặc biệt là cuốn giáo trình xuất bản năm 1992 tái bản vàocác năm 1998, 1999, 2000, 2002 và 2010 do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị và cáctác giả khác biên soạn đã giành một chương đề cập đến vấn đề PT các NL nhậnthức, PT tư duy lịch sử và NL hành động cho HS trong DHLS

Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị trong giáo trình Phương pháp DHLS (tập 2)

(1980), vấn đề PT tư duy cho HS được viết thành chương Phát triển tư duy của HS

trong DHLS ở trường phổ thông Các tác giả khẳng định nhiệm vụ quan trọng của

công tác GD là phát triển TD HS Đồng thời, xác định nội dung các vấn đề PT tưduy LS trong DHLS, cụ thể là: quan điểm lịch sử, chân lý bao giờ cũng cụ thể; sự

PT của các SV, HT đều thông qua sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập;nêu mối liên hệ nhân quả, sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng; nắm vữngquy luật, phân biệt bản chất và hiện tượng của các SKLS; vận dụng KT đã học mộtcách thông minh, sáng tạo Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những PPDH PT tư

duy của HS trong DHLS : dạy học nêu vấn đề; sử dụng đồ dùng trực quan để vạchbản chất sự vật; sử dụng các loại TLTK; sử dụng các thao tác lô-gích (so sánh, phântích, tổng hợp) vào dạy học; sử dụng hệ thống câu hỏi.

Trong giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử tái bản (1999) Phan Ngọc

Liên, Trần Văn Trị (chủ biên), vấn đề PT TD cho HS trong DHLS được viết trongchương Phát triển NL NT và hành động thực tiễn cho HS trong học tập, bên cạnhnhững nội dung PT TD HS trong DHLS, các tác giả bổ sung thêm vấn đề đặc điểmcủa TDLS, nguyên tắc và con đường PT tư duy HS trong DHLS và chỉ ra rằng hệthống bài tập NT là điều kiện cần thiết để PT tư duy HS trong học tập LS Hệ thốngbài tập NT bao gồm: Nhận biết quá trình PT LS và cơ cấu của một SK; Xác địnhnhững mối liên hệ nhân quả của SK; Nêu khuynh hướng PT của một SK, một thờiđại hay xã hội nói chung; Phân tích tính chất của SK; Xác định các giai đoạn, thời

kì PT của SK hay xã hội; So sánh để rút ra cái chung và riêng, giống và khác, tiêubiểu và đặc thù của các SK, thời kì LS [63, 115]

Giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử do Phan Ngọc Liên (chủ biên),Trịnh

Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi biên soạn (2002) và tái bản (năm 2010) vấn đề PT tưduy cho HS được trình bày trong chương Phát triển nhận thức và thực hành cho họcsinh trong học tập LS, trên cơ sở kế thừa vấn đề PT tư duy cho HS trong DHLS từcác giáo trình PPDHLS trước đây, các tác giả khẳng định phát triển TD phải đượcthực hiện trên cơ sở phát huy tính tích cực của người học, kết hợp chặt chẽ giữaviệc giảng dạy của GV và học tập của HS Đồng thời, các tác giả trình bày cácnguyên tắc và con đường PT tư duy trong DHLS đó là: khai thác nội dung khóatrình DHLS ở trường phổ thông, tạo tình huống có vấn đề và biết cách GQVĐ, trìnhbày thông tin SK trong PT tư duy HS, câu hỏi trong việc PT tư duy HS, hệ thốngbài tập thực hành trong PT tư duy HS Nguyên tắc chủ đạo nhất mà GV cần lưu ý làviệc PT tư duy HS được tiến hành trong các khóa trình DHLS, thông qua mọi khâu,mọi hình thức hoạt động GD

Hệ thống quan điểm về phát triển NT&TD HS trong DHLS từ các giáo trình

lí luận DH bộ môn được chúng tôi kế thừa trong thực hiện nội dung chương cơ sở líluận của đề tài với những nội dung sau: khái niệm, đặc trưng của NT và TDLS, cácvấn đề PT tư duy cho HS trong DHLS, nguyên tắc và con đường PT tư duy trong

DHLS, và tiếp tục làm rõ hơn, cụ thể hơn cho nhiệm vụ mà đề tài nghiên cứu là PT

NL NT &TDLS cho HS trong DHLS lớp 10 theo CTGD LS 2022

Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (1998), với nghiên cứu Phát huy tính tích

cực của học sinh trong DHLS ở THCS,(Nxb: Giáo dục; HN) cho rằng trong DHLS,

PT NL NT, TD học sinh gắn liền với nguyên tắc tích cực hóa người học; rèn luyệncho các em tích cực; độc lập nhận thức VĐLS ngay từ bậc THCS Có nhiều conđường, cách thức thúc đẩy HS tích cực NT trong đó nguyên tắc lấy HS là chủ thể,trung tâm QT học tập cần phải được GV quán triệt ở mọi cấp học

Nguyễn Thị Côi (2006), trong công trình Các con đường và biện pháp nâng

cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông đã đưa ra quan điểm, làm rõ vấn đề hiệu

quả DHLS, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường PT và đề xuất một

số BPSP PT khả năng tư duy; nhận thức tích cực cho HS trong DHLS Tác giả chorằng điểm cốt lõi nhất tác động đến hiệu quả BHLS chính là việc phát triển các hoạtđộng NT độc lập và TD sáng tạo trong học tập cho HS \ở cả ba mặt nhận thức, giáodục và PT [21, 65] Quan điểm và các PPDH nhằm nâng cao chất lượng; hiệu quảbài học LS từ công trình vẫn còn nguyên giá trị giúp chúng tôi kế thừa trong xácđịnh nguyên tắc; cách thức PT NL NT & TDLS cho HS

Tiếp cận dưới góc độ PPDH, trong giáo trình Phương pháp dạy học môn

Lịch sử ở trường trung học phổ thông, Vũ Quang Hiển; Hoàng Thanh Tú (2014),

xác định tổ chức cho HS nhận thức; tư duy LS thuộc phạm vi của nhóm phươngpháp giúp HS nhận thức lịch sử bên cạnh nhóm PP tìm hiểu lịch sử; PP tìm tòinghiên cứu LS Về cơ bản các BPSP để tổ chức QTDH PT NL chung, NL NT vàTDLS cho người học đều nhất quán với các nghiên cứu của các nhà GDLS Bêncạnh đó, công trình giới thiệu hai BPSP mới, đó là: phương pháp Graph nhằmhướng dẫn HS tái hiện, tổng hợp; khái quát hóa KT; cũng như rèn HS tự học LStheo lý thuyết về các kiểu học tập khác nhau; tiến hành cho người học lịch sử theoquy trình của PP nghiên cứu LS – tức theo con đường của nhà sử học trong học tập

bộ môn Những nội dung mới về PPDH LS mà công trình đề cập là gợi ý hữu íchcho luận án trong việc xác định các BPSP giúp PT NL môn học; NL NT& TDLScho HS trong dạy học

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình (2014), trong Phát triển kĩ năng tự học Lịch

sử cho học sinh cho rằng kĩ năng TDLS cũng là một KN thiết yếu mà HS cần được

bồi dưỡng, rèn luyện nhằm PT hệ thống KN tự học cho người học trong thế kỉ XXI

Từ đó tác giả đề ra những hình thức và biện pháp giúp HS PT KN này nói chung,các thao tác KN TDLS nói riêng Nghiên cứu gợi mở cho luận án trong việc làm rõhơn nội hàm NL NT và TDLS, cũng như xác định các BPSP nhằm PT thành phần

NL này cho người học

Nghiêm Đình Vỳ (tổng CB) và các tác giả với công trình Dạy học phát triển

năng lực môn Lịch sử Trung học phổ thông (2020), đi vào khái quát hóa quan niệm

dạy học PT NL, phân tích đặc điểm, yêu cầu PT NL của môn LS theo CTGDPTmới, từ đó gợi ý vận dụng thiết kế, sử dụng phương pháp tổ chức DH nhằm PT NLhọc sinh trong môn LS, đáp ứng yêu cầu đổi mới CT Như vậy, có thể khẳng địnhmọi đổi mới trong DHLS hiện nay cần bám sát MT, YCCĐ của chương trình

Các Mô đun bồi dưỡng GV phổ thông (PT) cốt cán thực hiện CTGDPT mônLịch sử 2018 (Chương trình ETEP) của Bộ GD và ĐT, với các mô đun tiêu biểu

(1,2,3,4) về Tìm hiểu CTGDPT 2018 (2019); Sử dụng PPDH PT phẩm chất, NL

người học THPT (2020); Kiểm tra đánh giá học sinh THPT theo hướng PT phẩm chất, NL (2020); Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng PT phẩm chất, NL học sinh THPT (2020) trong môn LS đã trình bày hệ thống lí luận về quan

điểm đổi mới DHLS theo mục tiêu tiếp cận PC và NL để thực thi hiệu quảCTGDPT 2018 từ việc đổi mới đồng bộ 4 yếu tố cơ bản là MTGD, NDDH, PPDH

và ĐG theo NL trong xây dựng kế hoạch bài dạy LS Bộ tài liệu cung cấp chochúng tôi những phân tích lí luận và minh họa cụ thể về DH PT NL gắn liền vớimôn học, làm căn cứ để soi chiếu giữa mục tiêu, YCCĐ về NLLS trong CT mônhọc với xác định nội dung, biểu hiện NL NT và TDLS của HS bậc PTTH trong họctập, đưa ra con đường rèn luyện, PT NL thành phần cốt lõi này cho các em nhằmnâng cao hiệu quả DHLS

Tại Hội thảo KH quốc gia về Nghiên cứu và giảng dạy Lịch sử trong bối

cảnh hội nhập quốc tế và PT NL tự học cho học sinh (năm 2012), các nhà khoa học

thể hiện sự quan tâm đối với vấn đề nâng cao NL tự học nói chung; NL tư duyngười học nói riêng trong bối cảnh mới của đất nước Các bài viết của tác giả Trịnh

Đình Tùng (Vấn đề hình thành KN tự học cho học sinh trong DHLS ở trường phổ

thông); Lê

Vinh Quốc (Vận dụng LLDH hiện đại để PT tư duy HS trong DHLS); Trần Vĩnh Tường, Dương Văn Trai (Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy để PT trí tuệ HS

trong DHLS ở trường THPT); Nguyễn Vũ Phương (Một số kinh nghiệm rèn luyện NLTD cho HS trong DHLS ở trường THPT) phần nào đưa ra thảo luận vấn đề PT

NL nói chung, NLTD cho HS trong giảng dạy LS; luận án kế thừa những quan điểmtrên trong việc làm rõ khái niệm và những ý tưởng sư phạm nhằm giải quyết nhiệm

vụ nghiên cứu của đề tài

Vào năm 2021 Hội thảo Chương trình GDLS phổ thông 2018 và sách giáo

khoa lịch sử mới từ nội dung đến thực tiễn triển khai (2021; Nxb Khoa học xã hội;

HN), tiếp tục bàn luận việc thực thi CTGD môn học mới sao cho hiệu quả từ vấn đề

vĩ mô đến vi mô Nội dung PT NL lịch sử, PT NL NT&TDLS cũng được xem làchìa khóa để thực hiện hiệu quả giảng dạy LS, là nguồn tham khảo hữu ích cho luận

án, cụ thể là:

Đào Minh Hồng (2021) với Giảng dạy lịch sử theo kỹ năng TDLS - Một cách

tiếp cận mang tính khoa học và thực tiễn, đưa ra bàn luận về dạy TDLS cho học

sinh theo CTGDPT và SGK 2018 trên cơ sở tiếp cận các lý thuyết của Hoa Kỳ vàCanada về TDLS, đó là dạy tư duy theo trình tự thời gian, TLLS, đánh giá TLLS,phục dựng và diễn giải LS, nêu suy nghĩ, phản biện cá nhân về LS

Nguyễn Thị Bích, Nguyễn Văn Ninh (2021) và nhóm tác giả đưa ra quanniệm và gợi ý cho GV lịch sử về việc sử dụng các CCĐG quá trình để PT, nâng cao

NL đặc thù LS với các thành phần cụ thể của nó cho người học bậc THPT thông

qua bài nghiên cứu Sử dụng bộ công cụ đánh giá quá trình để PT NL lịch sử cho HS

trong dạy học bài Khái quát về Chiến tranh bảo vệ tổ quốc trong Lịch sử Việt Nam, Lớp 11, CT 2018 (trang 336) Những công bố trên giúp chúng tôi tiếp cận không chỉ

về mặt lí luận mà cả mặt thực tiễn của vấn đề NL LS, NT &TDLS trong dạy học bộmôn, từ đó hoàn thiện nội dung nghiên cứu của mình

Nghiên cứu về PT NL nhận thức, tư duy lịch sử cũng được công bố trên cáctạp chí chuyên ngành, cụ thể:

Tác giả Nguyễn Quốc Vương (2012) qua bài viết Tìm hiểu về tư duy lịch sử

và phát triển TDLS cho học sinh ở Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay (Tạp chí

nghiên cứu số 11) đã mô tả tổng quan về quan niệm TDLS và quá trình PT hình

thành tư duy trong việc giảng dạy LS tại Nhật Bản từ năm 1945 đến nay Về mặt líluận các nhà giáo dục Nhật Bản nhìn nhận TDLS dưới góc độ ý thức LS hay nhậnthức LS với các tầng bậc (mức độ) từ thấp đến cao Thực tiễn dạy HS nhận thức, tư

duy về LS được minh họa qua trường hợp “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy

phê phán” của Kato Kimiaki Nghiên cứu mở ra cho chúng tôi một góc nhìn về giáo

dục LS ở Nhật Bản, cách thức rèn luyện TDLS cho HS trong DHLS Đồng thời bổsung thêm khái niệm TDLS, biểu hiện của NL thành phần này trong chương 2 củanhững luận án, ngoài ra, cách triển khai giờ học hướng HS rèn tư duy phê phán giúpchúng tôi tham khảo để thiết kế KHBD tích cực hóa, nâng cao khả năng NT

&TDLS nơi các em

Qua bài viết Phát triển năng lực nhận thức của HS trong DHLS ở trường

THPT (2016; Tạp chí GD số 389, kì 1), Đặng Văn Hồ, Đặng Thị Thùy Dương tiếp tục

làm rõ khái niệm NT và NL NT trong học tập LS của HS, từ đó xác định một sốphương pháp, cách thức nâng cao NL NT cho học sinh trong dạy học bộ môn như:khai thác phương tiện trực quan; hướng dẫn HS khám khai thác TLLS; vận dụng dạyhọc liên môn; DH GQVĐ; học LS qua trải nghiệm… áp dụng qua CT học hiện hành.Bài viết giúp chúng tôi tham khảo được và đối sánh được sự khác nhau của nội dung,biểu hiện NL NT &TDLS trong DH môn học giữa CT 2006 và CT 2022

Nguyễn Thành Nhân, Trần Thị Hải Lê (2021) với Phát triển năng lực vận

dụng kiến thức của học sinh trong DHLS ở trường THPT (vận dụng qua phần lịch

sử Việt Nam lớp 11); (Tạp chí KH, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Tập 66, Số 4), đi

sâu vào nghiên cứu thành phần NL thứ ba của NL LS về khái niệm; biểu hiện vàquy trình hình thành NL thành phần này mà HS cần rèn luyện, đạt được trong họctập LS; cách đánh giá NL vận dụng KT của người học Công trình không đi sâu vàoviệc PT NL NT & TDLS, nhưng gợi mở cho luận án về cách tiếp cận, phân tích,đưa ra các bước tổ chức DH và ĐG NL thành phần thứ hai của HS bậc phổ thôngtrung học về LS

Ninh Thị Hạnh (2022) với bài viết Dạy kĩ năng tư duy (thinking skills) và

vận dụng trong DHLS ở trường phổ thông, Tạp chí khoa học- Trường ĐH Sư phạm

HN, Số 67), đã khái quát về tư duy và dạy KNTD theo quan điểm GD hiện đại, vậndụng việc dạy KNTD trong môn Lịch sử; minh họa việc rèn KNTD trong học tập

LS cho người học dưới một số hình thức, kĩ thuật dạy TD tiêu biểu cho từng khâu