Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông

Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổ thông

Tính cấp thiết củađề tài

1.1 Cách mạng công nghiệp 4.0, thúc đẩy nhân loại không ngừng tiến sâu vào nền kinh tế tri thức với đặc trưng bởi lượng thông tin tri thức tràn ngập và tốc độ thay đổi theo cấp số nhân Việc dạy học trang bị kiến thức truyền thống không còn phù hợp, nhà trường không thể truyền thụ một khối lượng tri thức khổng lồ và không ngừng biến đổi cho học sinh Vì lẽ đó, người học cần phải học cách học, rèn luyện NL nhận thức (NLNT), NL tư duy (NLTD) để tìm kiếm, phân tích và sử dụng tri thức thông tin nhằm giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, có khả năng học tập suốt đời Diễn đàn Kinh tế thế giới - WEF (năm 2016) đã xác địnhmười sáu kĩ năng của người lao động thế kỉ XXI trên ba lĩnh vực (hiểu biết nền tảng, NL cốt lõi và phẩm chất), trong đó NL tư duy (phê phán và sáng tạo), giải quyết vấn đề (GQVĐ) là các năng lực (NL) nền tảng quan trọng mà người lao động cần đáp ứng.Chính vì điều đó, PT NL người học được xác lập là mục đích trọng yếu của giáo dục hiệnđại.

Bối cảnh quốc tế và yêu cầu xây dựng đất nước trong giai đoạn hiện nay đòi hỏi nền giáo dục cần tiếp tục tiến hành đổi mới nhằm đào tạo nguồn nhân lực có NL đáp ứng thực tiễn đặt ra Nghị quyết số 29/NQ-TW (4 tháng 11 năm 2013) của Đảng đã xác định lĩnh vực giáo dục cần tiếp tục đổi mới căn bản và toàn diện nhằm đào tạo người học hội đủ toàn diện về tri thức, NL, phẩm chất đạo đức đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Thực hiện nghị quyết trên, sau một thời gian xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành chính thức vào năm

2018, với mục tiêu chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL Nghị quyết Đại hội lần thứ XIII (26/1/2021) của Đảng tiếp tục xác định phát triển (PT) nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; tạo bước chuyển biến mạnh mẽ, toàn diện, cơ bản về chất lượng giáo dục, đào tạo là một trong ba đột phá chiến lược, là yếu tố bảo đảm thành công cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp (CMCN) lần thứ tư đang diễn ra mạnh mẽ hiện nay Bối cảnh trên đặt ra nhiệm vụ cho giáo dục (GD) nói chung, GD lịch sử nói riêng cần phải tiếp tục đổi mới nội dung và chương trình giáo dục, theo hướng PT NL, đặc biệt PT tư duy (TD) sáng tạo và khả năng thích ứng với môi trường công nghệ liên tục thay đổi và phát triển hiện nay cho ngườihọc.

1.2 Theo CTGD lịch sử 2018 (sửa đổi năm 2022), mục tiêu (MT) cơ bản của môn học là phát triển NL đặc thù (NL lịch sử) cho HS, bên cạnh đó góp phần vào việc PT những NL chung cốt lõi và PC chủ yếu của người HS thế kỉ XXI Tư duy và nhận thức lịch sử là cấu thành thứ hai của NL môn học, vì vậy nó là khâu trung tâm của quá trình học tập lịch sử (LS) của học sinh (HS), là cầu nối giúp người học từ nhận biết LS sang có khả năng hiểu sâu sắc về nó, cao hơn là ứng dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn Khi nhận thức LS người học phải trải qua quá trình

TD trên cơ sở các hiện tượng (HT), nhân vật (NV) và quá trình lịch sử (QTLS) cụ thể trong những thời kì lịch sử khác nhau Nếu không có NL NT và TD thì HS không thể hiểu biết đúng hiện thực lịch sử quá khứ khách quan vô cùng phức tạp và phong phú với muôn màu muôn vẻ của nó Tư duy đúng về LS giúp HS có thể rút ra bài học lịch sử (BHLS), biết liên hệ, vận dụng sáng tạo KTLS (KTLS) trong thực tiễn Do vậy, trong quá trình DHLS, việc PT thành phần NL này cho người học là nhiệm vụ trung tâm, đóng vai trò không thể thiếu để thực hiện mục tiêu giáo dục mà CTGDPT 2018 đềra.

1.3 Trongnhàtrườngphổthông,lịchsửl à mônhọccóưuthếtrongviệcgiáo dục truyền thống văn hóa dân tộc, lòng yêu nước và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức cho thanh thiếu niên Vì vậygiáodục LS cho HS trong nhà trường góp phần quan trọng trong việc đào tạo các thế hệ kế cận phục vụ cho nhiệm vụ xây dựng đất nướctheocon đường đi lên chủ nghĩa xãhội.

Thựctiễngiáo dục (GD) những năm gần đây cho thấy, mặc dù đã có những đổimớivàchuyểnbiếnđángghinhậntrongdạyhọclịchsửởnhàtrườngphổthông,songkết quả dạy học lịch sử hiện nay vẫn chưa cao, chưa đáp ứng mụctiêuđào tạo thế hệ trẻ tong thời kỳ mới Có nhiều nguyênnhândẫn đến thực trạng này, có thể kể đến là chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) còn mang nặng tính hànlâm,vị trídànhcho môn học trong nhà trường…., nổi bật hơn cả là việc dạy học (DH) tiếp cận nộidungkhiếnGVchútrọngnhiềuđếncungcấpkiếnthứchơnlàgiúpHSchủđộng,tíchcực khám phá kiến thức (KT) từ đó rèn luyện NL tự học, NL NT và TD của các emtronghọctập.ChonênphầnlớnhọcsinhkhihọctậpLSmớidừngởTDbậcthấp(biếtvà nhận diện các NV, SK) còn ở TD bậc cao (hiểu, rút ra bài học, vận dụng KTLS)cácemvẫnchưađápứngyêucầugiáodưỡng,giáodụcvàPTcủabộmôn. Để thực hiện mục tiêu CT môn Lịch sử 2022 nhiệm vụ phát triển NL lịch sử nói chung, NL NT và TDLS cho HS là nhiệm vụ hàng đầu mà GV cần thực hiện, nếu không chú trọng nhiệm vụ này thì khó có thể thực hiện thành công CT mới Lịch sử lớp 10 có vị trí mở đầu trong CTLS THPT góp phần thực hiện mục tiêu giúp học sinh phát triển năng lực lịch sử trên nền tảng kiến thức cơ bản và nâng cao về lịch sử thế giới, khu vực và Việt Nam thông qua hệ thống chủ đề, chuyên đề về lịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá, văn minh Học sinh lớp 10 cũng bước vào lứa tuổi của HS cấp 3 với sự phát triển vững vàng về tâm lý, trình độ nhận thức, tư duy phát triển tương đương người trưởng thành CTLS lớp 10 cũng được áp dụng đầu tiên trong thực thi CTGDPT mới Vì lẽ đó, việc nghiên cứu áp dụng các biện pháp nhằm phát triển NL NT& TDLS cho HS tạo nền tảng cho việc phát triển NL lịch sử của các em ở các lớp học kế cận là hết sức cầnthiết.

Với mong muốn nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT đáp ứng yêu cầu CTGDPT mới, chúng tôi xác định vấn đề: “ Phát triển năng lựcnhận thức và tư duy cho học sinh trong DHLS lớp 10 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của luận án.

Đối tượng và phạm vinghiêncứu

Chúng tôi xác định vấn đề phát triển thành phần NL nhận thức và tư duy lịch sử cho HS trong DHLS lớp 10 THPT (CTGD Lịch sử 2022) làđốitượng nghiên cứu chính của luậnán.

Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài được xác định như sau:

- Thứ nhất, về cơ sở lí luận: đề tài tập trung làm rõ những vấn đề lí luận trong

GD học, tâm lí học về NL; nhận thức, NL nhận thức; NL tư duy lịch sử; PT NL NT vàTDLS.

- Thứ hai, về phạm vi vận dụng trong môn học: vận dụng vào phần nội dung các chủ đề thuộc lớp 10 THPT (CT 2022); đề xuất các biện pháp cơ bản nhằm PT

NL NT và TDLS cho HS trong DHLS ở trườngTHPT.

- Thứ ba, về phạm vi điều tra thực tiễn vàTNSP:

+ Khảo sát thực tiễn việc PT NL NT và TDLS trong dạy học bộ môn ở các trường THPT tại một số tỉnh thành phố lớn như Hà Nội, Ninh Bình, Nam Định, và đặc biệt tập trung ở các tỉnh thành Nam Bộ tiêu biểu có Thành phố Hồ Chí Minh, BìnhDương, Đồng Nai, Tây Ninh, Kiên Giang, SócTrăng

+ Triển khai TNSP từng phần và TNSP toàn phần tại một vài trường THPT ở

TP Hồ Chí Minh (qua DH chủ đề LS lớp10).

Cơ sở phương pháp luận và phương phápnghiêncứu

4.1 Cơ sở phương pháp luận

Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước là kim chỉ nam cho luận án khi tiếp cận nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

Nhằm đạt được mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ đề tài đặt ra, chúng tôi dựa trên những phương pháp cơ bản sau:

** Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

+ Tìm hiểu, tổng hợp các tài liệu về vấn đề PT NL nói chung, NL NT & TDLS trong lĩnh vực tâm lý, giáo dục và giáo dục LS, sau đó tiến hành phân tích để khái quát cơ sở lí luận của vấn đề.

+ Đối chiếu CTGD môn LS, SGK và những tài liệu chuyên ngành để khái quát, hệ thống về vấn đề DH tiếp cận NL; PT NLNT & TDLS.

**Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: từ vấn đề lí luận mà đề tài đặt ra, chúng tôi đối chiếu với thực tiễn GD lịch sử qua khảo sát bằng phỏng vấn, bảng hỏi, quan sát thực tế nhằm khái quát được tình hình DHLS, và việc PT NLNT & TDLS ở trườngTHPT.

+Sử dụng TNSP:xây dựng KHDH theo các BPSP PT NLNT & TDLS đã đề xuất và tiến hành TNSP từng phần, TNSP toàn phần để chứng minh sự hiệu quả của các BPSP đề ra.

+ Sử dụng phương pháp toán học thống kênhằm tổng hợp và xử lí dữ liệu ghi nhận được từ khảo sát thực tế DHLS và từ quá trình TNSP nhằm củng cố cho các luận điểm khoa học.

Giả thuyếtkhoa học

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nhằm đào tạo thế hệ kế cận hội đủ PC và NL cao đáp ứng yêu cầu xây dựng đất nước, phát triển NL NT&TD (NL cốt lõi quan trọng của TK 21) có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học Nếu đề tài xác định được chuẩn NL NT&TDLS, đưa ra quy trình PT và đề xuất được cácBPSP phát triển NL NT&TD cho HS trong DHLS phù hợp với tâm lý lứa tuổi, trình độ nhận thức (NT), trí tuệ HS THPT thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học LS nói chung, DHLS lớp 10 ở trường THPT, hoàn thành tốt mục tiêu PT NL và phẩm chất người học theo CTGDPT 2018.

Đóng góp củaluậnán

Xuất phát từ góc độ thực tiễn GD hiện đại với mục tiêu tạo ra người HS của TK XXI có khả năng “học để làm”, “học để cùng chung sống” và “học để sáng tạo”, hai

NL cốt lõi quan trọng giúp người học đạt được mục tiêu GD nêu trên đó chính là NL nhận thức và NL tư duy Trên cơ sở phân tích hệ thống cơ sở lí luận của NL NT,

NL TD; PT NL NT, TD trong GD

- Làm rõ thêm cơ sở lí luận của vấn đề PT NL NT& TDLS cho HS trong DH lịch sử ở trường trung học phổthông.

- Thông quakết quả điều tra thựctiễn,đềtàibướcđầu làm rõ thựctrạngPT NL NT&TDLScủaHStronggiảngdạyLShiệnnayởnhàtrườngtrunghọcPT.

- Đưa ra được các BPSP PT NL NT & TDLS cho HS lớp 10 trong DHLS bậc phổ thông trung học (Chương trình2022).

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn củađềtài

7.1 Ý nghĩa khoahọc Đónggóp về mặtkhoa họccủaluậnánlàgópphầnlàmphongphú thêm líluận dạyhọcbộmôntrongđổimớidạyhọctiếpcậntheoNLhiệnnayvềvấnđềPTNLđặcthùmôn học, đặc biệt làNL NT &TDLStrong DHLSởtrường trunghọc phổthôngởmặtnộidung,biểuhiệnvàquytrìnhPT,biện phápPT NLthànhphần này chongườihọc.

Góp phần cụ thể hóa định hướng đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo NQ số 29 -NQ/TW Đảng; cụ thể hóa việc thực hiện CTGDPT mới 2018 theo PT phẩm chất (PC) và NL (NL) người học vào trong nghiên cứu đổi mới PPDH LS ở trung học phổ thông, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục LS cho thế hệ trẻ trong giai đoạn hiệnnay.

Nâng cao nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc PT NL NT & TDLS trong dạy học bộ môn Trên cơ sở các BPSP mà luận án đưa ra, GV có thể khai thác, sử dụng hiệu quả trong DHLS để PT NL NT & TDLS cho người học, giúp chất lượng giảng dạy được cải thiện và nângcao.

Nghiên cứu của đề tài cung cấp thêm cho các GV, sinh viên ngành sư phạm LS tài liệu tham khảo (TLTK) hữu ích để nghiên cứu, học tập nâng cao NL chuyên môn,nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học bộ môn hiện nay.

Cấu trúc củađềtài

Luận án được cấu tạo thành 4 chương (không kể phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo), cụ thể gồm:

Chương 1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.

Chương 2 Vấn đề phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông - lí luận và thựctiễn

Chương 3 Nội dung và quy trình phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 trung học phổthông

Chương 4 Biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 10 THPT Thực nghiệm sư phạm.

QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨULIÊN

Cáccôngtrìnhnghiêncứuvềpháttriểnnănglựcnhậnthứcvàtưduy

HS trong lĩnh vực tâm lý học và lí luận dạyhọc

1.1.1 Nghiên cứu của các tác giả nướcngoài

Vấn đề nhận thức (NT) với các khía cạnh của nóđược nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu,trong đó nổi bật nhất là tâm lý học Những nghiên cứu của tâm lý học đạt được những thành tựu đáng chú ý từ những thập niên đầu đến giữa thế kỉ XX, với sự ra đời của trường phái tâm lý học PT (developmental psychology), mà đại diện tiêu biểu là Jean Piaget (1896 – 1980) và Lev Vygotsky (1896 –1934).

Jean Piaget (1952) trongTâm lí học trí khôn, (NXB Giáo dục, 1997), với lý thuyết phát sinh nhận thức chỉ ra rằng nhận thức của trẻ em phát triển qua bốn giai đoạn: cảm giác vận động, tiền thao tác TD, thao tác cụ thể, thao tác chính thức theo từng lứa tuổi khác nhau Piaget cho rằng sự PT nhận thức và trí tuệ của trẻ em phản ánh trên hai phương diện sinh học (gen di truyền) và logic học (môi trường PT) Trẻ em nhỏ tuổi chủ yếu chỉ nhận thức được các kiến thức cụ thể ở trình độ những sự kiện và quá trình riêng biệt Ở lứa tuổi lớn hơn (HS các lớp trung học), nhận thức và tư duy của HS có bước PT, các em có khả năng suy luận, nhận thức kiến thức không chỉ dạng đơn giản mà còn nâng lên dạng khái quát cao Lý thuyết của Piaget có giá trị lớn cho giáo dục trong nghiên cứu chương trình học và PPDH nhằm PT người học Quan điểm của ông là cơ sở để chúng tôi xác định các nguyên tắc PT NL NT và TDLS trong quá trình DHLS ở trường phổ thông cho phùhợp.

B.S.Bloom (1956) có cách tiếp cận khác về sự PT nhận thức của người học. Nghiên cứu của ông và các cộng sự trongTaxonomy of Education Objectives,Hanbook

I: The Cognitive Domain(Phân loại các mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức), (David

McKay Company Inc., New York), xác định rằng các học vấn thuộc lĩnh vực nhận thức là những học vấn liên quan đến những quá trình trí tuệ, được giới hạn từ sự ghi nhớ đến khả năng suy nghĩ và GQVĐ của người học Do đó,B S

Bloom đã xác định các mục tiêu nhận thức bao gồm những mục tiêu liên quan đến sự nhớ lại (recall) hoặc nhận biết (recognition) và sự PT những kỹ năng và khả năng trí tuệ (intellectual skills and abilities) Theo nghĩa như vậy, Bloom đã phân loại nhận thức thành 6 mức độ:biết – hiểu (lĩnh hội) – áp dụng – phân tích – tổng hợp

– đánh giá.[124,18] Sự phân loại nhận thức của Bloom giúp chúng tôi phân định rõ các mức độ trong quá trình NT và TD của HS trong học tập, từ đó đối sánh các mức độ biểu hiện của các thành tố NL NT và TDLS trong dạy học, cũng như xem xét mức độ đạt được về NL nhận thức, tư duy của HS trong họctập.

Nhà giáo dục Liên Xô I.Ia.Lécne, trong công trìnhDạy học nêu vấn đề(1977), khẳng định vai trò của DH nêu vấn đề trong việc cá nhân hóa QTDH, tạo hứng thú học tập và giúp HS PT hoạt động nhận thức ở mức độ khác nhau Tác giả cũng hướng dẫn cách thức xây dựng câu hỏi, bài tập nêu vấn đề nhằm thúc đẩy người học tìm kiếm thông tin, giả thuyết nhằm giải quyết vấn đề từ đó PT NT và TD cho HS Lí luận về dạy học nêu vấn đề của tác giả trên các mặt nguyên tắc DH, PPDH gợi ý cho luận án trong việc xây dựng biện pháp sư phạm (BPSP) để tổ chức HS tìm hiểu và GQVĐ lịch sử nhằm PT NL NT & TDLS nơi cácem.

Trái ngược với Piaget, cho rằng sự PT nhận thức phần lớn bắt nguồn từ khả năng khám phá độc lập mà người học tự tạo dựng hiểu biết của chính mình Lev Vygotsky trong công trìnhMind in society: The development of higherpsychological process.(Trí tuệ xã hội: Sự PT của quá trình tâm lý cao hơn) (1978), (Harvard

University Press), đã đưa ra lý thuyết văn hóa - xã hội trong PT tâm lí cấp cao của con người, ông cho rằng sự PT nhận thức bắt nguồn từ tương tác xã hội, từ học tập được định hướng trong vùng PT gần nhất khi trẻ cùng với GV hoặc cha mẹ cùng xây dựng kiến thức; phần lớn những điều quan trọng trẻ học được diễn ra thông qua tương tác xã hội với người hướng dẫn Trong suốt quá trình PT của trẻ em thường diễn ra hai trình độ: trình độ hiện tại và vùng PT gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD)- đây là khu vực mà các hướng dẫn nhạy cảm nhất cần được cung cấp cho trẻ – điều này cho phép trẻ PT những kỹ năng trẻ sẽ tự sử dụng sau này Nghiên cứu của tác giả gợi mở cho chúng tôi rằng khi xác định các BPSP PT NL NT và TDLS cần lưu ý sự phù hợp với vùng PT gần nhất của HS để quát r ì n h N T v à T D c ủ a c á c e m đ ạ t h i ệ u q u ả c a o Đ ồ n g t h ờ i , t r o n g Q T D H

L S nguyên tắc quan trọng khi PT NL NT và TD cho HS là tính vừa sức, tính phù hợp với sự PT nhận thức và tâm lý lứa tuổi của các em.

Grant Wiggins và Jay McTighe trongUnderstanding by Design, (1998), Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA, đã tập trung nghiên cứu sự PT NT của người học ở mức độ NT lí tính (hiểu) Theo đó, hiểu (understanding) được thể hiện trên 6 mặt, bao gồm các khả năng giải thích (explanation), diễn tả (interpretation), áp dụng (application), tiên lượng (perspective), đồng cảm (empathy) và tự nhận biết (self-knowledge) Như vậy các khía cạnh của mức độ hiểu của HS chứng tỏ sự PT tiến xa so với mức Biết trong bậc thang nhận thức của Bloom [129, 44-62] Chúng tôi dựa vào kết quả nghiên cứu này như là một gợi mở để làm rõ hơn nội hàm của NL NT & TD trong DH, xác định các cấp độ NL NT & TD cần PT cho HS trong QTDHLS ở trườngTHPT.

Lorin W.Anderson, David R Krathwohl trongA Taxonomy for

Learning,Teaching, and Assesing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of EducationObjectives(Phân loại học tập, giảng dạy và đánh giá: sửa đổi phân loại mục tiêugiáodục của Bloom) (2001, Longman Publishing) đã hiệuđínhvà bổ sung phépphânloại của Bloom thành: nhớ - hiểu - áp dụng- phân tích - đánh giá và sáng tạo.

[131, 30-31] Ôngvàcáccộngsựcũngđềxuấtviệcxácđịnhcác MTGDtronglĩnhvựcNTtheo2 chiều:quy trình nhậnthức(nhớ, hiểu, áp dụng,phântích, đánh giá, sángtạo)vàchiềutrithức(thựctiễn, khái niệm, quy trình, siêu NT) Quan điểm và cách tiếp của Lorin và David đã hé mở cho luận án trong việc xác định khung nội dung các thành tốcủaNLNT&TDLScầnPTchoHStrongQTDHLSởtrườngTHPT,đólàgắnquitrìnhPT các thành tố này với YCCĐ của CĐ, CĐLS trong CTGD, với các động từ chỉ mức độ biểu hiện NL để có thể đo lường NL NT & TDLS của ngườihọc.

Quan điểm về TD và dạy TD được phản ánh trong LS tư tưởng của nhân loại từ rất sớm Bàn về TD trong giáo dục Khổng Tử (551-479 TCN) cho rằng: “Học mà không suy nghĩ ắt mờ tối, suy nghĩ mà không học ắt mệt mỏi” (Học nhi bất tư tắc võng, tư nhi bất học tắc đãi) Theo Khổng Tử học mà không đào sâu suy nghĩ thì tri thức không thể mở mang, PT Nhà hiền triết Socrates (469-399 B.C) đã đề xuất một cách tiếp cận để tìm ra được sự thật đó là liên tục tư duy, đặt ra các câu hỏi tranh luận đến khi phơi bày được mâu thuẫn của vấn đề cần giải quyết theo các tiêu chí: sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lý, không thiên vị Phương pháp của ông còn gọi là PP truy vấn biện chứng, đặt nền tảng lí luận cho việc PT TD phê phán trong dạy học Tiếp nối Khổng Tử và Socrates, nhà bác học tiêu biểu của thời kì Phục Hưng Descartes qua câu nói nổi tiếng “tôi tư duy, tôi tồn tại”, với công trìnhRules for the direction of the mind(Các nguyên tắc luận về trí tuệ) (1637), Descartes đã tranh luận về sự cần thiết của việc xây dựng một hệ thống rèn luyện trí óc đặc biệt để dẫn đường cho tư duy, ông PT một PP tư tưởng trên nguyên tắc quan trọng nhất là nghi ngờ mọi thứ, ông chỉ ra rằng không bao giờ được chấp nhận một sự kiện là đúng mà cần có sự hoài nghi Những quan điểm của các nhà triết học trên định hướng cho chúng tôi về vai trò quan trọng của tư duy và việc thúc đẩy TD của HS trong DHLS và cách hướng dẫn HS học tập bằng tự lực suy nghĩ, bằng tranh biện, bằng lập luận về VĐLS, qua đó hình thành NL NT & TD cho cácem.

Nhà giáo dục nổi tiếng John Dewey coi nhà trường và xã hội là hai thành tố nền tảng mà giáo dục cần quan tâm xây dựng lại nhằm khuyến khích trí thông minh trải nghiệm (experimental intelligence) cho HS Trong công trìnhHow We Think(1910), (Cách ta nghĩ, Vũ Đức Anh dịch, 2013, NXB Tri thức), ông chỉ ra rằng cần rèn luyện tư duy (trí nghĩ) cho HS bởi vì trí óc của các em được PT tốt nhất thông qua quan sát, lý giải tri thức và kiểm nghiệm nó Phương pháp để rèn tư duy (được coi là bản lược đồ về quá trình tư duy đầu tiên trong dạy học) Dewey đưa ra gồm năm bước tách biệt theo logic: (I) một cái khó được thâu nhận; ( II) phạm vi và định nghĩa của nó; (III) đề xuất cho một giải pháp khả dĩ; (IV) sự triển khai bằng cách lập luận cho những căn cứ của đề xuất; (V) tiếp tục quan sát và thực nghiệm đi đến chấp nhận hoặc bác bỏ đề xuất, tức là một kết luận tin theo hay không tin theo [51,120-121] Những quan điểm về tư duy của Dewey là định hướng về nguyên tắc cho luận án trong việc triển khai quá trình DHLS nhằm rèn luyện NL NT & TDLS của người học, trong đó chú trọng cá nhân hoá người học, rèn HS cách TD thông qua hoạt động học tập mang tính thực tiễn và phù hợp kinh nghiệm của cácem.

M.N Sacdacop trong công trìnhTư duy của học sinh(Nxb GD, HN, 1970) đã làm rõ các thao tác và hình thức TD, mối liên hệ giữa TD và ngôn ngữ, giữa hình tượng và khái niệm trong TD của học sinh, các quy luật PT của nó Nghiên cứu cũngchỉrõchínhtrongkhingười họctìmcáchgiảicác bàitoán,tìmcáchchứng minh, làm sáng tỏ vấn đề, TD của các em sẽ được PT.Luận án kế thừa quan điểm nghiên cứu trên trong xác định nguyên tắc PT NL NT & TDLS, cụ thể là: trong quá trình giảng dạy LS, GV cần tạo ra các tình huống với các vấn đề phù hợp với trình độ

NT của HS Đây được coi là điều kiện cơ bản để hình thành và PT khả năng NT & TDLS của học sinh.

Những nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HStrong dạy học lịch sử ở trườngphổ thông

1.2.1 Nghiên cứu của các tác giả nướcngoài

Trung tâm NCHS Hoa Kì (1996) qua dự ánHistorical thinking standards(Những tiêu chuẩn của tư duy Lịch sử) kéo dài trong nhiều năm, các nhà giáo dục LS đã đưa ra tiêu chuẩn Quốc gia về Lịch sử với 5 thành phần NL tư duy LS cần hình thành cho HS đó là: tư duy thời gian (chronological thinking); am hiểu lịch sử (historical comprehension); phân tích và diễn giải lịch sử (Historical analysis and interpretation); kĩ năng nghiên cứu lịch sử (Historical research skills); phân tích và ra quyết định các vấn đề; liên quan đến lịch sử (Historical issues analysis and decision making) [144] Luận án kế thừa những quan điểm về dạy tư duy và các biểu hiện thành phần NL TDLS được trình bày qua công trình trên trong việc làm rõ nội dung của NLLS; cũng như NL NT &TDLS phù hợp với CTGD LS 2022 mà HS cần được dạy để đạt được; cùng các chiến lược DH có khả năng PT NL TDLS cho người học trong DHLS bậc THPT hiện nay.

Seixas, Peter and Carla Peck (2004), trong dự án nghiên cứuTeachingHistorical

Thinking; (Dạy tư duy lịch sử)đã khẳng định rằng trong DHLS cần dạy HS cách tư duy, phê phán các quan điểm LS dưới các góc độ khác nhau bao gồm: ý nghĩa sự kiện, nhận thức luận và bằng chứng về LS, việc “liên tục và thay đổi, tiến bộ và suy tàn” của lịch sử, sự đồng cảm (xem xét quan điểm lịch sử) và phán xét đạo đức khi tìm hiểu các SKLS; NVLS Nghiên cứu cho thấy: học lịch sử trong lớp học nên hướng đến việc dạy

HS xem xét, khám phá các câu chuyện LS một cách có phê phán Vì vậy, HS nên học cách đặt câu hỏi: Ai đã xây dựng quá khứ như vậy? Như thế nào? Tại sao? và đưa ra những gợi ý cho GV để dạy HS TDLS, chuyển khỏi cách học vẹt và ghi nhớ máy móc.

Từ tiếp cận trên gợi mở cho chúng tôi khi xácđịnhcácBPSP;tổchứchoạtđộnghọcchoHScầngắnliềnvớirènluyệncho người học các kĩ năng, NL tư duy LS từ cụ thể đến trừu tượng, với các thao tác: xác định; giải thích; phân tích; tổng hợp…

Tiếp cận nghiên cứu tương tự như trung tâm NCHS Hoa Kì, Peter Seixas

(2006), trong dự án nghiên cứuThe Historical thinking Project- Promoting forCritical

Historical Literacy for the 21 st Century(Dự án tư duy lịch sử - Thúc đẩy nhận thức lịch sử cho thế kỷ 21) trong nhà trường Canada, nhấn mạnh việc DHLS cần thay đổi để GV dạy HS học lịch sử một cách hiệu quả, đặc biệt dạy HS tư duy về lịch sử là quan trọng nhất HS cần được dạy và hình thành các kĩ năng tư duy lịch sử sau: 1- Thiết lập ý nghĩa lịch sử; 2- Sử dụng tư liệu gốc lịch sử; 3- Xác định tính tiếp diễn và thay đổi; 4- Phân tích nguyên nhân và hậu quả; 5- Quan điểm lịch sử; 6- Hiểu được chiều kích đạo đức của các diễn giải lịch sử [148] Trên cơ sở tiếp thu những vấn đề lí luận về nội dung KN TDLS; cách thức tiến hành đổi mới DHLS thúc đẩy NT và TD người học, căn cứ vào yêu cầu cần đạt về NL, PC HS trong CTGDPT 2018, luận án xác định nội dung NL nhận thức và TDLS mà HS cần được trang bị đáp ứng yêu cầu củaCT.

Tác giả Adam Welders trong nghiên cứuIt Makes You Think More WhenYou

Watch Things: Scaffolding for Historical Inquiry Using Film in the Middle School Classroom), The Social Studies, (Bạn tư duy nhiều hơn khi bạn quan sát: sử dụng phim tư liệu trong; DH khám phá LS ở trường trung học) (2007), đã đưa ra cách tiếp cận mới về PT TDLS cho HS dựa trên việc khuyến khích HS tìm hiểu lịch sử quá khứ qua phim tư liệu LS Những ý tưởng sư phạm việc kết hợp giữa phương tiện dạy học (phim TLLS) với các PPDH, KTDH để hướng dẫn HS khám phá, tìm hiểu lịch sử; để nâng cao NL NT &TDLS cho người học được chúng tôi tiếp thu từ công trình của AdamWelder.

Meg Gorzycki, Linda Elder, Richard Paul (2016), trong công trìnhCẩm nangtư duy lịch sử - Mang tư duy phản biện vào tâm điểm nghiên cứu lịch sửđã trình bày hệ thống về TDLS, bao gồm các vấn đề: khái niệm TD, tại sao cần TDLS, TD phản biện và thuyết xét lại lịch sử, các nền tảng của tư duy phản biện mang tính bản chất đối vớiTDLS, nuôi dưỡng TDLS- những hàm ý cho việc dạy học, các chiến lược giảng dạy nuôi dưỡng TDLS Quan niệm về TDLS mà tác giả đề cập được luận án kế thừa, hệ thống hóa trong nội dung quan niệm về nhận thức và tư duyl ị c h sử chương 2 của luận án.

Cùng quan điểmtiếp cận trênArthur Chapman

(2016),trongDevelopingstudents’ understandingofhistorical interpretations (PT nhận thức học sinhvềcác giải thích lịch sử)cũngnhấnmạnhtầmquantrọng của việc dạyHSNT,hiểuvàgiải thíchLS, đồngthờiđềxuấtnhữngcách thức giúpngườihọc rèn luyệnvà PTTDLS Nghiêncứu của tác giả gợimởcho chúng tôinhữngví dụ vềcáchtổchức DHLSvàmộtsốbiệnphápDH nhằm PT

Những quan điểm và biện pháp PT tư duy của các tác giả trình bày qua những công trình nêu trên là cơ sở lí luận quan trọng định hướng cho chúng tôi trong việc làm rõ nội hàm của tư duy lịch sử, NL tư duy lịch sử cũng như xác định các biện pháp sư phạm để PT NL nhận thức và tư duy LS cho HS trong DHLS ở trườngTHPT.

1.2.2 Nghiên cứu của các tác giả trongnước

Vấn đề PT NT & TD cho HS trong DHLS ở trung học là một trong những nội dung được các nhà GDLS biên soạn trong các giáo trình PPDH lịch sử qua các thời kỳ khác nhau để trang bị các kiến thức lí luận dạy học cho sinh viên Các giáo trình về Phương pháp DHLS dùng cho sinh viên trường Đại học sư phạm, xuất bản vào các năm 1976, 1980; đặc biệt là cuốn giáo trình xuất bản năm 1992 tái bản vào các năm

1998, 1999, 2000, 2002 và 2010 do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị và các tác giả khác biên soạn đã giành một chương đề cập đến vấn đề PT các NL nhận thức, PT tư duy lịch sử và NL hành động cho HS trongDHLS.

Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị trong giáo trìnhPhương pháp DHLS(tập 2)

(1980) , vấn đề PT tư duy cho HS được viết thành chươngPhát triển tư duy của HStrong

DHLS ở trường phổ thông Các tác giả khẳng định nhiệm vụ quan trọng của công tác

GD là phát triển TD HS Đồng thời, xác định nội dung các vấn đề PT tư duy LS trong DHLS, cụ thể là: quan điểm lịch sử, chân lý bao giờ cũng cụ thể; sự PT của các SV,

HT đều thông qua sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập; nêu mối liên hệ nhân quả, sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng; nắm vững quy luật, phân biệt bản chất và hiện tượng của các SKLS; vận dụng KT đã học một cách thông minh, sáng tạo Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những PPDH PTt ư duy của HS trong DHLS : dạy học nêu vấn đề; sử dụng đồ dùng trực quan để vạch bản chất sự vật; sử dụng các loại TLTK; sử dụng các thao tác lô-gích (so sánh, phân tích, tổng hợp) vào dạy học; sử dụng hệ thống câu hỏi.

Trong giáo trìnhPhương pháp dạy học lịch sửtái bản (1999) Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (chủ biên), vấn đề PT TD cho HS trong DHLS được viết trong chương Phát triển NL NT và hành động thực tiễn cho HS trong học tập, bên cạnh những nội dung PT TD HS trong DHLS, các tác giả bổ sung thêm vấn đề đặc điểm của TDLS, nguyên tắc và con đường PT tư duy HS trong DHLS và chỉ ra rằng hệ thống bài tập

NT là điều kiện cần thiết để PT tư duy HS trong học tập LS Hệ thống bài tập NT bao gồm: Nhận biết quá trình PT LS và cơ cấu của một SK; Xác định những mối liên hệ nhân quả của SK; Nêu khuynh hướng PT của một SK, một thời đại hay xã hội nói chung; Phân tích tính chất của SK; Xác định các giai đoạn, thời kì PT của SK hay xã hội; So sánh để rút ra cái chung và riêng, giống và khác, tiêu biểu và đặc thù của các

ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯDUYCHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀTHỰCTIỄN

Cơ sởlí luận

2.1.1 Quan niệm về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trongdạy học lịch sử ở trường phổthông

Có nhiều quan niệm khác nhau về NL nói chung, NL nhận thức; NL tư duy; NL TDLS, điều này thể hiện qua hệ thống các khái niệm, cách lý giải hết sức đa dạng và phong phú.

2.1.1.1 Năng lực và Năng lực nhậnthức

NL là một khái niệm trừu tượng, bao hàm nhiều nghĩa đa dạng như khả năng (ability), tiềm năng (capability), sự thành thạo (proficiency), hiệu quả (effectiveness) và kỹ năng(skills).

Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài đều quy NL vào phạm trù khả năng (ability) OECD quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệuquả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [136, 12] Denyse Tremblay định nghĩa NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vàoviệc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [141, 5].

Tác giả Nguyễn Hoà Bình cho rằng NL là “thuộc tính cá nhân được hìnhthành và PT nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Nguyễn Hoà Bình, 2015, trang 25).

Theo CTGDPT 2018, thuậtngữNLđượcgiảithích nhưsau: “NLlàthuộctínhcá nhân được hìnhthành,PT nhờtốchấtsẵn cóvàquátrìnhhọc tập, rènluyện,chophépcon người huyđộngtổng hợp các kiếnthức,kĩ năng vàcác thuộc tínhcá nhânkhácnhư hứng thú, niềmtin,ýchí, thực hiệnthànhcông một loạihoạtđộng nhấtđịnh,đạt kết quảmong muốn trong những điều kiệncụthể”.[12,37]

Còn nhiều cách diễn giải khác nhau về NL Tuy vậy, đa số các ý kiến thống nhất rằng NL là khả năng đáp ứng được những yêu cầu phức tạp qua việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động được các nguồn lực thích hợp nhất trong từng hoàn cảnh cụ thể NL của một cá nhân bao hàm cả NL nhận thức và NL hành động Có thể nhận biết NL của một người qua các đặc điểm sau: Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó; Biết cách xác định mục tiêu và PP, phương tiện tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích; Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong điều kiện mới. [58,108]

Như vậy, theo chúng tôiNL làkhảnăngđáp ứngvàvậndụngtổng hợp,cóhiệu quả mọitiềm năngcủa conngười(KT,KN,thái độ, thểlực,…)đểthựchiệnhiệu quảcôngviệc hoặc đối phóvớicác tình huốngtrongcuộc sống, laođộngnghềnghiệp,học tập trong các điềukiệncụthểvàtheo cácchuẩnmựcnhấtđịnh.

Có nhiều cách phân loại NL, nhưng phổ biến là chia NL làm hai nhóm chính:NL chung và NL chuyên biệt(NL chuyên môn) NL chung(General competency): là những NL cơ bản làm nền tảng cho mọi HĐ của con người trong cuộc sống, lao động nghề nghiệp, học tập như: NL NT, NL TD, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL giao tiếp,… Những NL này được hình thành và PT dựa trên bản năng di truyền của con người, của QT GD và trải nghiệm trong cuộc sống NL chuyên biệt(Specializedcompetency): là những NL riêng của cá nhân được hình thành và PT trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong một hoạt động,lĩnh vực chuyên môn cụ thể Ví dụ: NL tính toán, NL khoa học, NL kĩ thuật…

Trong bối cảnh PT mạnh mẽ của CMCN 4.0 hiện nay, nguồn nhân lực có NL là yêu cầu quan trọng đối với mỗi quốc gia, dân tộc Việc nhấn mạnh và đề cao mục tiêu PT NL người học trở thành điểm tương đồng trong CTGD của nhiều nước trên thế giới Tuyên bố mở đầu của Chương trình Québec chỉ ra rằng: "Thế giới phứctạp, đa cực mà chúng ta đang sống đòi hỏi mọi người phải nối kết nhiều thành tố đa dạng của tri thức nhằm thích ứng với môi trường, sự PT và hành động có hiệu quả Bởi vậy nhà trường cần hiểu rõ việc PT cho HS các NL phổ thông là cơ sở vững chắc cho vốn tri thức chính yếu.".[79, 57 - 58] Theo mục tiêu giáo dục trong CT học của nhiều nước, những NL chung cốt lõi, được nhấn mạnh như:Giao tiếp,làm chủ ngôn ngữ;Tư duy phản biện, tư duy logic; Tính toán, ứng dụng số; Đọc -viết; Làm việc nhóm - quan hệ với người khác; Công nghệ thông tin - truyền thông (ICT);Giải quyết vấn đề; Sáng tạo & tựchủ.

Trong QTDH NL của HS đạt được thông qua việc huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm cá nhân để thực hiện nhiệm vụ học tập còn gọi là học qua làm Bằng hoạt động TD, NT tích cực, độc lập, dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV, các em không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học, mà các NL, PC của các em có cơ hội bộc lộ, PT.

DH theo hướng PT NL người học hiện nay phải PT toàn diện các khía cạnh NL nêu trên.

NT theo nghĩa Hán Việt bao hàm "nhận" nghĩa là xem rõ và "thức" nghĩa là: biết, hiểu biết Trong từ điển tiếng Việt "thức” có nghĩa là nhận biết[118,1614] Như vậy nhận thức có nghĩa là “Nhận ra và hiểu biết được”[118,1241] Theo từ điển Britannica nhận thứcliên quan đến các hoạt động tinh thần có ý thứcnhư suy nghĩ, hiểu biết, học tập và ghi nhớ.Dưới góc độ tâm lí học nhận thức là hoạt động tâm lí của cá nhân, tác động đến đối tượng qua đó hình thành trong đầu óc chủ thể các cảm giác, hình ảnh hay khái niệm về đối tượng Nhận thức là một trong ba mặt hoạt động tâm lí cơ bản của cá nhân đó là: nhận thức, thái độ và hành động.

Như vậy, NTlà hoạt động có chủ đích của con người thông qua các giác quan, các thao tác trí óc nhằm tìm hiểu, làm sáng tỏ một đối tượng, đặt cơ sở đểhình thành tri thức về đối tượng đó NT của con người thường trải qua hai QT cơ bản đó là đi từ giai đoạn cảm tính đến lí tính.

NT của con người về LS vừa đi theo con đường chung của quá trình NT vừa mang những nét riêng gắn với đặc thù của tri thức LS Theo tiến trình lịch sử, do trình độ TD ngày càng PT mà con người NT hiện thực quá khứ ngày càng tiến bộ, hiểu biết của họ về LS dần đi vào bản chất bên trong của các SKLS chứ không dừng ở bề ngoài của hiện tượng LS Một cách ngắn gọn thì nhận thức LS là tri thức của con người về các sự vật, HTLS quá khứ được phản ánh, tái hiện lại dưới những nhãn quan khác nhau, qua từng thời kỳ LS khác nhau.

NLNT cũng là một phạm trù khái niệm mở khi xem xét dưới góc độ GD học Olenka Bilash NL nhận thức làtổng lượng thông tin mà bộ não có khả nănglưu giữ tại bất kỳ thời điểm cụ thể nào[146] Vì vậy trong GD, cần lưu ý đến việc giao nhiệm vụ cho HS thích hợp để tránh việc NL NT của các em vượt quá tải trọng nhận thức cho phép Một số nhà nghiên cứu ở Việt Nam quan niệmNLNT của HSlà một phổ từ NL bậc thấp như là tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm) đến NL bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo [57,

80] Điều này chỉ ra rằng, trong DHLS tùy vào từng bối cảnh và trình độ người học,

GV cần chú trọng rèn luyện cho mỗi HS các thao tác nhận thức từ đơn giản đến nâng cao, trên cơ sở đó NL nhận thức LS của các em được PT, thể hiện qua việc hiểu và vận dụng KTLS trong học tập và đờisống.

Cơ sởthựctiễn

Năm 2018 CTGDPT 2018 được ban hành, triển khai trong thực tiễn, để thực thi hiệu quả CT môn học đòi hỏi GV phải đổi mới nội dung DH, PPDH và KT, ĐG người học đáp ứng MT PT PC, NL người học Vậy thực tế đổi mới DHLS theo định hướng PT NL nói chung, PT NL NT& TDLS nói riêng ở trường THPT như thế nào? Qui trình PT NL NT&TDLS trong DHLS và các BPSP PT NL NT & TDLS cho HS cần được tổ chức ra sao ở trường THPT ? Những thông tin phân tích từ thực tiễn DHLS ở trường THPT sẽ là căn cứ để chúng tôi phân tích những mặt tốt và chưa tốt của thực trạng PT NL NT& TD LS cho HS, từ đó đưa ra các BPSPgiúpnâng cao chất lượng DHLS, đáp ứng yêu cầu đổi mới CT mônhọc.

2.2.1 Khái quát thực tiễn dạy học lịch sử ở trườngTHPT

Tính đến thời điểm hiện tại CT môn Lịch sử bước sang năm thứ 2 thực thi ở bậc THPT: lớp 10 bắt đầu từ năm học 2022-2023; lớp 11 áp dụng từ năm 2023- 2024), trong các năm học 2024-2025 sắp tới CT lớp 12 sẽ được thực hiện, thay thế hoàn toàn cho CTGDPT năm 2006 Bất kỳ CTGD nào khi triển khai trong thực tiễn đều phải tìm hiểu môi trường để CT đưa vào áp dụng cho phù hợp Chính vì thế việc khảo sát, nghiên cứu thực tiễn DHLS ở trường THPT theo CTGD môn học để ghi nhận mặt ưu, khuyết của chương trình nhằm điều chỉnh, cải tiến chương trình, nâng cao hiệu lực của chương trình là hết sức cần thiết Qua tìm hiểu thực tiễn, chúng tôi ghi nhận một số điềusau:

Thứ nhất, trong thực tế đa số các trường THPT đều sẵn sàng triển khai thựchiệnCTGDPT2018khiBộGD&ĐTchínhthứcbanhành.Minhchứnglàcáctrường cửGVcốtcán,cánbộquảnlýthamgiatậphuấnbồidưỡngvềCTGDPTmới,đầutư cơ sở vật chất để bảo đảm yêu cầu đổi mới GDtheoCT 2018 Tuy nhiên, ở một số địa phương vùng sâu, vùng xa chưa đủ điều kiện về cơ sở vật chất và đội ngũ GV để đáp ứng được việc thực hiện CTGDPT 2018, chẳng hạn như đối với CT LS và ĐL THCS,đượctíchhợphaiphânmônvàomộtmônhọcnênviệcGVnắmchươngtrìnhhọc,độingũGVc óthểđảmđươngdạyhaiphânmônLSvàĐLgặpnhiềukhókhăn.

Thứ hai,về cơ bản đa số đội ngũ GV nắm vững định hướng của CTGDPT 2018 đó là tiếp cận theo NL, tức chuyển từ quan niệm, cách dạy học cũ sang cách dạy học đổi mới Nhưng thực tế ở trường PT cho thấy, không ít GV vẫn chưa nắm vững lí luận về đổi mới chương trình, cụ thể: nhiều GV vẫn quan niệm chương trình đồng nhất với sách giáo khoa dẫn đến băn khoăn, lo lắng khi có nhiều bộ SGK LS được đưa vào giảng dạy; một số GV vẫn còn khó khăn trong việc soạn giáo án (kế hoạch bài dạy) theo tiếp cận NL, GV còn thói quen tiếp cận nội dung trong xác định MT bài dạy, chưa nắm vững được việc xây dựng và tổ chức tiến trình bài giảng theo chuỗi HĐ học.

Thứ ba,thực tế cho thấy GV vẫn còn quen với cách tổ chức dạy học theo tiết, bài, chưa quen với việc DHLS nội dung mới của CT đó là dạy mạch nội dung KT tích hợp, nâng cao theo chủ đề, chuyên đề LS với thời lượng tiết học chủ động theo phạm vi chương trình Một số nội dung KTLS được đưa vào hoàn toàn mới ví dụ như: các lĩnh vực của sử học, LS đối ngoại Việt Nam, nhà nước và pháp luật, cộng đồng các dân tộc… gây khó khăn cho GV về mặt kiến thức chuyên môn, cũng như việc không chuẩn bị kịp hoặc thiếu những tư liệu tham khảo đáp ứng cho dạy các nội dung mới củaCT.

Thứ tư,việc đổi mới KT, ĐG NL HS trong môn LS của GV cũng còn khó khăn, vướng mắc Đa số GV đã quen với việc ĐG học sinh bằng điểm số với mục tiêu chính là kiểm tra nội dung kiến thức các em tiếp thu được GV còn lúng túng với đổi mới

KT, ĐG sự tiến bộ và các mức độ NL mà người học đạt được thông qua ĐG quá trình và ĐG định kì QT học tập của HS GV còn chưa thành thạo việc lựa chọn, sử dụng các

PP và CCĐG NL, PC người học, đặc biệt là thiết kế CCĐG SPHT của HS như thang đo, phiếu rubrics ĐG theo tiêuchí…

Thứ năm,người học đã quen với CT môn học tiếp cận ND từ bậc THCS, bước vào học CT, SGK Lịch sử mới các em có nhiều bỡ ngỡ Song nhìn chung đa số HS đáp ứng nhanh với cách tổ chức DH và PPDH đổi mới mà GV áp dụng, tuy nhiên một số ít em không có hứng thú và giành ít thời gian cho môn học do vậy việc dạy học của GV gặp hạnchế.

Trên đây là đôi nét về thực tế DHLS theo CTGDPT 2018 chúng tôi ghi nhận được qua quan sát, phỏng vấn GV LS bậc THPT Nhiệm vụ thực hiện CTGD môn LS

2022 trong thời gian tới tiếp tục đặt ra những thử thách, yêu cầu đối với các cơ sở đào tạo GV, các địa phương và bản thân mỗi GV LS Những khái quát thực tế thực hiện CTGDPT mới là tiền đề cho luận án nắm bắt thực trạng DH bộ môn, tìm ra nguyên nhân tồn tại, đề xuất những điều chỉnh, biện pháp cải tiến giúp cho việc đổi mới DHLS và thực hiện CT môn học đạt được hiệu lực và hiệu quả tốiưu.

2.2.2 Thựctiễn phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS trongdạy học lịch sử ở trườngTHPT

2.2.2.1 Mục đích, đối tượng, nội dung điều tra, khảosát

* Mục đích điều tra, khảo sát: Để làm rõ thực trạng DHLS và PT NL NT&TD LS cho HS ở nhà trường THPT theo CTGDPT mới Thông tin thu thập được từ điều tra, khảo sát là căn cứ quan trọng để chúng tôi phân tích tình hình của thực trạng PT NL NT &TDLS cho HS, chỉ ra những điểm tích cực và những hạn chế còn tồn tại của thực trạng, từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả PT NL NT& TDLS trong DHLS ở trường THPT, đóng góp cho việc đảm bảo chất lượng DH bộ môn.

*Đối tượng, địa bàn điều tra, khảo sát:

Chúng tôi thực hiện việc điều tra, khảo sát đối với GV và HS THPT trong cả nước, tuy nhiên do điều kiện địa lí chúng tôi tập trung khảo sát nhiều hơn ở các tỉnh thành khu vực Nam Bộ Cụ thể gồm các địa phương như: Hà Nội, Ninh Bình, TP.HCM, Bình Dương, Đồng Nai, Đà Lạt, Phan Thiết, Long An, An Giang, Kiên Giang, bao gồm các trường THPT cả chuyên và không chuyên, cả tư thục lẫn công lập. Tổng số lượng giáo viên lịch sử THPT trả lời khảo sát là 91 GV, tổng số lượng HS thực hiện khảo sát là 715 HS.

*Nội dung điều tra, khảo sát:

- Đối với GV: chúng tôi tập trung khảo sát GV các nội dung chính sau: quan niệm về đổi mới DHLS; ý nghĩa của việc PT thành phần NL NT và TD LS trong DHLS cho HS THPT; thực tiễn áp dụng các PP và hình thức tổ chức DH hình thành NLLS và thành phần NT và TD LS trong QT DHLS; những ưu điểm khi DH theo

CT mới; những khó khăn tồn tại; những kiến nghị của GV đối với CT môn học và đổi mới DH bộ môn (Xem chi tiết phiếu điều tra tại Phụ lục1a)

- Đối với HS: nội dung điều tra, khảo sát tập trung vào: thái độ, tình cảm của các em dành cho môn LS; cảm nhận về bài học LS ở trường THPT; hình thức

DUNG, QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCNHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10TRUNG HỌCPHỔTHÔNG

Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của Chương trình lịch sử lớp 10 trung họcphổthông

3.1.1 Vịtrí, mục tiêu chương trình lịch sử lớp10

Lịch sử lớp 10 có vị trí mở đầu trong CTGD môn LS THPT, có nhiệm vụ cung cấp cho HS những hiểu biết nền tảng về khoa học LS, bước đầu định hướng nghề nghiệp, đồng thời giúp người học tăng cường và nâng cao những KTLS cơ bản đã được trang bị ở cấp THCS thông qua những nội dung tích hợp và phân hóa trong các

CĐ và CĐHT từ LSTG, LS khu vực đến LSVN theo lát cắt đồng đại và lịchđại.

CT lịch sử lớp 10 đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện MT môn LS cấp THPT, nhằm làm cho HS đạt được mục tiêu NL & PCsau:

1 Tiếp tục PT, hoàn thiện NLLS cho họcsinh

2 Giáo dục tinh thần dân tộc, lòng yêu nước và truyền thống tốt đẹp của dân tộc và nhân loại; giáo dục các PC&NL của người công dân Việt Nam và toàn cầu phù hợp với xu thế PT của thờiđại.

3 Hiểu rõ vai trò và đặc điểm của khoa học LS; quan hệ giữa LS với các lĩnh vực khoa học và ngành nghề khác; định hướng nghề nghiệp trong tương lai.[14;6]

Mục tiêu tổng quát của CT môn học nêu trên được cụ thể hóa thành các YCCĐ về NLLS, PC và NL chung trong từng mạch nội dung CĐ, bài học LS 10 mà HS cần đạt được Chẳng hạn sau khi học xong CĐLịch sử và Sử họcHS cần đạt được các NL và PCsau:

Như vậy, GV cần đảm bảo học sinh đạt được tất cả các YCCĐ trên sau khi học tập xong CĐ, CĐHT cụ thể gồm có:

+ NLLS với 03 NL thành phần: 1.THLS thể hiện qua các động từ: nêu được, trình bày được, sưu tầm, thu thập sử liệu; 2- NT&TDLS qua các động từ: phân biệt, giải thích; 3-VD KT, KN ĐH với các động từ: xử lí, giải thích, rút ra được.

+ NL chung: đạt được các YCCĐ về NLLS nêu trên học sinh cũng đồng thời hình thành các NL chung cốt lõi sau: tự chủ - tự học, GQVĐ & sáng tạo.

+ PC chủ yếu: Chăm chỉ: thông qua việc HS tích cực tìm hiểu TLLS có liên quan đến LS và hiện thực LS dân tộc và thế giới. Để người học đạt được MT môn học và MT bài học trong QT DHLS, GV cần tổ chức cho HS tham gia các HĐH nhằm giúp HS đạt được những YCCĐ về NL & PC của từng mạch nội dung CĐ, CĐHT trong chương trình LS lớp 10, qua đó giúp MT môn LS bậc THPT được hoànthành.

3.1.2 Nội dung cơ bản của Chương trình lịch sử lớp10

Theo CTGD môn LS, lớp 10 thuộc giai đoạn mở đầu bậc THPT nội dung giảng dạy cho HS không còn là KT thông sử như bậc THCS mà KTLS được nâng cao và tích hợp trong các CĐ, CĐHT LS từ thế giới, khu vực cho đến Việt Nam theo logic kết nối đồng đẳng Một điểm mới của nội dung CT đó là KTLS được sắp xếp theo CĐ, chuyên đề định hướng nghề nghiệp và nâng cao KT; CĐ, chuyên đề hoạt động trải nghiệm CT lịch sử lớp 10 được cấu tạo thành các nội dung KTsau:

CTLS lớp 10 hướng đến PT NL môn học, NL NT&TDLS cho HS, giúp các em hiểu sâu hơn KTLS được tích hợp trong các CĐ, CĐHT trên cơ sở KT cơ bản HS đã được học ở bậc THCS Từ đó, người học có khả năng vận dụng, kết nối KTLS đã học vào cuộc sống, có khả năng tìm hiểu, tự học LS suốt đời Hoàn thành học tập các CĐ, CĐHT nói trên theo YCCĐ về PC & NL cho từng mạch nội dung, HS sẽ có được những KT nền tảng về LS và sử học, hiểu giá trị của sử học đối với đời sống xã hội loài ngưởi, qua đó bồi đắp cho người học sự quan tâm, hứng thú đối với LS, văn hóa nhân loại và dân tộc Học tập LS bậc THPT có giá trị định hướng nghề nghiệp cho những HS có năng khiếu và đam mê đối với KHLS nói riêng và KH xã hội nhân văn nói chung.

MạchnộidungKTLSTG thuộcCTlịchsử lớp 10giúp người học nâng cao hiểu biếtvềcác nềnVMnhân loạivàkhuvực,trêncơ sở đó HSnhậnthứcđượcgiá trị của nhữngthànhtựuVMcủa thếgiớivàdântộc,ýnghĩa, đónggóp củanhữngnềnVMđối vớilịchsửloàingười,đồngthờiNTđượcsự kế tiếpnhaucủa các nềnVMthế giớitừ

VMnôngnghiệp,VMcông nghiệp,đến nềnVMhậucông nghiệp.ỞmạchnộidungViệtNam,HSđươctrangbịnhữngkiếnthứcnângcaovềsựrađờivàg iátrịcủacácnềnVMcổtrênđấtnướcViệtNam, nổi bậtlàvănminhĐạiViệt;cộngđồngcácdân tộc Việt Namvànhữngdisản văn hóa dântộc,LSdựng nướcvàgiữ nước… ĐâylànhữngKTnềntảnglà cơ sởgiúpcácemtiếptụctìmhiểu KTLSdân tộcởcácthờikỳ LStiếp theotrongCTlịchsửlớp11 vàlớp12THPT.

3.1.3 Yêu cầu cần đạt của chương trình lịch sử lớp 10 trung học phổ thông vànăng lực nhận thức, tư duy lịch sử cần phát triển cho học sinh trong dạyhọc

Mỗi CĐ, CĐHT trong CTLS 10 đều có thể khai thác để PT NL NT & TDLS người học trong QTDH Bởi lẽ, chỉ khi HS trải qua quá trình NT, TD để khám phá, hiểu được nội dung KT trong các CĐ, CĐHT LS thì kiến thức các em lĩnh hội được mới thực sự có chiều sâu, làm cơ sở để HS vận dụng được KT, KN ĐH trong thực tiễn. Qua đó, NLLS của các em được hình thành hoàn chỉnh Việc PT NL NT& TDLS trong DHLS lớp 10 cần bám sát theo các YCCĐ của từng CĐ, chuyên đề LS, tuy nhiên theo tính mở của CT, tùy theo trình độ HS và tình hình dạy học của địa phương, giáo viên có thể nâng YCCĐ từ mức độ thấp lên mức độ cao, chẳng hạn từ THLS lên NT&TDLS hay VD KT, KN đã học.

Cầnlưuý,YCCĐcủamỗiCĐ,CĐHTlàyêucầucơbản,bắtbuộcmàmỗiHS mọi vùng miền đất nước cần đạt được theo CTGDPT, nếu HS không đạt được các YCCĐ này nghĩa là MT của CĐ chưa hoàn thành,giáo viênphải có biện pháp theodõi,giúpđỡđểHStiếnbộ,PTNLtheotừnglớphọcvàcấphọc.

Trong phạm vi nghiên cứu đề tài, chúng tôi xác định những biểu hiện của thành phần NL NT & TDLS cần PT cho người học trong DH chủ đề LS lớp 10, cụ thể như sau:

Quy trình phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho học

Hình thành và PT NL NT&TDLS trong DH cũng nhằm giúp HS đạt được NL đặc thù theo YCCĐ của mỗi CĐ, BHLS của CT Qui trình PT NL NT & TDLS về cơ bản gồm 5 bước sauđây:

Bước 1: Xác định mục tiêu chủ đề, bài dạy

Bước 2: Xác định thành phần NL NT và TDLS cần phát triển cho HS trong bài học

Bước 3: Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển NL NT và TDLS cho HS Bước 4: Thiết kế hoạt động dạy học phát triển NL NT và TDLS cho HS

Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá NL NT và TDLS của HS

Hình 3.1 Quy trình PT NL NT và TDLS cho học sinh trongDHLS

*Bước 1: Xác định MT chủ đề, bài dạy

Việc xác định MT bài dạy là bước quan trọng đầu tiên của người GV khi triển khai tiến trình DH Để xác định MT của một CĐ, bài dạy GV cần căn cứ vào YCCĐ của từng nội dung CĐ được qui định theo CT môn học Cùng với NL chung và PC chủ yếu, NL lịch sử với những biểu hiện của nó được thể hiện thông qua các YCCĐ.

YCCĐ gồm nhiều hoạt động (đã hoàn thành) khác nhau Trong đó, mỗi YCCĐ gồm một động từ chỉ hoạt động của HS và một nội dung chuyên môn là đối tượng của hoạt động đó Mục tiêu cần đạt của NL NT & TDLS cũng đồng thời được xác định khi GV phát biểu MT chủ đề/bài học MTDH là cơ sở để GV xây dựng NDDH, lựa chọn

PPDH và tổ chức HĐ DH, sử dụng các PP, công cụ ĐG nhằm đạt được mục tiêu bài học đề ra.

Trên cơ sở MT về NL lịch sử mà người học cần đạt được (thể hiện qua các động từ chỉ HĐ trong học tập LS của các em, cùng với đối tượng nội dung HĐ theo YCCĐ của CT, GV sẽ xác định được MT về NL NT &TDLS mà HS có cơ hội PT thông qua thực hiện HĐH theo MT bài học đề ra.

*Bước 2: Xác định NL NT và TDLS trong bài học cần PT cho HS

Là một trong 3 thành phần NL chính của NLLS, việc PT NT&TDLS cho người học góp phần thực hiện toàn diện hơn mục tiêu PT NL đặc thù môn học Trong DHLS, nếu như ở cấp tiểu học và THCS học sinh chủ yếu được rèn luyện NL tìm hiểu

LS, thì tới bậc PTTH thành tố NL NT&TDLS được ưu tiên chú trọng PT cho người học bởi ở lứa tuổi này trình độ NT và TD của các em có đạt được hoàn thiện như người trưởng thành, trên cơ sở TDLS hiệu quả học sinh có thể vận dụng được KT, KN đã học vào cuộc sống.

Dựa vào YCCĐ về NLLS của HS sau khi học xong CĐ, BHLS, cũng như trình độ nhận thức của các em, GV xác định thành phần NL NT& TDLS (theo YCCĐ của CĐLS hoặc có thể nâng cấp so với YCCĐ) cần PT cho HS qua bài dạy.

*Bước 3: Xác định PPDH, KTDH PT NL NT & TDLS

Xét theo mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cơ bản của QTDH, việc lựa chọn PPDH áp dụng vào bài giảng gắn bó chặt với MTDH dạy học và đặc điểm của nội dung KT của BHLS Căn cứ vào MTDH và nội dung DH ta sẽ xác định được đặc tính HĐ của GV và HS trong mỗi hoạt động dạy- học, từ đó đưa ra các PPDH, KTDH tương thích Các loại kiến thức khác nhau luôn cần các PP khác nhau để truyền tải mới có hiệu quả Ví dụ: đối với mục tiêu dạy học yêu cầu HS ở mức THLS như nêu hay trình bày được nội dung KTLS về một SK, NVLS thì PP sử dụng phương tiện trực quan; trao đổi, đàm thoại là PP tối ưu cần xem xét, áp dụng Đối với MTDH yêu cầu

HS ở mức NT & TDLS, thể hiện qua các động từ như chỉ ra và giải thích được, đánh giá hay nhận xét về một SK, QTLS thì những PPDH tích cực như GQVĐ, PP khám phá cần được xem xét lựa chọn và áp dụng Căn cứ trên đặc điểm của mỗi PPDH sẽ định hướng cho GV cách thức tổ chức HĐH theo đúng quy trình của mỗi PPDH trongBHLS.

*Bước 4: Thiết kế hoạt động DH cụ thể PT NL NT và TDLS cho HS Để hoạt động DH trở nên hiệu quả, cần đảm bảo sự thống nhất hữu cơ của ba yếu tố cơ bản: MT, ND và PP, KTDH Điều quan trọng là phải đảm bảo rằng mỗiHĐDH đều hướng đến MT DH của CĐ hoặc bài học đó Theo hướng dẫn của CV5512,mỗi HĐH được xem như một chỉnh thể bao gồm các yếu tố sau: MT HĐ; ND HĐ;cách tiến hành HĐH và sản phẩm HĐ mà HS “làm được” Bằng cách thống nhất cả ba yếu tố này và thiết lập một KHDH thể hiện rõ MT, cấu trúc QTDH, giáo viên có thể tạo ra một môi trường học tập có hiệu quả, khuyến khích sự tham gia tích cực từ phíaHS.

Khi triển khai NVHT cho HS, GV cần khuyến khích HS cộng tác với nhau để GQVĐ, đồng thời cần phát hiện, tư vấn kịp thời khi các em gặp khó khăn trong học tập, không để xảy ra tình trạng HS bị bỏ quên trong QTDH Các HĐH giúp PT NL NT

&TDLS có thể được xem xét tiến hành ở nhiều khâu của chuỗi HĐH trong tiến trình DHLS như: HĐ mở đầu, khám phá kiến thức; luyện tập, thực hành hay hoạt động vậndụng.

*Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá NL NT& TDLS cho HS

Trong QTDH nếu như mục tiêu là kết quả dự kiến mà người học sẽ đạt được, thì ĐG là khâu giúp xác định kết quả mà học sinh đạt được sau khi đã hoàn tất quá trình này Để ghi nhận mức độ NL NT& TDLS của HS đạt được trong CĐ, bài học LS, GV cần lựa chọn các PP ĐG, và xây dựng các CCĐG NL với các chỉ báo cụ thể (dựa trên cấu thành và biểu hiện của NL NT& TDLS đã xác định). Đánh giá NL NT& TDLS người học cần được thực hiện xuyên suốt trong QTDH thông qua cả 2 hình thức: ĐG quá trình (thường xuyên) và ĐG tổng kết (định kỳ) GV nên ưu tiên chọn dạng ĐG thực hiện(performance based assessment)trong đó gồm ĐG sản phẩm (product assessments) và ĐG việc thực hiện (performance assessments) dựa trên sự quan sát trực tiếp đối với việc thực hiện NVHT và những sản phẩm do HS tạo ra: viết, nói làm để đo trình độ kiến thức, NL NT& TDLS của các em Các CCĐG NL khá đa dạng cụ thể như: câu hỏi, bài kiểm tra, thẻ/phiếu kiểm tra, phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, SPHT… Căn cứ vào mục tiêu, mức độ biểu hiện NL NT& TDLS của HS mà

GV lựa chọn cho phùhợp.

Như vậy, trong DHLS ở trường THPT quy trình PT NL NT&TDLS người học không tách rời với các bước thiết kế và tổ chức bài dạy LS Để thực hiện tốt nhiệm vụ này, GV cần hiểu rõ chương trình, nắm vững các bước theo qui trình nói trên đảm bảo sự nhất quán, toàn diện giữa MTDH, đặc điểm nội dung KT và PPDH để việc triển khai tiến trình DHLS hiệu quả và thành công.

Tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của học sinhtrong dạy học lịch sử ởtrườngTHPT

3.3.1 Xácđịnh tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của họcsinh trong dạy học lịch sử ở trườngTHPT

Từ việc làm rõ nội dung, mức độ và biểu hiện của NL NT& TDLS trong học tập

LS ở trường trung học phổ thông (với 6 mức độ được trình bày ở bảng 2.1t r o n g chương 2 luận án), phân tích định hướng KT, ĐG NL học sinh theo CTGDPT tổng thể và CTGD môn Lịch sử, chúng tôi đưa ra bảng tiêu chí ĐG sự PT NL NT & TDLS của

HS trong học tập LS Cụ thể như sau:

Bảng 3.3 Tiêu chí đánh giá NL NT và TDLS của học sinh

Trong bảng trên chúng tôi đưa ra tiêu chí xác định mức độ hình thành và PT NL

NT &TDLS của HS trong học tập LS bậc THPT qua 4 mức độ, cụ thể gồm: yếu, trung bình, khá và cao nhất là mức tốt, với các chỉ báo cho từng thành tố của NL thành phần này đi từ thấp đếncao.

- ỞMức1(Yếu):NLNT&TDLScủaHSmớidừngởviệctáihiệnlạiđược các SK, NVLS, quá trình LS, bước đầu có khả năng NT và TD SKLS song chưa hoàn toàn đầy đủ và chính xác.

- Ở Mức 2 (Trung bình): NL NT & TDLS của HS thể hiện ở việc các em NT,

TD được các sự kiện, quá trình LS đạt yêu cầu khoảng 50% theo tiêuchí.

- Ở Mức 3 (Khá): NL NT & TDLS của HS PT tương đối hoàn chỉnh, các em xác định được vấn đề, phân tích, lí giải, ĐG các SK, vấn đề, NVLS theo bối cảnh

LS cụ thể theo hệ thống và chính xác.

- Ở Mức 4 (Tốt): NL NT & TDLS của HS PT hoàn chỉnh, các em phân tích, lí giải, đánh giá các SK, vấn đề, NVLS với lập luận chặt chẽ, chính xác; giải quyết tốt VĐ, nhiệm vụ học tập mà GV giaocho.

Dựa trên các chỉ báo mức độ PT NL NT & TDLS của HS trong học tập LS, giáo viên có thể ĐG được NLLS của HS nói chung, NL TDLS của các em nói riêng, từ đó có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy để giúp HS ngày càng tiến bộ Những chỉ báo này cũng là căn cứ để GV thiết kế phiếu ĐG theo tiêu chí (rubrics) khi giao NVHT cho người học, dựa vào Rubrics mà thầy cô cung cấp học sinh có thể tự ĐG và ĐG lẫn nhau, biết được mức độ đạt được của bản thân trong học tập, từ đó có biện pháp điều chỉnh giúp việc học tập LS của các em ngày một tiếnbộ.

3.3.2 Sử dụng các công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tư duy lịch sử trongdạy học lịch sử ở trườngTHPT

Chương trình GDLS 2022 đưa ra hướng dẫn ĐG trong dạy học PT NL đó là :“cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo KTLS đã học trong những tình huốngcụ thể, không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện KTLS, thuộc lòng và ghi nhớ máymóc làm trọng tâm.” [3,75] Định hướng trên cho thấy kiến thức LS không phải làtrọng tâm cơ bản trong mục tiêu đánh giá môn học, PC và NL người học đạt đượchay làm được, vận dụng được sau QT học tập mới là MT quan trọng cần hướng đến. Để đánh giá mức độ đáp ứng các YCCĐ về NLLS cũng như NL chung cốt lõi theo CT, GV cần phải đánh giá toàn diện các nội dung, biểu hiện của các thành phần

NL môn học, trong đó bao gồm NL NT&TDLS.

Trong DHLS tùy theo mục tiêu DH và đặc điểm của HĐ học mà GV lựa chọn các PPĐG và CCĐG thích hợp để thực hiện ĐG mức độ NL người học đạt được.ĐiểmmớitrongĐGtheoNLlàHSđượcĐGxuyênsuốtQThọctậpthông qua ĐG quá trình và ĐG thành quả học tập (cuối kì) với hình thức phong phú: ĐG bằng nhận xét, ĐG qua SPHT và chấm điểm Về cơ bản có các PP KT, ĐG sau: kiểm tra viết, vấn đáp, quan sát, thực hành, SPHT… Công cụ ĐG thường dùng trong DH là: câu hỏi; thẻ/phiếu kiểm tra; phiếu quan sát; thang đo; bảng kiểm; Rubrics; SPHT Căn cứ trên các mục tiêu, YCCĐ của CĐ/bài học, giáo viên có phương án sử dụng các PP và CCĐG cho phù hợp với từng tình huống, hoạt động DH, cho phù hợp với các động từ chỉ báo mức độ NL mà người học cầnđạt.

Căn cứ vào những nội dung và biểu hiện của NL NT &TDLS của HS trong DHLS chúng tôi đề xuất một số hình thức và công cụ tiêu biểu nhằm ĐG NL NT & TDLS của HS trong học tập LS. a) Rubricsđánhgiá(phiếuĐGtheotiêuchí)NLNTvàTDLScủahọc sinh

Theo Brookhart thì rubrics là “phiếu đánh giá bao gồm một tập hợp các tiêu chí nhất quán cho bài làm của học sinh bao gồm các mô tả về các mức độ, chấtlượng thực hiện trên các tiêu chí” (Brookhart, 2013, trang 4).

Một cách khái quát,cóthểhiểu rubricslàmột CCĐG kếtquảthực hiện bàitập/nhiệmvụ họctậpcụthểdựavàocáctiêuchíxácđịnhtrước và cóphân loại theocác thứbậc xếp hạng cho từngtiêuchí.Rubricsbaogồmmộtthangđolườngcốđịnhvàmô tả chitiếtvềcác tiêu chí cho từng mức hiệu suất (mứcđộthựchiện).

Trong quá trình đổi mới DH hiện nay, rubrics được xem là một CCĐG hiệu quả, đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra – đánh giá theo định hướng PT NL người học Vì lẽ đó, thiết kế và sử dụng rubrics trong DHLS là một trong những biện pháp, công cụ hữu hiệu giúp GV điều chỉnh, nâng cao hiệu quả giảng dạy, đồng thời đo lường, ĐG được mức độ PT NL NT& TDLS của học sinh trong quá trình DHLS ở bậcPTTH.

Trên cơ sở bảng tiêu chí các mức độ về NL NT& TDLS đã xác định ở trên, chúng tôi cụ thể hóa thành một rubrics ĐG thành phần NL này của HS trong học tập

Rubrics trên kết hợp giữa ĐG định tính (các chỉ báo) và định lượng (điểm số) giúp GV ĐG được NL NT& TDLS của người học một cách cụ thể, biết được điểm yếu cũng như điểm mạnh của các em (về kiến thức, NL) để có BPSP giúp HS tiến bộ, đồng thời đưa ra phản hồi cụ thể cho người học về kết quả hoạt động của họ Đối với HS, rubrics ĐG định hướng cho người học hiểu được MT học tập và tiêu chí để hoàn thành nhiệm vụ một cách hiệu quả nhất, cũng như hiểu rõ hơn về NL học tập của mình, từ đó nỗ lực điều chỉnh việc học tập của bảnthân. b) Đánh giá NL NT&TDLS qua sản phẩm họctập

Một trong những dữ liệu đánh giá NL người học chuẩn xác nhất trong QTDH

LS đó là ĐG thông qua SPHT SPHT của HS trong QTDH thể hiện dưới các dạng: bài viết, câu trả lời, bài thuyết trình, câu chuyện, thẻ nhớ, đoạn phim, infographic thông qua các HĐH, GQVĐ học tập mà thầy cô giao cho các PC&NL chung, NLLS mà cụ thể là NL NT& TDLS được bộc lộ và PT Dựa trên các công cụ, GV có thể đánh giá được NL NT & TDLS của HS đạt được so với chuẩn (YCCĐ) ở mức độ nào, trên cơ sở đó hỗ trợ, giúp đỡ người học và điều chỉnh QTDH của mình.

Ví dụ:Trong dạy học CĐCác nền VM thế giới thời kì cổ trung đại, ở nội dung Văn minh thời Phục Hưng ( LS 10), với YCCĐ:Nêu được thành tựu tiêu biểuvà ý nghĩa của VM thời Phục hưng về tư tưởng, văn học, nghệ thuật, khoa học kĩ thuật và thiên văn học Ta thấy YCCĐ này tương đương với chỉ báo tiêu chí trong bảng thành tố của NL NT và TDLS đó là: chỉ ra được quá trình PT của LS theo lịch đại và đồng đại Để giúp HS đạt được YCCĐ này, GV tổ chức HĐ học và giao NVHT cho HS:

- ĐọctưliệuvàSGK, thảoluận theonhómnhỏđểhoàn thành phiếu học tậpvàthuyếttrình nhómvềnhững thànhtựu,ýnghĩavàgiá trị thời đại củaVMPhụchưngđãđónggópcholịchsửnhânloại.Thờigianthựchiện:15phút.

- Yêu cầu sản phẩm: Phiếu học tập và bài trình bày(nhóm)

PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀTƯ

Những yêu cầu cơ bản khi xác định biện pháp phát triển năng lựcnhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử ởtrườngTHPT

4.1.1 Đáp ứng mục tiêu dạy học lịch sử ở trườngTHPT

Mục tiêu giáo dục môn LS cấp PTTH là sự cụ thể hóa MTGD của CTGDPT tổng thể, đồng thời là căn cứ quan trọng để định hướng các mục tiêu kế cận của từng cấp học, từng khóa trình, từng chủ đề và BHLS, góp phần hoàn thành mục tiêu chung về PC và NL của CTGDPTTT.

Trong CTGD LS năm 2022, MT môn học được thể hiện thành các YCCĐ về NLLS trong từng chủ đề, chuyên đề bài học LS cụ thể YCCĐ là cái đích mà HS phải đạt được sau QTDH thông qua ND DH, PPDH, KT, ĐG Biểu hiện của các thành phần NLLS ở mỗi mạch nội dung KT chính là YCCĐ của mỗi CĐLS Do đó, khi thiết kế KHDH và tổ chức QTDH lịch sử, GV cần quán triệt nguyên tắc đó là tuân thủ tính đồng đẳng và nhất quán giữa MT, NDDH với PPDH và ĐG khi xác định các BPSP trong tiến trình DH để PT NL & PC học sinh Ví dụ, mục tiêu của BHLS là HS có khả năng ĐG về hệ quả của một SKLS thì PPDH phù hợp để tổ chức cho các em đạt được NLLS này là DH GQVĐ Điều này lưu ý người giáo viên rằng xác định đúng, đầy đủ mục tiêu BHLS cần PT ở HS những NL gì sẽ giúp cho việc lựa chọn các PP, KTDH và ĐG đảm bảo đúng hướng và phù hợp.

PT NL NT& TD cho HS trong QTDH lịch sử cần bám sát vào YCCĐ về NL lịch sử mà chương trình qui định Nếu không nhất quán với mục tiêu và YCCĐ của chủ đề bài học, thì tổ chức PT thành phần NL này cho người học trở nên không có giá trị NT và TDLS là một trong 3 thành phần cấu thành nên NL lịch sử, nó là cầu nối cho nhận thức của HS đi từ việc khám phá những KTLS cụ thể (ở dạng nhận biết các SK, hiện tượng lịch sử thông qua giải đáp các câu hỏi liên quan đến thời gian, địa điểm, NVLS cụ thể có liên quan) cho đến TDLS (chỉ ra, giải thích, so sánh, nhận xét…) để giải thích được bản chất, nguyên nhân của các SKLS quá khứ Vì thế, thiếu đi bước tổ chức cho HS NT và TDLS, HS khó có thể đạt đượcNLLS.

Nói tóm lại, quá trình DHLS và các HĐ giáo dục LS theo CTGD 2022 đều hướng đến nhiệm vụ PT NLLS, NL chung và PC người học.

GV lịch sử, người trực tiếp hoàn thànhsứ mạngMT môn học, cần nắm vững CT môn học, đồng thời hiểu rõ mọi tiến trình hoạt động giáo dục đều dựa trên trục các cấp độ từ MT CT học đến MT môn học và MT chủ đề, bài học, mọi sự chọn lựa, triển khai

ND DH, PPDH và KT, ĐG cũng đều nhằm giúp người học PT NL &PC mà MT chương trình qui định Hoàn thành tốt các cấp độ MT giáo dục chính là giúp cho việc hoàn thành MT môn học góp phần thực thi chương trình học một cách toàn diện, hiệu quả.

Nhận thức LS của HS ở trường phổ thông là mang tính gián tiếp Bởi lịch sử là tất cả hiện thực quá khứ đời sống xã hội loài người, không lặp lại và không thể tái hiện trong phòng thí nghiệm Khi học tập LS, HS chỉ có thể NT gián tiếp KTLS qua các tài liệu, tranh ảnh, SGK, câu chuyện mà thầy cô cung cấp nhằm nhận diện, khám phá, phục dựng lại các SK, NVLS quá khứ Trên cơ sở biết và nắm vững các SKLS, HS mới tiến tới hiểu và giải thích được vì sao nhân vật ấy xuất hiện, sự kiện ấy xảy ra? Ý nghĩa của sự kiện ấy là gì? Vì vậy, hình thành TD tái tạo LS là bước mở đầu quan trọng giúp HS có những KT “Sử”, làm nền tảng cho việc tư duy tri thức "Luận" để đi vào TD, rút ra bản chất của SKLS Do đó, việc PT NL NT& TDLS cho HS cần song hành cả hai khía cạnh của NT và TDLS đó là bao gồm cả Sử vàluận.

Theo Rubêinstêin:Kiến thức và tư duy như sản phẩm với qúa trình Kiếnthức là thức ăn của tư duy Nghĩa là không có kiến thức thì không có tư duy và ngược lại nếu tư duy PT thì chất lượng và hiệu quả của quá trình lĩnh hội kiến thức sẽ cao hơn Vì lẽ đó, PT NLTD phải tiến hành song song và thông qua truyền thụtri thức lịch sử.[92, 32] Mỗi sự kiện trong các CĐ LS thế giới và dân tộc đều góp phần

PT TD học sinh Tuy nhiên, GV cần tuân thủ nguyên tắc khai thác KTLS cơ bản của khoá trình LS ở trường THPT Bởi không thể truyền thụ mọi KT cho HS trong một BHLS, thay vào đó GV cần dạy HS tư duy để tìm hiểu, khám phá KTLS thay vì truyền thụ kiến thức có sẵn, cũng như hướng dẫn các em tìm kiếm, xử lí thông tin LS phục vụ cho học tập và cuộcsống.

Nội dung môn LS CTGD 2022 được cấu trúc thành các CĐ, chuyên đề học tập phân hóa và nâng cao cho HS Mỗi CĐ lại được phân chia thành các loại nội dung KT khác nhau, với những đặc điểm cũng như PP tìm hiểu kiến thức khác nhau Vì vậy, GV cần có những lựa chọn thích hợp các biện pháp sư phạm hay PP, KTDH cho từng loại

ND KTLS ở từng chủ đề, bài dạy, đảm bảo sau QTDH tất cả HS sẽ đạt được các YCCĐ của chủ đề (bài học).

4.1.3 Tạotình huống có vấn đề và tích cực hóa hoạt động nhận thức củaHS

Muốn thúc đẩy HS nhận thức và tư duy thì phải đưa các em vào các tình huống, hoàn cảnh bắt buộc phải NT, TD để tìm cách GQVĐ, mong muốn tìm hiểu kiến thức chưa biết Theo nhà giáo dục A.M Machiuskin:“Điều kiện chủ yếu của sựPT TD là trong DH đề xuất được những bài làm gây ra được sự cần thiết phải lĩnh hội tri thức mới”[2, 108] Do đó, trong QTDHLS, để thúc đẩy người học NT,

TD GV cần đưa ra các bài tập NT và đặt HS vào tình huống có vấn đề.

QT DHLS chính là quá trình diễn ra HĐ NT của HS, các em chính là trung tâm của QTDH Vì lẽ đó, quá trình này chỉ đạt hiệu suất cao nếu chủ thể NT độc lập, tự giác, tích cực NT&TD nhằm phát hiện rachân lývà lĩnh hội KT Dù chỉ là sự khám phá lại chân lý mà các nhà khoa học đã chứng minh, nhưng điều này thực sự có ý nghĩa quan trọng với người học bởi KT họ tìm ra từ chính thành quả TD của bản thânmình.

Có thể nói, tình huống có vấn đề là điều kiện tiên quyết cho sự PT TD HS, bởi: “Chỉ trong trường hợp trước con người xuất hiện sự cần thiết phải có cáchthức hành động mới thì mới nảy sinh những điều kiện đưa đến sự PT tư duy”.[2, 97] Vì vậy, trong DHLS ở trường phổ thông PT NL NT & TD học sinh phải gắn liền với

DH GQVĐ và DH tích cực TD của người học được rèn luyện chỉ khi các em tự lực và tích cực, độc lập GQVĐ, NVHT Trong DH phải đưa cho HS những câuhỏisaochokíchthíchtínhtòmò,khảnăngtựpháthiện,suyluận,tínhđộclập của TD, phát hiện các ý tưởng mới của các em Đây cũng là định hướng của DH PTNL, đó là dạy TD, dạy cách học cho HS Việc PT TD nói chung, NT & TDLS nói riêng cho HS chỉ có thể làm được khi chính bản thân GV cũng phải biết TD sáng tạo trong DH, trong cách tiếp cận HĐ dạy học, và trong nghiên cứu, đổi mới PPDHLS.

4.1.4 Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức củaHS

Khi tiến hành PT NL NT&TD học sinh trong QTDHLS, đặc điểm trí tuệ, tâm lý và khả năng NT của HS theo từng lứa tuổi là cơ sở quan trọng để người GV định ra phương án tiếp cận người học, tổ chức HĐH, đề ra các NVHT; bài tập nhận thức; câu hỏi tư duy sao cho phù hợp với đối tượng người học Học sinh ở cấp THCS (lứa tuổi từ

12 đến 15), đang ở độ tuổi PT cả về thể chất và trí tuệ, say mê khám phá tri thức mới. Tuy nhiên, trí tuệ các em chưa PT hoàn thiện, NT và TD của HS chủ yếu là NT cảm tính, TD cụ thể về mặt bên ngoài của các SKLS, hiện tượng LS, còn chiều sâu về những quy luật, bản chất của đối tượng lại chưa đáng kể Song, giai đoạn NT khởi đầu này lại là khâu không thể thiếu của quá trình TD Việc rèn luyện cảm giác, tri giác, tính nhạy cảm, óc quan sát và trí nhớ của HS chính là bước mở đầu quan trọng trong NT

Một số biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề PT NL NT& TDLS trong quá trình DHLS, đặc biệt là việc xác định biểu hiện, quy trình PT, tiêu chí ĐG của thành phần

NL NT& TD người học trong học tập LS, chúng tôi xác định những BPSP cụ thể để

PT thành phần NL trong DHLS bậc THPT Dựa vào đặc điểm của tri thức LS, cùng với cấu thành của NL NT & TDLS đã xác định, chúng tôi cho rằng việc PT NL thành phần này đi từ việc tổ chức, hướng dẫn các em khám phá KT và GQVĐ trong học tập thông qua các PPDH PT NL (khám phá, GQVĐ, tranh luận) cùng các hình thức DH qua một số mô hình DH hiện đại (lớp học đảo ngược, dạy học dự án), tiếp đến là tổ chức, hướng dẫn HS LT&TH LS; đồng thời áp dụng các PP ĐG PT NL người học. Điều quan trọng là khi áp dụng các BPSP phải phù hợp nhất với hoàn cảnh dạy học cụ thể, giúp GV tổ chức được các HĐ học tập trong đó HS tham gia tích cực và hiệu quả để đạt được YCCĐ về NLLS và PT NL NT& TDLS theo yêu cầu của CĐ, BHLS nâng cao hiệu quả DH bộ môn theo CTGDPT mới.

Trong DHLS, để tổ chức hiệu quả QTDH nhằm PT PC, NL cho HS, GV có thể lựa chọn và sử dụng đa dạng các PP, KTDH cũng như hình thức tổ chức DH khác nhau Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu và khuôn khổ của luận án chúng tôi chỉ lựa chọn trình bày một số PPDH và hình thức tổ chức DH điển hình, thường xuyên được sử dụng trong DHLS ở cấp THPT để vận dụng vào PT NL NT&TDLS cho HS trong DHLS lớp 10 Điều đó không có nghĩa là PT NL NT&TDLS chỉ giới hạn trong một số

PP và hình thức DH nói trên.

4.2.1 Tổchức học sinh khám phá và giải quyết vấnđề

Dạyhọckhámphá(discovery learning)là PPDHtrongđóGV tổchứcdạyhọcthôngquaviệc cungcấp cácthôngtin hay tưliệuvàhướngdẫn HS xử lý cácthôngtin và tưliệuđóđểpháthiện hoặckhámphákiếnthức mớitrongchủđề,bàihọc.

D.A Jacopsen, P Eggen và D Kauchak phân biệt hai dạng khác nhau của

PPDH này là DH phát hiện và DH hướng dẫn khám phá Trong dạy học phát hiện (expository teaching), GV xác định ngay từ đầu cho HS biết kiến thức mới cần được học Tiếp đó cung cấp thông tin hay tư liệu rồi dùng các câu hỏi quy tụ để hướng dẫn học sinh xử lý các thông tin và nội dung của KT cần được học Còn trong DH hướng dẫn khám phá (guided discovery teaching), GV không cho HS biết trước KT mới mà các em cần được học, mà cung cấp ngay cho người học những tư liệu hay thông tin cần thiết; rồi dùng các loại câu hỏi khác nhau (cả câu hỏi tán phát, câu hỏi quy tụ, câu hỏi gợi ý ) để hướng dẫn các em quan sát, so sánh, giải thích nhằm phát hiện dần từng bước cho đến khi khám phá ra toàn bộ KT mới [82,178].

Tiến trình DH khám phá gồm hai giai đoạn cơ bản.

+ Giai đoạn 1: Chuẩn bị của GV:

- Xác định mục đích về PC, NL cần hình thành ở người học qua cácHĐH.

- Xác định VĐ cần HS phát hiện, khám phá Vấn đề được phát hiện, khám phá thường chứa đựng thông tin mới đặt dưới dạng câu hỏi hoặc bài tậpnhỏ.

-Xác định cách thức thu thập dữ liệu cần thiết cho việc ĐG các giả thuyết trong quá trình HS tham gia hoạt động học tập khám phá Các dữ liệu thu được có thể là những quan sát trực tiếp của HS thông qua các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, các thông tin đọc được trong sách báo, tài liệu hoặc từ chính các trải nghiệm của các em.

- Xác định ND vấn đề học tập mà HS cần đạt được qua quá trình phát hiện, khámphá.

- Xác định cách thức báo cáo và ĐG kết quả của hoạt động khám phá GV có thểtổchứchợptácgiữacácnhómđểthốngnhấtvềnộidungKTcủavấnđề,tổchứchoạtđộngcho mỗithànhviêntựđánhgiá,tựđiềuchỉnhrútratrithứckhoahọc.

-Chuẩn bị phiếu học tập, các mô hình, hình ảnh, biểu đồ, thí nghiệm… như là phương tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.

*Giai đoạn 2: Tổ chức học tập khám phá

- Bước 1 Giao NVHT; Bước 2 Thực hiện NVHT phát hiện, khám phá: HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giả thuyết về vấn đề được đặt ra và thu thập thông tin; Bước 3 Trình bày và ĐG kết quả của hoạt động khám phá. Để đạt được hiệu quả cao khi áp dụng DH phát hiện, khám phá, GV cần hiểu rõk h ả năng khám phá của HS Từ đó có sự hướng dẫn trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, vừa đủ, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác các em phải làm gì trong mỗi hoạt động khámphá.

DH khám phá có thể sử dụng trong nhiều pha khác nhau của tiến trình DHLS. Trong bước đầu của QT học tập, dưới sự hướng dẫn của GV, HS được cung cấp các TLLS (tư liệu đọc, tranh ảnh, bản đồ, phim…) cùng các câu hỏi hướng dẫn học tập để THLS, NT&TD về các SKLS HS đóng vai của nhà sử học để phát hiện lại những tri thức của KHLS Kết quả của QT này giúp HS bước đầu xác định được các SKLS trong bối cảnh cụ thể mà nó diễn ra, đồng thời chỉ ra được nguyên nhân của SKLS qua các câu trả lời như thế nào? Và tại sao? Như vậy, nếu tổ chức hiệu quả cho người học phát hiện, khám phá LS giúp HS không những có biểu tượng về các SK, quá trình LS mà cao hơn giúp các em hiểu và giải thích được nguyên nhân của các SKLS ấy DH khám phá góp phần PT cho người học 2 mức độ đầu tiên của thành phần NL NT& TDLS đó là:chỉ ra đượcquá trình PT của LS theo lịch đại và đồng đại vàgiải thích đượcnguồn gốc, sự vận động của các SKLS từ đơn giản đến phức tạp và mối quan hệ nhân quả trong tiến trình LS (giữa các SK, QT LS; giữa điều kiện tự nhiên với sự PT xã hội, giữa con người với con người, Việc đạt được hai mức độ NL NT &TDLS này là cơ sở quan trọng giúp HS NT&TDLS ở các mức cao hơn (so sánh, phân tích, đánh giá), giúp NLLS của người học các em PT hoàn thiện.

Ví dụ: khi dạy học CĐMột số nền VM trên đất nước ViệtNam,ở nội dung Văn minh Phù Nam(LS10), GV áp dụng PPDH khám phá kết hợp với mô hình LHĐN hướng dẫn HS học tập (trước khi tới lớp): Em hãy đọc tài liệu: Chương 2, Lịch sử Đông Nam Á của Vũ Dương Ninh và xem video “Ký sự hành trình di sản Óc Eo”, sau đó thảo luận nhóm trả lời câu hỏi sau: a)Video trên nói về văn minh nào? Chi tiết nào trong video phản ánh điều kiện hình thành văn minh đó?, b) Hãy kể những thành tựu tiêu biểu của nền VM Phù Nam thông qua các chi tiết mô tả cụ thể trong video và hoàn thành phiếu học tập(VMPhù Nam được hình thành ở khu vực nào? Con sông nào được xem là cội nguồn của VM Phù Nam; cơ sở hình thành; thành tựu của VM Phù Nam);c) Sưu tầm một số hình ảnh nổi bật về thành tựuc ủ a V M P h ù N a m T ạ i l ớ p h ọ c , G V y ê u c ầ u H S h ợ p t á c n h ó m b á o c á o sản phẩm đã hoàn thành ởnhà;giáo viên cùng toàn lớp thảo luận đáp án Các nhóm thực hiện đánh giá chéo lẫn nhau, tiêu chí đánh giá: mỗi ý trảlờiđúng được 10 điểm Nhóm đạt điểm số cao nhất sẽ được cộng 2 điểm; nhóm đạt điểm số cao thứ hai sẽ được cộng

1 điểm vào cột điểm đánh giá thường xuyên HS tự hoàn thiện nhiệm vụ nội dung bài trong vở cá nhân GV tổng kết và chuẩn hóa lại nội dung kiến thức Qua áp dụng PPDH khám phá, HS được tự chủ-tự học trong việc tìm hiểu KT về nền văn minh Phù Nam, qua đó NL THLS; NT&TDLS của các em có cơ hộiPT.

Hay khi dạy CĐVM Đông Nam Á thời kì cổ trung đại(LS 10) ở nội dung tìm hiểu những thành tựu tiêu biểu của VM ĐNA thời kì cổ trung đại GV áp dụng DH khám phá để tổ chức HĐ khám phá KT mới cho HS Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm cung cấp các tư liệu phục vụ HĐ học gồm: lược đồ, TLLS về VM Đông Nam Á thời cổ trung đại, tranh ảnh về thành tựu tiêu biểu của VM ĐNA, triển khai NVHT cho HS:

1/Giao nhiệm vụ: tìm hiểu thành tựu VMĐNA, Nhóm số 1: lĩnh vực tôn giáo; N 2: lĩnh vực tín ngưỡng; N3: lĩnh vực văn tự; N4: lĩnh vực kiến trúc; N5: lĩnh vực điêukhắc.

2/Thực hiện nhiệm vụ: làm việc nhóm, thảo luận và hoàn thành phiếu học tập giới thiệu thành tựu của VM ĐNA thời kì cổ trung đại với các yêu cầu sau: 1-Viết 5 câu mô tả khái quát về điểm nổi bật của thành tựu (thời gian ra đời, nơi xuất hiện, giá trị nổi bật, biểu tượng/hình ảnh); 2- Phân tích yếu tố ảnh hưởng từ văn hóa Ấn Độ hoặc Trung Quốc; 3- Nhận xét dấu ấn của thành tựu đối với ngày nay.

3/Các nhóm HS nộp phiếu học tập lên Padlet và báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ, GV tổ chức cho HS thảo luận, đặt câu hỏi (nếu có) và nêu nhận xét Cuối cùng, GV đưa ra nhận định và chốt lại KT cho HS.

Như vậy, thông qua việc áp dụng PPDH khám phá trong tổ chức HĐ DH (của ví dụ này) NL NT&TDLS của học sinh được PT với các mức độ từ cụ thể tới trừu tượng: thứ nhất, trên cơ sở khai thác TL kênh hình, kênh chữ để tìm hiểu, khám phá về những thành tựu tiêu biểu của VM Đông Nam Á thời kì cổ trung đại HS đạt được YCCĐ:Biết cách sưu tầm và sử dụng một số TL để tìm hiểu về LS VM ĐNA; thứ hai, qua thực hiện

NV theo yêu cầu của phiếu học tập đòi hỏi người họcphải thao tác TD: mô tả , phân tích…, nhận xét… giúp cho NT của các em về VM ĐNA đi vào chiều sâu hơn rất nhiều (mức hiểu) so với việc chỉ kể tên và trình bày (mức biết) về nền VM này.

Thực nghiệmsư phạm

Để chứng minh giả thiết khoa học được đặt ra trong luận án là khả thi, đồng thời khẳng định hiệu quả của các BPSP PT NL NT&TDLS người học, thông qua thiết kế và tổ chức KHBD LS lớp 10 (CT 2022), TNSP tại trường THPT đã được chúng tôi tiến hành nghiên cứu.

4.3.1 Kếhoạch thực nghiệm sưphạm a) Mục đích, đối tượng và địa bàn thựcnghiệm.

- Thứ nhất, thông qua TNSP để xác nhận tính đúng đắn về mặt lý luận của việc PT thành phần NL NT & TDLS cho người học trong thực tiễn DHLS lớp 10 theo CTGD môn LS2022.

- Thứ hai, TNSP toàn phần được thực hiện nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp PT NL NT& TD cho HS trung học PT trong DHLS. Trên cơ sở đó tiếp tục hoàn thiện các BPSP PT NL nói trên trong QTDHLS, góp phần củng cố về mặt lí luận PPDH bộ môn, cũng như nâng cao hiệu quả tổ chức DH

PT NL trong môn LS ở trườngTHPT.

- Thứ ba, kết quả TNSP là căn cứ giúp chúng tôi xem xét, kiểm nghiệm lại giả thuyết khoa học mà luận án đưa ra, đồng thời có những đề xuất nhằm nâng cao nhận thức cho GV nhằm nâng cao hiệu quả PT NL NT& TDLS nói riêng, NLLS nói chung đáp ứng MT PT NL, PC ngườihọc.

* Đối tượng và địa bàn thựcnghiệm

- Đối tượng TNSP: là học sinh cấp THPT (lớp 10), học theo CTGD LS

2022, ở các trường THPT thuộc địa bànTP.HCM.

- Địa bàn TNSP: chúng tôi thực hiện TNSP từng phần và toàn phần tại các trường THPT tại TPHCM cụ thể gồm có: trường TH Thực hànhĐHSP TP.Hồ Chí Minh, trường THPT Gia Định (Quận Bình Thạnh, TPHCM), trường THPT Lương Thế Vinh (Quận 1, TPHCM), trường THPT Phan Đăng Lưu (quận Bình Thạnh) và

HS trường THPT Thực Hành Sài Gòn (Quận 5, TPHCM), Trường THPT NguyễnHiền, quận 11,TPHCM; Trường THPT Trần Khai Nguyên, quận 5,TPHCM Giáo viên tham gia TNSP (từng phần và toàn phần) là những giáo viên vững chuyên môn, có kinh nghiệm giỏi NVSP và nhiệt tình với việc đổi mớiPPDHLS.

-Thời gian TNSP: thời gian TN được tiến hành trong năm học: 2022- 2023,

2023 - 2024. b) Nội dung và phương pháp thựcnghiệm

* Nội dung thực nghiệm sưphạm:

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung chương trình LS lớp 10 (CT 2022), chúng tôi lựa chọn 2 chủ đề để tiến hành TNSP, cụ thể là: CĐCác cuộc CMCN trong lịchsử thế giớivà CĐMột số nền VM trên đất nước Việt Nam Sở dĩ chúng tôi lựa chọn các CĐ này bởi cả hai CĐ có nội dung tương đối tiêu biểu, phản ánh sự PT của LS VM thế giới và dân tộc xuyên suốt qua các thời kỳ LS Hơn nữa YCCĐ về NLLS của hai chủ đề trên đưa ra các chỉ báo PT NLLS cho HS với cả ba cấp độ của thành phần NL từ biết (THLS) đến hiểu (NT&TDLS) và vận dụng (VD KT, KN đã học) Vì vậy, khi thiết kế các HĐH cho CĐ, bài học, việc chọn và áp dụng các BPSP để PT NL NT& TDLS có thể triển khai linh hoạt giữa các BP, phù hợp với YCCĐ và mạch ND KT của bài học, có khả năng PT toàn diện NL và PC cho ngườihọc.

*Phương pháp thực nghiệm:đối tượng TNSP được chúng tôi lựa chọn là tương đương nhau về số lượng, về học lực và trình độ NT của HS Cả lớp thực nghiệm và đối chứng đều do cùng một GV giảng dạy.

- Ở lớp ĐC: GV soạn theo CTGDPT môn lịch sử 2022 và giảng dạy nhằm giúp HS đạt được YCCĐ và nội dung quy định củaCT.

- Ở lớp TN: chúng tôi xây dựng KHBD của hai CĐ theo CTGD môn LS

2022 và hướng dẫn GV triển khai dạy thực nghiệm theo kếhoạch.

+ Đối với TNSP từng phần: GV tự soạn giáo án và giảng dạy như thông lệ, nhưng ở mỗi một giờ dạy, một nội dung giảng dạy nhất định, GV thực hiện xen kẽ một BPSP PT thành phần NL NT & TDLS cho HS Sau giờ dạy, HĐ đánh giá HS được thực hiện nhằm phân tích tính hiệu quả của BPSP đã thực nghiệm.

+ Đối với TNSP toàn phần: chúng tôi lên ý tưởng, thiết kế KHBD thực nghiệm các BPSP đã đề xuất; gặp và trao đổi kịch bản SP, giáo án TNSP, phương án DH và

KT, ĐG sau TN với giáo viên LS ở trường THPT GV dạy thực nghiệm thực hiện giảng dạy theo kế hoạch bài học đã thốngnhất.

4.3.2 Tiếntrình thực nghiệm sưphạm a) Xây dựng kế hoạch bài dạy thựcnghiệm Để triển khai TNSP chúng tôi tiến hành thiết kế KHBD cho hai CĐCác cuộccách mạng công nghiệp trong lịch sử thế giớivới phạm vi nội dung các cuộc CMCN thời hiện đại và chủ đềMột số nền VM trên đất nước Việt Namvới phạm vi nội dung VM ĐạiViệt.

KHBD được thiết kế theo gợi ý của công văn 5512 của Bộ GD&ĐT hướng dẫn xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch GD của nhà trường (phụ lục IV), theo đó KHBD được thiết kế theo chuỗi HĐ học, các BPSP PT NL NT& TDLS áp dụng trong tiến trình DH cũng đi theo các HĐH của QTDH (Kế hoạch bài dạy chi tiết xin xem trong phụ lục 2 a và phụ lục2b) b) Triển khai thựcnghiệm

Trướckhitiến hànhTNchúngtôiliênhệvớitrường THPTxinTNSP,traođổi vớiGVdạyTN vềKHBD,khảo sát đốitượngHS,điều kiệncủanhàtrường,sauđóthống nhấtvớiGV kếhoạchvàthời gian dạyTN, kiểm tra,đánhgiá sauTNSP.

Trong và sau khi tiến hành TNSP, chúng tôi quan sát trực tiếp trên lớp học, tiến hành trao đổi, phỏng vấn GV và HS sau giờ học để ghi nhận hiệu quả của các BPSP

PT NL NT& TDLS cũng như hiệu quả của cả bài dạy theo kế hoạch DH đã thiết kế.

4.3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sưphạm

4.3.3.1 Tổng hợp kết quả thựcnghiệm

ViệcĐGkếtquảTNđược chúngtôi dựa vào2tiêuchíđịnh tínhvàđịnh lượng.Về định tính, chúng tôi quan sát, ĐG hiệu quả DH trên các mặt chủ yếu sau: thái độ học tập của HS ở trên lớp: tính tích cực, hứng thú của HS khi tham gia các HĐ học tập; mức độ chuẩn bị bài, làm bài ở nhà; ý kiến của các em sau mỗi giờ học; tổ chức QTDH của GV trong việc vận dụng linh hoạt các PPDH; phản hồi của GV về việc tiến hành các BPSP Cũng như nhận xét của GV thực nghiệm về tinh thần, NL thực hiện NVHT theo nhóm và cá nhân mỗiHS.

Về định lượng, sau khi tiến hành TNSP, chúng tôi tiến hành KT, ĐG HS ở cả lớp ĐC và lớp TN nhằm xem xét mức độ lĩnh hội KT cơ bản của HS, NLLS nói chung và NL NT&TDLS nói riêng của các em mà MT bài học đã đề ra PP thống kê toán học được chúng tôi sử dụng để phân tích số liệu bài KT sau khi TN Điểm ĐG được phân loại như sau: Giỏi (9-10 điểm), Khá (7-8 điểm), Trung bình (5-6 điểm),