Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học chương Động lượng – vật lí 10 theo Định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn Đề của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẶNG THỊ MỸ HIỀN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LƯỢNG – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ MỸ HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LƯỢNG – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

Đà Nẵng, năm 2024

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ MỸ HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LƯỢNG – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Lê Văn Giáo Các số liệu trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Đà Nẵng, 23 tháng 06 năm 2024

Tác giả

Đặng Thị Mỹ Hiền

và nhiệt huyết của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Vật lí và các nhà khoa học dạy học Bộ môn LL & PPDH Vật lí trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện cho tôi học, nghiên cứu, đã có những ý kiến đóng góp trong quá trình hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Võ Chí Công đã tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm và các hoạt động khác trong quá trình làm luận văn

Lời cảm ơn chân thành và đầy yêu thương đến cơ quan, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn tạo điều kiện, động viên tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Do điều kiện thực hiện đề tài này có giới hạn về thời gian và đối tượng nên không thể tránh được các thiếu sót, chúng tôi kính mong nhận được sự góp ý chân thành từ thầy cô và các anh chị học viên để đề tài được hoàn thiện hơn

Đà Nẵng, 23 tháng 06 năm 2024

Tác giả

Đặng Thị Mỹ Hiền

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Số

1.2 Năng lực của học sinh phổ thông theo chương trình giáo dục

2.2 Đồ thị động lượng của vật theo thời gian 51

2.4 Công sự, hầm hào được xây dựng bằng bao cát 53

2.13 Hai vận động viên Quang Minh và Linh Chi đại diện Việt Nam

2.15 Động cơ phản lực và xe độ động cơ phản lực không người lái 77

2.18 Diễn viên xiếc biểu diễn kĩ thuật dựa vào bảo toàn động lượng 79

3.2 Các lớp thảo luận, thực hiện nhiệm vụ học tập 104

3.3 Kết quả thảo luận nhiệm vụ giải quyết tình huống 6 của các

2.5 Bảng ma trận phân bố BT theo nội dung dựa trên mức độ

3.4 Bảng phân bố tần số, tần suất và tuần suất tích lũy bài kiểm

3.5 Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra theo điểm số 110

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC HÌNH ẢNH v

DANH MỤC BẢNG BIỂU viii

MỤC LỤC ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục tiêu nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Dự kiến kết quả đạt được 6

9 Bố cục của luận văn 6

PHẦN II: NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG QUA SỬ DỤNG BTTT 8

1.1 BTVL có nội dung thực tế 8

1.1.1 Khái niệm BTVL có nội dung thực tế 8

1.1.2 Vai trò, tác dụng của BTVL có nội dung thực tế 8

1.1.3 Phân loại BTVL có nội dung thực tế 10

1.1.4 Phương pháp giải BTVL có nội dung thực tế 11

1.1.5 Yêu cầu về BTVL có nội dung thực tế 12

1.1.6 Các hình thức thể hiện BTVL có nội dung thực tế 12

1.1.7 Quy trình xây dựng một BTVL có nội dung thực tế 14

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

trong dạy học vật lí 14

1.2.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong giai đoạn hiện nay 14 1.2.2 Khái niệm năng lực 15

1.2.3 Vấn đề (VĐ) và giải quyết vấn đề (GQVĐ) 19

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí 21

1.2.5 Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề 22

1.2.6 Dạy học bồi dưỡng NLGQVĐ của HS 31

1.2.7 Tiến trình giải quyết vấn đề 31

1.3 Sử dụng BTTT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 33

1.3.1 Nguyên tắc sử dụng: 33

1.3.2 Quy trình sử dụng 33

1.4 ĐG NLGQVĐ của HS thông qua BTCNDTT 36

1.4.1 Khái niệm ĐG năng lực 36

1.4.2 Các công cụ ĐG NLGQVĐ 36

1.4.3 Thiết kế công cụ ĐG NLGQVĐ 38

1.5 Khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trường THPT Võ Chí Công – Ngũ Hành Sơn – Đà Nẵng 40

1.5.1 Mục đích điều tra Điều tra nhằm thu thập các thông tin về 40

1.5.2 Nội dung điều tra 40

1.5.3 Phương pháp điều tra 41

1.5.4 Kết quả điều tra 41

1.5.5 ĐG chung 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 48

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LƯỢNG” - VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ 49

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức chương “Động lượng” Vật Lí 10 (KNTT

với cuộc sống) 49

2.1.1 Cấu trúc nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học của chương “Động lượng” – SGK Vật lí 10 Kết nối tri thức (KNTT) 49

2.1.2 Yêu cầu cần đạt, phát triển năng lực, phẩm chất của chương “Động lượng” – SGK Vật lí 10 Kết nối tri thức (KNTT) 49

2.2 Xây dựng và sử dụng các bài tập có nội dung thực tế chương “Động lượng” – SGK Vật Lí 10 (KNTT với cuộc sống) 50

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức chương “Động lượng” – Vật Lí 10 qua sử dụng bài tập có nội dung thực tế 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 97

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 98

3.1.1 Mục đích: 98

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm: 98

3.2 Đối tượng thực nghiệm 99

3.3 Phương pháp triển khai thực nghiệm sư phạm 99

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm: 99

3.3.2 Tiến hành ôn tập, kiểm tra 99

3.3.3 Dạy mẫu và quan sát giờ học: 100

3.3.4 Kiểm tra ĐG: 100

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 100

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 100

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 101

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 101

3.5.1 Phân tích kết quả sau khi tiến hành thực nghiệm 101

3.5.2 ĐG định tính 102

3.5.3 ĐG định lượng 106

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 114

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 119

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Trước những tác động của quá trình hội nhập quốc tế, đặc biệt là cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0, Việt Nam đã và đang đổi mới theo mô hình tăng trưởng, cơ cấu nền kinh tế chủ yếu dựa vào khoa học – công nghệ Đầu tư con người, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, sử dụng và trọng nhân tài là yêu cầu cấp bách và quyết liệt của nước

ta trong giai hiện nay Để đáp ứng yêu cầu đó, đòi hỏi phải đổi mới giáo dục một cách căn bản, toàn diện

Thực hiện nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương

8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học”[23] Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, trước hết cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực phù hợp với xu thế phát triển chung của các nước tiên tiến trên thế giới trên cơ

sở quán triệt yêu cầu của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội: "Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh" [5] Quán triệt tinh thần đó việc tiến hành đổi mới phương pháp dạy học được xem là một giải pháp then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này

Trong bài "Đổi mới căn bản, toàn diện để hoàn thiện một nền giáo dục và đào tạo

Việt Nam nhân bản" (Tạp chí Cộng sản, số 885-7/2016), Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo Phùng Xuân Nhạ nhấn mạnh: "Ngày nay, khi tri thức đã trở thành yếu tố hàng đầu

để phát triển kinh tế tri thức thì các nước trên thế giới đều ý thức được rằng giáo dục là đòn bẩy quan trọng để đổi mới mô hình tăng trưởng và phát triển xã hội bền vững”

Trong chương trình phổ thông môn Vật lí là môn khoa học tự nhiên, có mối liên

hệ rất chặt chẽ với kỹ thuật, sản xuất và đời sống Do đó, các kiến thức và kỹ năng được trang bị qua dạy học Vật lí giúp HS giải quyết được những vấn đề của thực tiễn sản xuất

và đời sống Do đó, việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế (BTCNDTT) trong dạy học vật lí có vai trò quan trọng trong việc phát triển NL cho HS đặc biệt là NLGQVĐ Trong dạy học Vật lí theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực người học, bài tập không chỉ giúp củng cố, đào sâu kiến thức mà còn là phương tiện hữu hiệu giúp HS rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực Do đó, việc khai thác, xây dựng và sử dụng BTTT trong dạy học bộ môn là thực sự cần thiết

Trong quá trình dạy học Vật lý thì việc sử dụng các bài tập Vật lý có một vai trò rất quan trọng Theo X.E.Camennetxki – V.P.Ôrêkhốp thì “Bài tập Vật lý là phương tiện

để dạy học và giáo dục học sinh” Bài tập vừa được sử dụng để tạo tình huống có vấn

đề trong giờ học, khám phá kiến thức và vừa để củng cố những kết luận đạt được [2]

Việc giải BTVL có nội dung thực tế không chỉ yêu cầu học sinh nắm vững các hiện tượng, nguyên lí…mà còn đòi hỏi các em phải hiểu được mối liên hệ của chúng trong những tình huống thực tiễn liên quan Thực tiễn cho thấy, học sinh rất hướng thú với những vấn đề liên quan đến thực tế Khi giải bài tập liên quan đến thực tiễn, học sinh có điều kiện quan sát, phân tích, phát triển óc tư duy, hình thành thói quen gắn lí thuyết với thực tiễn học đi đôi với hành

Chương “Động lượng” - Vật Lí 10 có nội dung kiến thức gắn liền rất chặt chẽ với thực tiễn sản xuất và đời sống Qua nghiên cứu chương này cho phép học sinh giải quyết được khá nhiều vấn đề nảy sinh trong sản xuất và đời sống hàng ngày Do đó, việc dạy học chương “Động lượng” có điều kiện thuận lợi trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng,

và sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học chương Động lượng - Vật Lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trước những yêu cầu mới của thời đại, Bộ GD & ĐT đã xây dựng chương trình, chuẩn kiến thức giáo dục phổ thông với hệ thống các môn học phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển, đảm bảo hoàn thành mục tiêu giáo dục Trong đó bộ môn Vật lý cung cấp một hệ thống tri thức khoa học phong phú, đa dạng trên mọi lĩnh vực, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành phát triển năng lực, phẩm chất của HS, trong

đó có NLGQVĐ

Đã có nhiều nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ của HS, trong đó phải kể đến: Các nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đưa ra cấu trúc NLGQVĐ của HS gồm bốn năng lực thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; ĐG và phản ánh giải pháp

Bàn về việc bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí có các nhóm tác giả: Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thủy (2017), Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức (2016),

Từ Đức Thảo, Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung, Phạm Kiều Duyên, Nguyễn Quốc Hùng, các tác giả đưa ra các quan điểm về bồi dưỡng NLGQVĐ như: dạy học theo LAMAP; Dạy học theo dự án; Dạy học theo góc…nhưng chưa đưa ra giải pháp sử dụng BTTT

Thực tế, các đề tài về xây dựng bài tập thực tế (BTTT) vật lí đã có công trình nghiên cứu nhưng chỉ ở mức độ xây dựng BTTT và hướng dẫn giải của Thạc sĩ Nguyễn

Lê Ngọc Hồng - Trường Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh chưa đề cập tới việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; đề tài “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” vật lí 10 nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh” của ThS Nguyễn Thanh Tú đề cập đến việc xây dựng BTTT phần động lượng nhằm phát triển năng lực tư duy của HS Đề tài mới gần đây của nhóm tác giả Vũ Thành Trung “ Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học bài “ Dòng điện trong kim loại” chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Như vậy, có thể nói cho đến nay chưa

có công trình nào nghiên cứu một cách sâu sắc và đầy đủ về: Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học chương Động lượng - Vật Lí 10 theo định hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐ qua việc xây

dựng, sử dụng bài tập có nội dung thực tế và vận dụng vào dạy học chương “Động lượng” – Vật Lí 10 nhằm phát triển NLGQVĐ của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐ qua

sử dụng bài tập có nội dung thực tế và vận dụng vào dạy học chương “Động lượng” – Vật Lí 10 thì sẽ phát triển được NLGQVĐ của học sinh

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

a Đối tượng nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học một số kiến thức chương “Động lượng” – Vật Lí 10 (Sách KNTT với cuộc sống) theo hướng phát triển NLGQVĐ của HS qua sử dụng bài tập có

nội dung thực tế ở trường phổ thông

- Thời gian: Từ ngày 08/04/2023 đến ngày 25/04 năm 2024

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc phát triển NLGQVĐ qua dạy học Vật

lí ở trường phổ thông

- Khảo sát thực trạng dạy học vật lí theo hướng phát triển NLGQVĐ của HS nói chung và sử dụng bài tập có nội dung thực tế nói riêng ở một số trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng

- Nghiên cứu đề xuất quy trình xây dựng bài tập có nội dung thực tế và quy trình

tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐ của học sinh qua bài tập có nội dung thực tế

- Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung chương “Động lượng” - Vật Lí 10 (Sách KNTT với cuộc sống)

- Khai thác, xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế chương “Động lượng”

- Vật Lí 10 (Sách KNTT với cuộc sống)

- Thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức chương “Động lượng” - Vật

Lí 10 (Sách KNTT với cuộc sống) qua sử dụng bài tập đã xây dựng theo quy trình tổ chức dạy học đã đề xuất

- Thiết kế tiêu chí, công cụ ĐG NLGQVĐ của HS qua các bài học cụ thể

- Tổ chức TNSP để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học và đổi mới kiểm tra ĐG để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

- Nghiên cứu các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành, các luận án, luận văn có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, cơ sở lí luận về sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ

- Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học vật lí THPT

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học vận dụng BTTT theo hướng

phát triển năng lực và việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong dạy học vật lí ở trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học vật lí đang được sử dụng phổ biến ở một số trường THPT; khó khăn khi tổ chức hoạt động nhận thức cho HS khi dạy các kiến thức chương “Động lượng” – Vật lí 10

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để ĐG tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn với việc bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm

sư phạm khi ĐG NLGQVĐ của HS trong quá trình học tập

- Khảo sát được thực trạng dạy học phát triển NLGQVĐ của HS qua sử dụng

BTTT ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Xây dựng được hệ thống bài tập có nội dung thực tế chương “Động lượng” -

Vật Lí 10 (Sách KNTT với cuộc sống) theo hướng phát triển NLGQVĐ của HS

- Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐ qua

sử dụng bài tập có nội dung thực tế và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học một số

đơn vị kiến thức chương “Động lượng” - Vật Lí 10 (Sách KNTT với cuộc sống)

- Xây dựng được bộ tiêu chí, công cụ ĐG NLGQVĐ của HS

9 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT

LÍ Ở TRƯỜNG QUA SỬ DỤNG BTTT

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LƯỢNG” - VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

PHẦN II: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT

LÍ Ở TRƯỜNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ 1.1 Bài tập vật lí có nội dung thực tế

1.1.1 Khái niệm BTVL có nội dung thực tế

Theo X.E.Camentxki và V.P Ôrêkhốp “BTVL được hiểu là một vấn đề (VĐ) được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận logic những phép

toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các PP của Vật lí học”

Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về phương pháp dạy học bộ môn người ta thường hiểu BTVL là những bài tập luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn

Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm “BTVL chính là một nhiệm vụ/tình huống mà GV giao cho HS giải quyết dựa trên việc vận dụng các kiến thức và kĩ năng đã học”

Như vậy có thể hiểu: BTVL có nội dung thực tế là những BTVL có nội dung (

những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tế cuộc sống Quan trọng nhất là những bài tập vận dụng kiến thức vật lí vào sản xuất và đời sống, góp phần giải quyết một số VĐ đặt ra từ thực tiễn

1.1.2 Vai trò, tác dụng của bài tập vật lí có nội dung thực tế

BTCNDTT với tư cách là một bộ phận của hệ thống BTVL, nên chúng có đầy đủ vai trò của BTVL nói chung Ngoài ra xuất phát từ những đặc thù riêng nên có thể thấy BTCNDTT còn có một số vai trò quan trọng khác nữa đặc biệt đối với phát triển NLGQVĐ của HS:

- Để giải các bài tập thực tiễn HS phải vận dụng những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, điều đó giúp các em củng cố kiến thức một cách thường xuyên, hệ thống hoá được kiến thức, giúp khắc sâu hơn các khái niệm, những quy luật vật lí, những hiện tượng vật lí Các bài tập thực tiễn cũng có thể sử dụng nghiên cứu kiến thức mới và hình thành tri thức vật lý mới, điều này sẽ giúp mở rộng, nâng cao kiến thức vật lí cho HS

- Các BTTT giúp rèn luyện và phát triển cho HS năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề của thực tiễn một cách linh hoạt, sáng tạo

- BTCNDTT giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, về các ngành sản xuất, cung cấp cho HS những số liệu mới về phát minh, những ứng dụng… giúp HS hòa nhập với sự phát triển khoa học kỹ thuật của thời đại, bắt kịp những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế

- Việc vận dụng kiến thức vào giải quyết BTCNDTT giúp rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn Có thể nói bài tập thực tiễn là một phương tiện rất tốt để khắc phục các nhược điểm mà đa số HS đều mắc phải

- BTTT còn là cơ hội để GV đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học lý thuyết chưa có điều kiện để đề cập, qua đó bổ sung, mở rộng, nâng cao kiến thức một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS Vì vậy việc thường xuyên giải bài tập thực tiễn sẽ góp phần đáng kể trau dồi kiến thức vật lí cho HS

- Bài tập có nội dung thực tế còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức vật

lí để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống Thông qua giải quyết các BTCNDTT giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn vật lí từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp

HS có những định hướng nghề nghiệp tương lai

- Ngoài ra, vì các bài tập thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS, học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng Với những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu

và phát triển Như vậy BTCNDTT được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức vật lí một cách sáng tạo từ đó

giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình

Do vậy việc khai thác và sử dụng bài tập mang tính thực tiễn trong quá trình dạy học và kiểm tra ĐG là vấn đề cần được GV quan tâm

1.1.3 Phân loại bài tập vật lí có nội dung thực tế

BTVL rất đa dạng và phong phú Có nhiều cách phân loại bài tập, tùy thuộc vào mục đích sử dụng, tùy thuộc vào mức độ yêu cầu phát triển tư duy, tùy thuộc nội dung, theo phương thức cho điều kiện, theo phương thức giải mà có thể phân loại bài tập theo nhiều cách khác nhau Việc phân loại các BTVL có nội dung thực tế cũng tương tự như BTVL nói chung đều xuất phát từ mục tiêu và các tiêu chí nhất định Trong dạy vật lí, quá trình đi tìm lời giải cho các bài tập có nội dung thực tế thực chất là quá trình nhận thức của học sinh và vận dụng hầu hết các kiến thức vật lí có mối liên hệ chặt chẽ với thực tế cuộc sống

Trong giới hạn nội dung luận văn này chúng tôi đề cập đến bài tập có nội dung thực tế dựa vào phương pháp giải:

+ Bài tập định tính: là loại bài tập mà khi giải học sinh không cần phải tính toán hay chỉ là các phép toán đơn giản mà chỉ vận dụng các định luật, định lí, quy luật để giải thích các hiện tượng , sự việc trong đời sống hằng ngày thông qua các lập luận có căn

cứ, logic

+ Bài tập định lượng: là loại bài tập muốn giải quyết nó ta phải thực hiện một loạt các phép tính ; kết quả thu được là một đáp số định lượng Loại bài tập này phải đề cập đến những vấn đề liên quan trực tiếp đến đời sống; các giả thuyết, các kết quả mang tính thực tế; tuy nhiên những vấn đề đó cần được đơn giản hóa và thu hẹp nhiều so với thực tế

+ Bài tập thí nghiệm: là loại bài tập cần tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng cho lời giải lí thuyết mang tính thực tế hay để tìm số liệu, dữ liệu dùng trong việc giải các bài tập có liên quan trực tiếp đến đời sống hoặc loại bài tập mà khi giải cần vận dụng các kĩ năng thực hành( bài tập đề xuất phương án thí nghiệm) hay cần giải quyết các vấn

đề thực tế xuất hiện trong các thí nghiệm

+ Bài tập đồ thị: là loại bài tập đồ thị thực tế trong đó các số liệu thực tế được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi học sinh phải biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị

- Phân loại dựa theo mức độ nhận thức của HS, có tính đến mức độ nội dung bài tập gắn với thực tế:

+ Mức 1(tương ứng với mức nhận biết trong thang Bloom): Những bài tập đơn giản, thuần túy, HS chỉ cần tái hiện kiến thức để trả lời

+ Mức 2 (tương ứng với mức thông hiểu trong thang Bloom): Những bài tập trong đó yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải thích các tình huống không biến đổi, đó là cách làm trong thực tế hay các cách xử lí đã có

+ Mức 3(tương ứng với mức vận dụng trong thang Bloom): Những bài tập trong

đó yêu cầu HS vận dụng kiến thức vật lí để giải quyết những tình huống đặt ra trong thực tiễn

+ Mức 4(tương ứng với các mức phân tích, ĐG và sáng tạo trong thang Bloom

ta có thể gọi là mức vận dụng cao): Vận dụng kiến thức vật lí để phân tích, tổng hợp,

ĐG về một vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lí hoặc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vật lí

1.1.4 Phương pháp giải bài tập vật lí có nội dung thực tế

Các dạng BTVL có nội dung thực tế khác nhau Mặt khác tùy mức độ nhận thức của học sinh mà các giáo viên tự xây dựng quy trình cụ thể Phương pháp giải BTVL có nội dung thực tế có đầy đủ các bước như phương pháp giải cho các loại bài tập

- Bước 1: Tìm hiểu đề bài

+ Đọc kĩ đề bài thông qua nội dung hoặc thông qua việc quan sát( nếu bài tập được thể hiện thông qua các hình ảnh, sơ đồ, hình vẽ, video clip…) xem bài tập đề cập đến lĩnh vực nào trong thực tế có liên quan đến kiến thức nào đã học hay không

+ Vận dụng sự hiểu biết của bản thân phát hiện ra những yêu cầu và dữ kiện khác + Đọc và ghi tóm tắt đề bài

- Bước 2: Phân tích hiện tượng của bài toán để xác lập các mối liên hệ cơ bản + Đối chiếu các dữ kiện đã cho với cái phải tìm, xét các bản chất vật lí của hiện tượng để nhận ra các định luật, công thức vật lí liên quan

- Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả: Từ mối liên hệ cơ bản đã xác lập, tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết luận

- Bước 4: Nhận xét kết quả: Thực chất là phân tích kết quả cuối cùng để xem kết quả cuối cùng có phù hợp với điều kiện nêu ra ở đầu bài và phù hợp với thực tiễn hay không

1.1.5 Yêu cầu về bài tập vật lí có nội dung thực tế

- Cũng như các loại BTVL khác, việc lựa chọn để sử dụng BTVL có nội dung

thực tế phải tuân theo những yêu cầu chung của bài tập Việc lựa chọn và sử dụng các BTVL là hết sức quan trọng, nếu không làm tốt khâu này quá trình dạy học sẽ không đạt hiệu quả cao Ngoài ra, do các BTTT có những đặc thù riêng nên việc xây dựng cũng cần phải thoả mãn thêm một số yêu cầu khác nữa Cụ thể phải thoả mãn các nguyên tắc sau:

+ BTTT phải đảm bảo mục tiêu của chương trình, yêu cầu cần đạt, gắn với phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

+ BTTT gắn với nội dung học tập

+ Số liệu trong bài tập là những số liệu thực tế Hiện tượng, tình huống trong bài tập phải có thực

+ BTTT gần gũi với kinh nghiệm của học sinh

+ Nội dung BTTT phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học và tính hiện đại + BTTT phải có tính hệ thống

+ BTTT phải đảm bảo tính logic sư phạm

1.1.6 Các hình thức thể hiện bài tập vật lí có nội dung thực tế

Do đặc điểm của bài tập có nội dung thực tế là nội dung gắn liền với những sự vật, hiện tượng gần gũi với thực tế đời sống và chú trọng đến những ứng dụng kĩ thuật đơn giản nên phần lớn các câu hỏi thường thể hiện bằng lời, một số câu hỏi nội dung chứa đựng nhiều thông tin có thể dưới dạng hình vẽ, hình ảnh, video clip hay các đoạn phim ngắn để minh họa

Sau đây là một số gợi ý về hình thức thể hiện BTTT trong dạy học vật lí có thể

sử dụng trong điều kiện của các trường trung học phổ thông:

1.1.6.1 Thể hiện dưới dạng câu hỏi bằng lời

Thể hiện BTTT dưới dạng câu hỏi bằng lời thực chất là cách dùng lời nói để truyền tải các thông tin của bài tập đến học sinh (đây là hình thức phổ biến nhất) Hình thức này được sử dụng khi thông tin của bài tập (sự vật, hiện tượng hay các thao tác kĩ thuật được đề cập đến) hoàn toàn có thể mô tả một cách ngắn gọn, dễ hiểu và dễ tưởng tượng Khi nghe xong hoặc đọc xong toàn bộ nội dung của bài tập, học sinh có thể hiểu

và thu nhận được ngay một cách chính xác những thông tin về điều kiện ban đầu của bài tập và biết được ngay những yêu cầu cần phải giải quyết

1.1.6.2 Thể hiện thông qua tranh ảnh, hình vẽ

Thực chất việc thể hiện BTCNDTT thông qua mô hình, hình vẽ hay sơ đồ (có thể

là các đồ thị, biểu đồ) kèm theo các câu hỏi khai thác thông tin là cách truyền tải thông tin của bài tập mà trong đó những điều kiện ban đầu được ẩn chứa trong các mô hình, hình vẽ hay sơ đồ, còn các yêu cầu đặt ra được GV trình bày bằng lời nói

Hình thức này được sử dụng khi lượng thông tin cần khai thác thể hiện một cách trực quan, đầy đủ ngay trên mô hình, hình vẽ hay sơ đồ, mà nếu chỉ dùng lời thì không thể truyền tải hết nội dung của thông tin

1.1.6.3 Thể hiện bằng thí nghiệm đơn giản

Thể hiện BTTT bằng những thí nghiệm đơn giản thực chất là thông qua việc tiến hành một thí nghiệm đơn giản nào đó để học sinh quan sát toàn bộ diễn biến của thí nghiệm, nhiệm vụ đặt ra đối với học sinh là sử dụng các kiến thức vật lí đã biết để dự đoán kết quả và giải thích kết quả thí nghiệm

1.1.6.4 Thể hiện bằng video minh hoạ:

Hình thức này được sử dụng khi yêu cầu bài tập gắn liền với kết quả của thí nghiệm Đó là những thí nghiệm thuộc dạng đơn giản, dễ thực hiện và có thể thành công ngay

Đó là cách dùng các đoạn video ngắn mô tả về một hiện tượng nào đó để truyền tải nội dung các điều kện ban đầu đến HS, còn yêu cầu đặt ra của BT được truyền đạt thông qua lời nói của GV Cách thể hiện này là tương đối phức tạp vì đòi hỏi phải có những phương tiện hiện đại (máy vi tính, đèn chiếu, ) nhưng nó lại có hiệu quả rất cao khi sử dụng trong dạy học, nhất là đối với những hiện tượng ít gặp, hoặc những hiện tượng có thời gian xảy ra rất nhanh hoặc rất chậm,

1.1.7 Quy trình xây dựng một bài tập vật lí có nội dung thực tế

Dựa trên quy trình soạn thảo BTTT, ở mục 1.1.5 chương 1, với mục đích chi tiết hóa các nhiệm vụ GV cần thực hiện khi thiết kế bài tập, chúng tôi đề xuất quy trình thiết

kế BTTT cho một chương gồm 6 bước:

- Bước 1: Xác định các nội dung kiến thức liên quan (từ SGK – thường là kiến thức cả 1 chương)

- Bước 2: Phát hiện các vấn đề thực tiễn có liên quan đến kiến thức (theo 4 kiểu bài tập)

 Kỹ thuật phát hiện vấn đề thực tiễn, tìm ý tưởng BTTT

+ Cách 1: Dựa vào kinh nghiệm bản thân, qua quan sát thực tiễn, từ đó xác định được vấn đề thực tiễn xung quanh

+ Cách 2: Tìm kiếm trên mạng hoặc tài liệu, giáo trình, sách chuyên ngành thông qua các từ khóa tương ứng với các dạng bài tập (cách này là phổ biến nhất, lưu ý là cần ghi lại nguồn thông tin – địa chỉ trang web, ngày truy cập để tiện khi sử dụng, trích xuất.)

- Bước 3: Xây dựng ý tưởng bài tập (tình huống, các nội dung cần hỏi), chuyển hóa/mô hình hóa bài tập sang ngôn ngữ khoa học

- Bước 4: Xây dựng (soạn) bài tập cụ thể và đáp án

- Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện

- Bước 6: Sắp xếp thành hệ thống bài tập

Chú ý: Trong 6 bước trên, bước 2 là quan trọng nhất

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

1.2.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong giai đoạn hiện nay

Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của một con người Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu cầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng của con người với tư cách là thành viên trong xã hội cũng có những thay đổi phù hợp với đòi hỏi của thời đại

Theo xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, sự phát triển của nền kinh

tế - xã hội đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, gây nên thách thức lớn cho giáo dục Đào tạo nguồn nhân lực không chỉ là xu hướng chung của thế giới mà còn

là mục tiêu căn bản trong giáo dục Giáo dục cần phải giúp người học hình thành một

hệ thống phẩm chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới

Thực hiện nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Bộ giáo dục đã triển khai và công bố chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình phổ thông tổng thể vào ngày 26/12/2018, theo đó chương trình theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực học sinh

Khung năng lực của học sinh sinh viên trong thế kỉ XXI của EU đưa ra gồm có Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định, gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất Trong đó NLGQVĐ một trong những năng lực rất quan trọng và cần thiết của công dân thế kỷ 21 Hình thành năng lực nảy người học có khả năng tư duy, suy luận, thực hành, phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập, lao động và cuộc sống hàng ngày, tạo điều kiện để người học tự tin, thích ứng với cuộc sốn, sự thay đổi nhanh chóng của thời đại công nghệ, trí tuệ nhân tạo AI

1.2.2 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực (NL), đến nay vẫn chưa có định nghĩa chung, thống nhất và đầy đủ về năng lực

Theo Triết học, NL “hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể […] Hiểu theo nghĩa đặc biệt

thì NL là toàn bộ những đặc tính tâm lý của con người khiến cho nó thích hợp với một

hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã hình thành trong lịch sử” Cũng theo quan

điểm này, “NL của con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội”, nó “không những

do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài

người đã đạt được Theo ý nghĩa đó thì NL của con người không thể tách rời với tổ chức

lao động xã hội và với hệ thống giáo dục thích ứng với tổ chức đó” [28]

Theo tâm lí học, NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả

tốt” NL “không phải là một thuộc tính tâm lý xuất sắc nào đó mà là tổ hợp các thuộc

tính tâm lý của cá nhân” [34]

Theo quan điểm B.M Chieplov coi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân liên quan đến việc hoàn thành một hoạt động nào đó hiệu quả Ông cho rằng:

- Năng lực là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân Mỗi người có một năng lực khác nhau ở cùng một lĩnh vực

- Nhắc đến năng lực phải gắn với hoạt động cụ thể và hoàn thành với kết quả tốt đẹp( tính hướng đích) [2]

Theo quan niệm Giáo dục học, NL là “khả năng được hình thành và phát triển

cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp NL được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ”.[34]

Trong Lý luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều

yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [2]

Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm : “NL làm việc là khả năng đáp ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc NL này bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức”[45]

Trong tiếng Việt, từ “ Năng lực ” rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu Theo Từ điển Tiếng Việt , tiềm năng là “ khả năng, NL tiềm tàng ” nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực Khả năng là “cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định”

Theo Phạm Minh Hạc nhấn mạnh mục đích của năng lực, ông coi: “ Năng lực chính là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của con người, tổ hợp này vận hành theo mục đích tạo ra kết quả của hoạt động nào đấy” [35] Nếu xét về mục tiêu học tập thì Lâm Quang Thiệp, cho rằng “ năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức,

kĩ năng, tình cảm, thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể ”[17] Năng lực là điều kiện để hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng được bồi dưỡng và phát triển trong chính hoạt động ấy; năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể [34]

Trong khoa học về xây dựng và phát triển Chương trình giáo dục, “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những

gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài…”[5]

Có nhiều khái niệm về năng lực, trong đó theo tài liệu hội thảo CT GDPT tổng thể trong CT GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) xếp NL vào phạm

trù hoạt động khi giải thích: “ Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.”[5]

Có nhiều cách tiếp cận khái niệm năng lực, nhưng nhìn chung các nghiên cứu đều cho thấy:

- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân được kết hợp với nhau; có sự tương tác giữa các thuộc tính đáp ứng đòi hỏi của một hoạt động nhất định và thực hiện hoạt động có kết quả tốt

- Năng lực bao giờ cũng gắn với hoạt động cụ thể; chỉ có thể quan sát qua những tình huống nhất định

- Năng lực hình thành và phát triển trong bối cảnh hoạt động

- Năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… có mối liên hệ mật thiệt với nhau Do đó muốn phát triển năng lực ở mỗi cá nhân cần phát triển các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ…

Như vậy năng lực không bất biến, có tính mở, đa tầng bậc, cốt lõi không chỉ là kiến thức, kĩ năng…mà có cả giá trị, thái độ, niềm tin sẵn sàng hành động trong điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi và chịu sự chi phối của bối cảnh

Hình 1.1 Cấu trúc đa thành tố của năng lực

Dù cách trình bày quan niệm về NL khác nhau do đứng từ các góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm chung trong các định nghĩa

trên, đó là : Năng lực là khả năng thực hiện làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ

năng thuần thục và thái độ phù hợp NL là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills)

và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân

Như vậy có thể hiểu: “Năng lực là khả năng huy động kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo các thuộc tính tâm lí khác nhau và kinh nghiệm thực hiện một cách có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau.”

Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người ta chia NL thành các dạng thức khác nhau

và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL chuyên biệt)

Năng lực của học sinh phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2018 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực bao gồm:

Năng lực

Kiến thức

Khả năng nhận, thực hành

Động cơ

Thái độ Xúc cảm

Giá trị đạo đức

Sơ đồ 1.2 Năng lực của học sinh phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Trong dạy học môn Vật lí, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội được thể hiện cụ thể là

NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ vật lí (hay gọi là năng lực vật lí) NL tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ vật lí gồm 3 thành tố năng lực là:

- Nhận thức kiến thức vật lí (năng lực nhận thức)

- Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí (năng lực phương pháp)

- Vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn ( năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn)

Dựa trên các năng lực cần phát triển, tôi nghiên cứu khía cạnh định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua những bài tập có nội dung thực

tế

1.2.3 Vấn đề (VĐ) và giải quyết vấn đề (GQVĐ)

Theo tác giả Lê Ngọc Sơn: “ vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả ” [36] theo Reys và các cộng sự (1984) “Một vấn đề có liên quan đến một tình huống, trong

đó người ta muốn đạt một cái gì đó và ngay lúc đó không biết cần phải làm gì để có được nó”[7] , đối với người học “vấn đề” thường là những nhiệm vụ nhận thức, để giải quyết chúng không chỉ cần những kinh nghiệm sẵn có mà còn đòi hỏi một suy nghĩ độc

Năng lực cốt lõiNăng

lực chungNăng

và hợp tác

Năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo

Năng lực chuyên mônNăng

lực ngôn ngữ

Năng lực tính toán

Năng lực tìm hiểu tự nhiên

và xã hội

Năng lực tin học

và công nghệ

Năng lực thẩm mỹ

Năng lực thể chất

lập sáng tạo, kết quả là sau khi giải quyết được vấn đề thì họ thu được kiến thức và kĩ năng mới

Từ những cách nhìn nhận trên, theo chúng tôi: “ Vấn đề là bài toán chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết đặt ra cho đối tượng nhu cầu xem xét, nghiên cứu, tìm cách giải quyết để đạt được kết quả Nhưng chính bản thân họ không thể giải quyết được bằng kinh nghiệm sẵn có, tư duy đơn giản, theo một khuôn mẫu sẵn mà họ phải tư duy, tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề Từ đó họ sẽ thu nhận được kinh nghiệm, kiến thức,

kĩ năng mới để tiếp tục giải quyết những vấn đề khó hơn, phức tạp hơn”

Giải quyết vấn đề có ý nghĩa khác nhau tuỳ thuộc vào các lĩnh vực nghiên cứu Trong tâm lý học đề cập đến quá trình tìm giải pháp cho các vấn đề gặp phải trong cuộc sống.[10]Giải pháp cho những vấn đề này thường là đặc thù cho các tình huống hoặc bối cảnh cụ thể Quá trình bắt đầu với tìm kiếm vấn đề và định hình vấn đề, trong đó vấn đề được phát hiện và đơn giản hóa Bước tiếp theo là tạo ra các giải pháp có thể và

ĐG chúng Cuối cùng, một giải pháp được chọn để thực hiện và xác minh Các vấn đề

có một mục tiêu cuối cùng cần đạt được và cách bạn đạt được điều đó phụ thuộc vào

định hướng vấn đề (phong cách và kỹ năng đối phó giải quyết vấn đề) và phân tích có

hệ thống

Theo Jeal-Paul và cộng sự (2006), “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [42]

Giải quyết vấn đề trong đời sống hàng ngày được hiểu là thực hiện một việc mà yêu cầu người thực hiện cần phải có các giải pháp (đơn giản, phức tạp, tính hiệu quả) nào đó để đạt được mục đích mình mong muốn hoă ̣c để đạt được một mức độ nào đó của theo yêu cầu đặt ra Theo Branford.J.D việc giải quyết vấn đề là: (1) Nhận diện vấn đề; (2) Tìm hiểu că ̣n kẽ những khó khăn; (3) Đưa ra một giải pháp; (4) Thực hiện giải

pháp; (5) ĐG hiệu quả việc thực hiện Error! Reference source not found

Trong học tập một vấn đề đặt ra cho HS thì vấn đề đó phải chứa đựng những mâu thuẫn, trở ngại nhất định về kiến thức, kỹ năng, phương pháp, kinh nghiệm và sự hiểu

biết mà HS đã có Để vượt qua được những trở ngại thì HS phải trực tiếp giải quyết vấn

đề dựa vào những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sẵn có của mình

Như vậy, giải quyết vấn đề là một quá trình có quy trình và logic, trong đó HS cần phải sử dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sẵn có và lựa chọn những giải pháp tối ưu nhất để giải quyết vấn đề đặt ra mà bản thân cá nhân có nhu cầu hoă ̣c do nhiệm

vụ đặt ra Khi dạy học vật lí để HS chiếm lĩnh được các kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tìm kiếm kiến thức từ thực tiễn một cách hiệu quả, GV cần định hướng

HS giải quyết vấn đề theo các hướng khác nhau [7]

1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

NLGQVĐ là một trong các năng lực quan trọng nhất cần bồi dưỡng, phát triển cho mỗi cá nhân Nhận thấy tầm quan trọng của NLGQVĐ, chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 đã xác định NLGQVĐ là một trong ba năng lực chung cốt lõi cần được hình thành ở HS

Có nhiều nghiên cứu khác nhau về khái niệm về NLGQVĐ, trong đó quan tâm: Đánh giá (ĐG) PISA 2012 định nghĩa: “ NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có VĐ khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao hàm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân tích cực và có tinh thần xây dựng” [44]

GQVĐ là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức,

vì cần huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế ( Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 – Xã hội học tập suốt đời) [19]

Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD [44] : “ GQVĐ là năng lực của một

cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn

đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ” Ngoài ra, NLGQVĐ còn được hiểu là năng lực mà HS biết phát hiện, xác định rõ vấn đề cần nghiên cứu, chuyển vấn

đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết bài toán nhận thức thông qua sự thu

thập thông tin, phân tích, lực chọn các phương án tối ưu và hành động theo phương án

đã chọn để giải quyết vấn đề tức tìm ra kiến thức khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu về NLGQVĐ, có thể hiểu: NLGQVĐ là khả năng một cá nhân huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm…của bản thân

để giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống một cách có hiệu quả với thái

độ tích cực

NLGQVĐ vừa được xem như công cụ nhận thức, vừa được xem như mục tiêu dành cho việc học, chiếm lĩnh và vận dụng tri thức

Từ đó ta thấy rằng, muốn HS phát triển được NLGQVĐ phải đặt chủ thể HS vào

tình huống có vấn đề mà GV có thể là người định hướng HS tìm cách giải quyết mâu thuẫn, nhận thức và hành động để tìm ra giải pháp tối ưu, có tính mới

1.2.5 Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề

Trước khi tìm hiểu các thành tố của NLGQVĐ, ta cần tìm hiểu cấu trúc của một

năng lực cụ thể

Cấu trúc của một năng lực: Năng lực được cấu thành từ các thành tố năng lực,

mỗi thành tố chứa đựng các kĩ năng, mỗi kĩ năng thể hiện qua các biểu hiện trong hoạt

động cụ thể Cấu trúc của năng lực thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.3 Cấu trúc một năng lực

Có nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc NLGQVĐ, theo Hà Duy Sơn [23], Cấu trúc NLGQVĐ gồm 6 thành tố: (1) Nhận ra ý tưởng mới; (2) Phát hiện và làm rõ vấn đề ; (3) Hình thành và triển khai ý tưởng mới; (4) Đề xuất và lựa chọn giải pháp; (5) Thực hiện và ĐG giải pháp; (6) Tư duy độc lập; gồm (1) Tìm hiểu vấn đề, (2) đề xuất các giải pháp, (3) lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, (4) ĐG phản ánh giá trị giải pháp; theo [60] gồm: (1) khám phá, phát biểu vấn đề, (2) thiết lập không gian vấn đề và hình thành giả thuyết, (3) lập kế hoạch, thực hiện giải quyết vấn đề, (4) ĐG giải pháp giải quyết vấn đề, rút ra kết luận; theo [30] gồm: (1) Phát hiện và phát biểu vấn đề, (2) Đề xuất, nêu được giả thuyết, suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được, suy đoán giải pháp

Năng lực

Thành

tố 1Thành

tố 2Thành

tố 3

Kĩ năng Biểu hiện

nhờ suy luận lí thuyết, tìm được kết quả có thể kiểm tra được, (3) Thiết kế phương án thí nghiêm để kiểm tra giả thuyết, (4) Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét, (5) Phân tích kết quả từ thí nghiệm

và rút ra kết luận

Như vậy, tuy mỗi tác giả đề xuất cấu trúc của NLGQVĐ theo các thành tố khác nhau nhưng phụ thuộc vào đặc điểm môn học nhưng tổng quan cấu trúc NLGQVĐ có thể khái quát thông qua bảng 1.1 do Polya, PISA, Australia và ATC21S đề xuất [1]

Bảng 1.1 Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S

Polya(1973) PISA ( 2003 – 2012)

Australia

NL tư duy, phản biện và sáng tạo

ATC21S(2013)

Tìm hiểu

vấn đề

Hấp thụ kiến thức

Tìm hiểu

và khám phá vấn đề

Tìm hiểu để xác định, khám phá,

- Quản lí xã hội

Lập kế

hoạch

Mô tả và hình thành chiến lược

Đưa ra những ý tưởng, phương

án và các hành động

Nhận thức Quản lí công

việc: lập mục tiêu, quản lý nguồn lực, thu thập và kết nối thông tin

Thực hiện

kế hoạch

Vận dụng kiến thức

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Phân tích, tổng hợp, ĐG lý luận

và quy trình thực hiện

Tính hệ thống

và việc phát triển các quy tắc từ nguyên nhân và kết quả của hành động

Rà soát,

kiểm tra

Giám sát, xem xét

Xem xét cách tư duy và quy trình thực hiện

Xem xét và giám sát, kiểm nghiệm những giả thuyết khác

Những đặc điểm của NLGQVĐ mở rộng so với quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu VĐ sang sẵn sàng tìm kiếm và thể hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình giải quyết vấn đề sang chú trọng cả quá trình và giải pháp tối ưu để GQVĐ; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết

Theo đó, cấu trúc NLGQVĐ trong học tập gồm 4 thành tố cụ thể là:

- Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: nhận biết, xác định, phân tích, giải thích được các

thông tin, đưa ra các phán xét có cơ sở, gắn kết các thông tin, tức là phải nhận diện được các mặt của vấn đề đă ̣t ra và phát biểu được vấn đề bằng các từ ngữ thuộc tính chất của môn học

- Thiết lập không gian vấn đề: được tiến hành nhằm giải quyết các tình huống;

HS sử dụng kinh nghiệm, tích hợp những thông tin thu thập được thông qua hoạt động trải nghiệm và kiến thức chuyên môn để xác định các yếu tố cần thiết cho việc đưa ra giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu HS cần có khả năng thu thập, phân tích, tổng hợp

và ĐG thông tin, hình thành và kết nối kiến thức, kĩ năng đã học với vấn đề cần giải quyết và đưa ra các giải pháp Trên cơ sở đó, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Dựa trên các giải pháp chọn lựa, lập kế

hoạch và tổ chức thực hiện giải pháp Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí; Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí; chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí; đề xuất được giả thuyết; suy ra các

hệ quả có thể kiểm tra được; tiến hành thí nghiệm và rút ra nhận xét; biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ các kết quả thí nghiệm đó

- ĐG và phản ánh giải pháp: Xem xét, ĐG, điều chỉnh nếu sai sót, kiểm nghiệm

xây dựng giải pháp mới, vận dụng giải pháp vào các tình huống mới, tình huống gắn liền với thực tiễn ở bối cảnh mới

Mỗi thành tố năng lực lại bao gồm các biểu hiện hành vi, mỗi hành vi được thể hiện ở các tiêu chí theo mức độ Trong nghiên cứu, chúng tôi sử dụng bảng cấu trúc năng lực của tác giả Đỗ Hương Trà và các cộng sự mô tả ở bảng 1.2 [14]

Bảng 1.2 Bảng cấu trúc Năng lực giải quyết vấn đề theo tác giả Đỗ Hương Trà và

M1.1.1 Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tình huống để làm rõ VĐ cần GQ M1.1.2 Giải thích thông tin đã cho, MT cuối cùng cần thực hiện để làm rõ VĐ cần giải quyết

M1.1.3 Phân tích, giải thích thông tin đã cho, MT cần thực hiện và phát hiện VĐ cần giải quyết

1.2 Phát hiện VĐ cần NC

M1.2.1 Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ M1.2.2 Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến

VĐ cần GQ

M1.2.3 Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được câu hỏi liên quan đến VĐ

và xác định được VĐ cần giải quyết

1.3 Phát biểu VĐ M1.3.1 Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn

bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói…) để diễn đạt lại VĐ M1.3.2 Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại VĐ

M1.3.3 Diễn đạt VĐ ít nhất bằng hai phương thức

và phân tách thành các VĐ bộ phận

Đề xuất

giải pháp

2.1 Diễn đạt lại tình huống bằng ngôn ngữ của chính mình

M2.1.1 Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản

M2.1.2 Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu, để làm rõ thông tin của tình huống

M2.1.3 Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách khác nhau một cách linh hoạt

2.2 Tìm kiếm thông tin liên quan đến VĐ

M2.2.1 Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ từ các nguồn khác nhau

M2.2.2 Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức

và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ và ĐG nguồn thông tin đó

M2.2.3 Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin

về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ cần thiết và ĐG được độ tin cậy của nguồn thông tin 2.3 Đề xuất giải

lí thuyết hoặc thực nghiệm)

M2.3.3 Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối

ưu, lập kế hoạch thực hiện

M3.1.1 Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện

cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản M3.1.2 Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện

cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ

M3.1.3 Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện

cụ thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể qua sơ đồ, hình vẽ

3.2 Thực hiện giải pháp

M3.2.1 Thực hiện được giải pháp để GQVĐ cụ thể, giả định (VĐ HT) mà chỉ cần huy động một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, ĐG (ĐG) một thông tin cụ thể M3.2.2 Thực hiện được

giải pháp trong đó huy động ít nhất hai kiến thức, hai phép đo, để GQVĐ

M3.2.3 Thực hiện giải pháp cho một chuỗi VĐ liên tiếp, trong đó có những VĐ nảy sinh từ chính quá trình GQVĐ

3.3 ĐG và điều chỉnh chỉnh các bước giải quyết cụ thể ngay trong quá trình thực hiện

M3.3.1 ĐG các bước trong quá trình giải quyết VĐ, phát hiện ra sai sót, khó khăn

M3.3.2 ĐG các bước trong quá trình GQVĐ, phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh M3.3.3 ĐG các bước trong quá trình GQVĐ, phát hiện sai sót, khó khăn, đưa ra những điều chỉnh và thực hiện việc điều chỉnh

M4.1.1 So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp

án và rút ra kết luận khi giải quyết VĐ cụ thể M4.1.2 ĐG được kết quả cuối cùng và chỉ ra nguyên nhân của kết quả thu được

M4.1.3 ĐG việc giải quyết VĐ Đề ra giải pháp tối

ưu hơn để nâng cao hiệu quả GQVĐ

4.2 Phát hiện VĐ cần giải quyết mới

M4.2.1 Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được trong tình huống mới

M4.2.2 Xem xét kết quả thu đƣợc trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết

M4.2.3 Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và diễn đạt VĐ mới cần giải quyết

Trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi hành vi (biểu hiện) và các mức độ thể hiện cụ thể của mỗi tiêu chí thì chúng tôi thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.3 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ