Khảo sát phương pháp dạy học viết văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học cơ sở

Với vai trò giúp học sinh rèn luyện được tư duy lập luận chặt chẽ cùng với khả năng phân tích vấn đề, đánh giá và trình bày quan điểm, văn bản nghị luận được xem là một bộ phận quan trọn

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ THỊ THU HIỀN

KHẢO SÁT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN

HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM NGỮ VĂN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:TS HỒ TRẦN NGỌC OANH

Đà Nẵng – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả cam đoan - Trừ những tài liệu tham khảo được đưa vào văn bản của khoá luận, khoá luận này không chứa tài liệu được xuất bản ở nơi nào khác hoặc được trích xuất toàn bộ hoặc một phần từ khoá luận mà nhờ đó tác giả đã đủ tiêu chuẩn hoặc được trao bằng cấp hoặc bằng tốt nghiệp khác

Không có tác phẩm nào của người khác được sử dụng mà không có sự thừa nhận thích đáng trong khoá luận này

Khoá luận này chưa được đệ trình để trao bất kỳ bằng cấp hoặc bằng tốt nghiệp nào ở bất kỳ cơ sở giáo dục đại học nào

Đà Nẵng, ngày 14 tháng 04 năm 2024

Tác giả

Đỗ Thị Thu Hiền

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban chủ nhiệm, các thầy giáo, cô giáo trong Khoa Ngữ văn, các thầy cô giáo phụ trách chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ nhiệt tình để tôi có thể hoàn thành Khoá luận tốt nghiệp ở trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Hồ Trần Ngọc Oanh

đã tận tình hướng dẫn, góp ý, động viên tôi trong quá trình thực hiện khoá luận

Bên cạnh đó, chúng tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô và các em học sinh thuộc các trường THCS Lê Lợi, THCS Trần Quý Cáp, THCS Trần Đại Nghĩa, THCS Tây Sơn, THCS Trưng Vương, THCS Skyline đã tạo mọi điều kiện cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu, hỗ trợ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện khảo sát để đem lại kết quả khách quan, chính xác

Đà Nẵng, ngày 14 tháng 04 năm 2024

Tác giả

Đỗ Thị Thu Hiền

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

QUY ƯỚC VIẾT TẮT VÀ TRÍCH DẪN

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 5

3.1 Mục đích nghiên cứu 5

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

4.1 Đối tượng nghiên cứu 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 6

7 Bố cục của khóa luận 7

CHƯƠNG 1 CÁC VẤN ĐỀ LÍ LUẬN TRONG DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 8

1.1 Dạy học viết 8

1.1.1 Mục đích và nhiệm vụ của dạy học viết trong chương trình môn Ngữ Văn cấp THCS 8

1.1.2 Yêu cầu cần đạt của dạy học viết trong chương trình môn Ngữ văn cấp THCS 9

1.1.3 Nội dung của dạy học viết trong chương trình môn Ngữ văn cấp THCS 11

1.1.4 Định hướng về phương pháp dạy học viết 13

1.2 Văn bản nghị luận văn học 16

1.2.1 Văn bản nghị luận và văn bản nghị luận văn học 16

1.2.2 Các đặc điểm, yếu tố cơ bản của một văn bản nghị luận 18

1.2.3 Khảo sát văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn cấp Trung học cơ sở 20

1.2.4 Năng lực viết văn bản nghị luận văn học ở cấp THCS 23

Tiểu kết Chương 1 26

CHƯƠNG 2: THỰC TIỄN VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 28

2.1 Khảo sát thực tiễn dạy học và học viết VBNL văn học cho học sinh Trung học cơ sở 28

2.2.1 Mục đích khảo sát 28

2.2.2 Nội dung và đối tượng khảo sát 28

2.2.3 Kết quả khảo sát 30

2.2.3.1 Kết quả khảo sát HS 30

2.2.3.2 Kết quả khảo sát GV 36

Tiểu kết Chương 2 41

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ VÀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 42

3.1 Một số yêu cầu của việc dạy viết văn bản nghị luận văn học cho học sinh 42

3.1.1 Thực hiện linh hoạt tiến trình viết 42

3.1.2 Tích hợp dạy viết với hoạt động đọc 42

3.1.3 Căn cứ vào đặc trưng kiểu bài và các yêu cầu về dạy viết văn bản nghị luận văn học trong chương trình THCS 43

3.1.4 Vận dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy viết 44

3.2 Cách thức dạy viết văn bản nghị luận văn học cho học sinh 45

3.2.1 Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức nền về kiểu bài thông qua phân tích văn bản mẫu 46

3.2.2 Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn trước khi viết 51

3.2.3 Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn trong khi viết 52

3.2.3.1 Chiến thuật viết theo dàn ý và kết nối các đoạn văn trong bài viết 53

3.2.3.2 Chiến thuật “Suy nghĩ thành tiếng” (Think- out- loud) trong dạy viết 55

3.2.3.3 Chiến thuật viết từng phần, đoạn văn 59

3.2.4 Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn sau khi viết 63

3.2.4.1 Xem lại và chỉnh sửa 63

3.2.4.2 Công bố sản phẩm và đánh giá tiến trình viết văn bản nghị luận

văn học của học sinh 66

Tiểu kết Chương 3 69

KẾT LUẬN 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

PHỤ LỤC 1 PHIẾU KHẢO SÁT MỨC ĐỘ HỨNG THÚ CỦA HS VỚI VIỆC DẠY HỌC VIẾT VBNL VĂN HỌC CỦA GV Ở TRƯỜNG THCS

QUY ƯỚC VIẾT TẮT VÀ TRÍCH DẪN

Chú thích trích dẫn: Số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang đứng sau

Ví dụ: [117; tr.4], nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu tham khảo là 117,

nhận định trích dẫn nằm ở trang 4 của tài liệu

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Thống kê bài học VBNL VH trong CT Ngữ văn 2018 từ khối lớp 6-9 22

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát ý kiến về thực tiễn học viết VBNL VH của HS lớp 7,8 trường THCS Lê Lợi 30

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ phù hợp đối với phương pháp dạy học viết VBNL VH mà GV đang sử dụng ở các lớp khối 6 31

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ phù hợp đối với phương pháp dạy học viết VBNL VH mà GV đang sử dụng ở các lớp khối 7 32

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ phù hợp đối với phương pháp dạy học viết VBNL VH mà GV đang sử dụng ở các lớp khối 8 33

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ phù hợp đối với phương pháp dạy học viết VBNL VH mà GV đang sử dụng ở các lớp khối 9 34

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát ý kiến của 12 GV về thực tiễn dạy học viết VBNL VH cho HS cấp THCS 38

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát ý kiến của GV về các phương pháp và kĩ thuật dạy viết VBNL VH cho HS cấp THCS 39

Bảng 3.1 Cách thức tổ chức dạy viết 46

Bảng 3.2 Phiếu quan sát KN viết mẫu 57

Bảng 3.3 Phiếu học tập hướng dẫn viết đoạn mở bài 60

Bảng 3.4 Phiếu học tập hướng dẫn viết các đoạn thân bài 61

Bảng 3.5 Phiếu học tập hướng dẫn viết đoạn kết bài 62

Bảng 3.6 Phiếu chiêm nghiệm sau khi viết 68

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Được nhận định là một trong những những môn học chính và bắt buộc ở các cấp học từ lớp 1 đến lớp 12, môn Ngữ Văn ở chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 đã có sự kế thừa những ưu điểm từ chương trình giáo dục ở giai đoạn trước đó và phát huy, sáng tạo theo hướng xã hội hoá, cập nhật với xu hướng quốc tế

để nâng cao chất lượng giáo dục Nhìn chung, mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, khối lượng nội dung, hay biết thật nhiều…mà là năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày Như thế, nội dung kiến thức ở đây

là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực Tư tưởng này chi phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học Song song với việc chú ý mục tiêu phát triển năng lực, việc trau dồi kiến thức cốt lõi cũng rất được quan tâm, chú trọng Cụ thể, chương trình môn Ngữ Văn hiện hành đã có sự tập trung chú trọng vào những mục tiêu và giải pháp nhằm giúp học sinh được tạo điều kiện phát triển toàn diện về cả phẩm chất và năng lực Bên cạnh đó, chương trình cũng nhấn mạnh sự kết hợp phát triển giữa các các năng lực chung xoay quanh việc giải quyết các vấn đề thực tiễn của đời sống và những năng lực đặc thù liên hệ với bộ môn Ngữ Văn

Bên cạnh đó, dự trên định hướng phát triển năng lực của học sinh, chương trình giáo dục Ngữ Văn hiện hành đã có cải tiến việc dạy học bộ môn dựa trên các mạch kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết yếu về văn học và tiếng Việt, nhằm đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học riêng biệt Đối với dạy học viết, điều quan trọng là hình thành cho học sinh kĩ năng phát triển ý tưởng với những sáng tạo cá nhân, và phương pháp dạy học này chỉ thực sự trở thành nhân tố tích cực, phát huy hiệu quả khi nó được đặt trong mối quan hệ tổng thể với tất cả các thành tố khác tham gia vào quá trình dạy học như mục tiêu, nội dung, phương tiện và hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá Do đó, việc khảo sát và nghiên cứu sâu những nội dung nói chung và văn bản nói riêng được sử dụng trong quá trình dạy học là một điều vô cùng quan trọng để xây dựng một chương trình dạy học chỉnh thể, phù hợp

Với vai trò giúp học sinh rèn luyện được tư duy lập luận chặt chẽ cùng với khả năng phân tích vấn đề, đánh giá và trình bày quan điểm, văn bản nghị luận được xem

là một bộ phận quan trọng trong chương trình Ngữ Văn, cụ thể là dạy học viết Tại cấp

học THCS, với mục tiêu có thể giúp học sinh bước đầu viết được những đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh, mạch lạc, logic và đúng quy trình cũng như phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học, phương pháp dạy học viết sẽ là một trong những phương pháp phù hợp và đảm bảo được việc hình thành, cải thiện được thực tiễn hiện có về khả năng viết của học sinh ngày nay Khi mà vẫn còn nhiều hạn chế đang tồn tại trong tư duy phân tích và kĩ năng viết của các em, như những khó khăn trong việc tìm ý, lập luận, triển khai bài viết, sử dụng ngôn từ và thiếu tính chủ động, sáng tạo trong quá trình viết

Nắm bắt được những vấn đề trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn đề tài

“Khảo sát phương pháp dạy học viết văn bản nghị luận văn học cho học sinh

trung học cơ sở” cho nghiên cứu của mình Thông qua đề tài này, chúng tôi hy vọng

có thể đóng góp kết quả khảo sát cho những nghiên cứu khoa học về dạy học môn Ngữ Văn Đồng thời góp phần vào việc xây dựng nền tàng lí luận cho việc đổi mới phương pháp và hình thức dạy học viết theo định hướng phát triển năng lực mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra, phù hợp với những nhu cầu, tâm tư nguyện vọng của học sinh

2 Lịch sử nghiên cứu

Trong tiến trình lịch sử phát triển của các thể loại, VBNL ra đời từ rất sớm, định hình và phát triển cùng với bước tiến của tư tưởng, văn hóa nhân loại Đây là thể loại có lịch sử lâu đời và đóng vai trò quan trọng trong đời sống của con người Chính

vì thế, việc nghiên cứu và khảo sát về VBNL được rất nhiều nhà nghiên cứu văn học

và PP dạy học quan tâm ở nhiều phương diện khác nhau

Nội dung nghiên cứu về VBNL trước hết là phải tìm hiểu nguồn gốc của thể

loại này Hướng vào đặc điểm của thể loại, trong Văn tâm điêu long (Phan Ngọc dịch),

tác phẩm lí luận văn học nổi tiếng của Trung Quốc xuất hiện cách đây hơn nghìn năm, tác giả Lưu Hiệp cũng đưa ra một cách tiếp cận bắt nguồn từ bản chất của VBNL Từ góc độ này, người viết cũng chỉ ra một trong những thể loại văn học cổ chính là thể biện luận Đây là loại văn bản mang tính tranh luận cao, đòi hỏi khả năng lập luận, phân tích và phản bác làm rõ tính đúng, sai của hiện tượng hay vấn đề được đưa ra một cách triệt để Dù còn sơ lược và mang tính kinh nghiệm nhưng những kiến giải trên đã cho thấy tính biện luận chính là một trong những đặc trưng cơ bản của VBNL định hình cho thể loại này tồn tại một cách độc lập

Mỗi loại văn bản đều mang trong nó những đặc trưng để khu biệt với các dạng

văn bản khác Căn cứ từ đây, nhóm tác giả Van Eemeren và Grootendorst (1984) đã

nhấn mạnh: “Khi viết VBNL, người viết phải giải quyết được những vấn đề đặc trưng của thể loại Bản chất cũng như mức độ khó của những vấn đề được làm rõ thông qua những khái niệm trong thuyết nghị luận biện chứng thực tiễn Theo thuyết này, trong quá trình tạo lập, người viết phải có những kiến thức và KN tương ứng trong VBNL để giải quyết những vấn đề gặp phải” (Dẫn theo [119]) Cũng trên tinh thần nắm bắt

những đặc trưng cơ bản của VBNL từ đó có những định hướng trong cách viết cho

kiểu bài này, Scardamalia và Bereiter (1986) cho rằng: “Hình thức viết VBNL đòi hỏi người viết phải dựa trên kiến thức của mình về diễn ngôn lập luận và tạo ra các mục tiêu phụ liên quan đến việc hỗ trợ một luận điểm” (Dẫn theo [123]) Và mục đích hướng tới của văn nghị luận cũng được Nippold và Fanning (2005) chỉ rõ: “Viết VBNL yêu cầu người viết nắm bắt một quan điểm cụ thể và cố gắng thuyết phục người đọc chấp nhận cùng một quan điểm hoặc thực hiện một hành động nhất định” [117; tr.4]

Rõ ràng, viết VBNL là một quá trình nhận thức đồng thời cũng là một hình thái vận động của tư duy Vì thế vấn đề nghị luận cần phải được trình bày sâu sắc, thuyết phục

để người tiếp nhận tin và hành động theo mục đích mà người viết hướng đến Nhìn chung, các công trình đã mang đến cái nhìn thiết thực về VBNL và đòi hỏi ở người viết những KN nhất định dựa theo đặc trưng thể loại

Trong giáo trình Tập làm văn – tài liệu phục vụ học tập, nghiên cứu và giảng

dạy, tác giả Nguyễn Công Lí (1997) đã dành riêng chương VIII để bàn về VBNL Những kiến giải tập trung đề xuất cách thức trong việc tạo lập văn bản nghị luận Từ

việc nhấn mạnh “Văn nghị luận có nhiệm vụ làm sáng tỏ vấn đề và thuyết phục người đọc, người nghe đồng tình với người nghị luận về vấn đề đã nêu ra” [52; tr.167], tác

giả đã trình bày khá đầy đủ và rõ ràng những yếu tố làm nên một bài nghị luận thuyết phục, hiệu quả Để đạt được điều này là cả một quá trình rèn luyện, trau dồi, tích lũy kiến thức, vốn sống, vốn hiểu biết vận dụng trong quá trình tạo lập văn bản Đặc biệt, phải có một PP suy nghĩ và cách lập luận chặt chẽ khoa học đáp ứng các yêu cầu tiên quyết đặt ra cho kiểu bài này, đó là nghị luận phải đúng hướng, mạch lạc, khúc chiết

Từ các vấn đề cơ bản, tác giả đưa ra PP chung để làm bài văn nghị luận Các bước tiến

hành trải qua hai công đoạn: “Tìm hiểu đề và lập dàn ý, trên cơ sở dàn ý đã được phác thảo, tổ chức triển khai các ý thành lời văn, câu văn, xây dựng các đoạn văn và hoàn thành bài văn” [52; tr.177] PP được tác giả đề ra ở đây chủ yếu xác lập cho người học

các công đoạn tạo lập văn bản, qua đó vận dụng cụ thể vào các kiểu bài nghị luận văn học và nghị luận xã hội Dù đã đề cập đến các khâu cơ bản trong quá trình viết xong giáo trình vẫn chưa có sự định hướng về cách thức tổ chức và PP dạy viết VBNL nhằm hướng đến mục đích rèn luyện các KN cho người học trong quá trình viết

Viết là quá trình chuyển hóa kiến thức đã học thành một sản phẩm kiến thức

mới của HS Đứng ở khía cạnh này, trong sách Rèn KN Làm văn nghị luận, tác giả Trần Thị Thành (2013) cho rằng: “Một bài văn nghị luận cần có quan điểm, chủ kiến

rõ ràng và có khả năng vận dụng các thao tác tư duy logic, tư duy trừu tượng: phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, diễn dịch…” [78; tr.6] Từ cơ sở trên sẽ đưa ra những

định hướng trong việc rèn luyện NL tư duy và NL biểu đạt những quan điểm tư tưởng

về vấn đề cần nghị luận Chính vì lẽ đó, toàn bộ phần hai của quyển sách, tác giả đã hướng tới cung cấp khá đa dạng các bài tập rèn KN viết VBNL Hệ thống bài tập trong tài liệu là những mẫu ngữ liệu hữu ích, gợi ý những cách thức rèn luyện một số các

KN cụ thể như tìm ý; lập dàn ý; cách thức viết mở bài, thân bài, kết bài đặt trong tiến trình tạo lập văn bản nghị luận

Trong khuôn khổ bài viết Đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận trong chương trình NV theo mô hình NL, tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018) đã có sự

tổng hợp các quan niệm về NL viết nói chung và NL viết VBNL nói riêng tạo nền tảng khoa học vững chắc để có những đề xuất mang tính thuyết phục về cấu trúc của hoạt động này Trước hết, trên cơ sở đúc rút từ những công trình đi trước, tác giả cũng đưa

ra những quan niệm riêng của mình về NL viết, đó là “khả năng tạo ra một văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, đúng yêu cầu về thể loại, thể hiện cách thức tổ chức văn bản của người viết” [6; tr.142] Từ đó đúc kết về NL viết VBNL dựa trên

khuynh hướng tiếp cận thể loại với những đặc trưng khu biệt về hình thức và nội dung

của kiểu bài nghị luận Điều này thể hiện rõ: “NL tạo lập VBNL là khả năng tạo ra một VBNL ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách thức

tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách của VBNL và có ý nghĩa.” [6; tr.142] Căn

cứ vào cơ sở lí thuyết đã xác lập, tác giả hướng đến trình bày cấu trúc NL tạo lập VBNL theo mô hình NL Trong bài viết, cấu trúc NL được mô tả rất chi tiết ở các thành tố của NL tạo lập VBNL; các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng đánh giá khả năng của HS trong từng hành vi tạo lập VBNL Tiền đề này cho thấy việc xác định cấu trúc như trên sẽ là PP luận để xây dựng lộ trình đánh giá NL viết VBNL

Trên địa hạt nghiên cứu hoạt động viết ở nhà trường phổ thông, mảng đề tài khoa học về VBNL cũng như việc dạy viết VBNL theo định hướng phát triển NL chưa thực sự có nhiều công trình nghiên cứu quan tâm thỏa đáng Nhìn một cách tổng thể, các bài viết, các công trình nghiên cứu cũng chưa xây dựng được một cơ sở lí thuyết vững chắc về các thành phần NL viết VBNL Hay nói cách khác trong NL viết VBNL thì bao gồm những NL nào? Đây vẫn còn là vấn đề chưa có sự nhất quán Trên tinh thần kế thừa và phát huy những thành tựu đã đạt được, những quan điểm và định hướng nêu trên sẽ là cơ sở lí luận và thực tiễn gợi mở cho tác giả khoá luận ý tưởng để xác định các thành phần trong cấu trúc NL viết VBNL và định hình các thành tố NL viết VBNL cho HS THCS

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Đánh giá thực trạng của việc dạy học viết văn bản nghị luận: Xác định những điểm mạnh, điểm yếu, những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy học viết văn bản nghị luận văn học cho học sinh trung học cơ sở

- Đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết văn bản nghị luận, từ đó giúp học sinh viết tốt văn bản nghị luận văn học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đối với đề tài khoá luận này, chúng tôi sẽ thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau: xác định cơ sở thực tiễn của vấn đề, thu thập thông tin thông qua các bảng điều tra, khảo sát và phân tích tỉ lệ thông qua câu trả lời khảo sát để nắm được tình hình thực tế về các phương pháp dạy học được sử dung trong việc việc dạy học viết văn bản nghị luận tại cấp THCS, từ đó đề xuất những kiến nghị, giải pháp phù hợp với tình hình thực tế

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học viết văn bản nghị luận văn học trong môn Ngữ văn ở THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Thực tiễn về các ý kiến, trải nghiệm và nhận định của GV và HS

về các phương pháp trong việc dạy và học viết VBNL văn học cấp THCS

- Về không gian: Đề tài thực hiện khảo sát HS thuộc các khối lớp từ 6 đến 9 và

GV dạy Ngữ văn tại 05 trường THCS: Trường THCS Lê Lợi, THCS Tây Sơn, THCS Trưng Vương, THCS Trần Quý Cáp, THCS Skyline

- Về thời gian: Các khảo sát và phân tích của đề tài được thực hiện trong thời gian học kì II năm học 2023-2024

5 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết được những nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra trước đó, chúng tôi đã

có sự phối hợp trong việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác nhau trên hai phương diện: nghiên cứu tài liệu và nghiên cứu thực tiễn Cụ thể, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp sau trong khóa luận của mình:

- Phương pháp nghiên cứu, phân tích và tổng hợp tài liệu được chúng tôi sử dụng với mục đích phân loại, hệ thống hoá lí thuyết nền tảng cho đề tài

- Phương pháp quan sát được sử dụng trong dự giờ các tiết dạy viết văn nghị luận văn học; từ đó thống kê và phân tích được những phương pháp GV sử dụng trong quá trình dạy viết văn bản nghị luận văn học

- Phương pháp điều tra – khảo sát được sử dụng để đánh giá các phương pháp

GV sử dụng trong quá trình dạy viết văn bản nghị luận văn học

- Phương pháp thống kê được sử dụng sau khi tổng hợp được kết quả từ việc điều tra và khảo sát nhằm thống kê, xử lí các kết quả thu thập được, từ đó đưa ra những kết luận về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học viết văn nghị luận văn học

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa khoa học:

+ Nâng cao hiểu biết về giáo dục: Nghiên cứu giúp tăng cường hiểu biết về các phương pháp được GV sử dụng dạy và học viết văn bản nghị luận văn học ở học sinh THCS, từ đó đưa ra những kiến nghị phù hợp cho GV khi sử dụng các PP dạy học trong dạy học viết VBNL văn học

+ Cung cấp dữ liệu cho nghiên cứu tiếp theo: Kết quả của nghiên cứu có thể được sử dụng làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo về những đề tài liên quan

- Ý nghĩa thực tiễn:

+ Cải thiện chất lượng giáo dục: Hiểu rõ hơn về các phương pháp và kĩ thuật được sử dụng trong dạy học viết văn bản nghị luận văn học giúp giáo viên tối ưu hóa

quá trình dạy và học, từ đó cải thiện chất lượng giáo dục và phát triển kĩ năng viết và lập luận của học sinh

+ Hỗ trợ phát triển cá nhân: Nghiên cứu cung cấp cái nhìn sâu sắc về cách học sinh tiếp cận và hiểu được việc viết văn bản nghị luận văn học, từ đó giúp tạo ra các biện pháp hỗ trợ phát triển cá nhân cho học sinh

7 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, Nội dung đề cương gồm 3

chương:

Chương 1: Các vấn đề lí luận về dạy học viết văn bản nghị luận cho học sinh

trung học cơ sở

Chương 2: Thực tiễn nghiên cứu các phương pháp dạy học viết văn bản nghị

luận cho sinh trung học cơ sở

Chương 3: Đề xuất các kiến nghị và biện pháp

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CÁC VẤN ĐỀ LÍ LUẬN TRONG DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN

NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Dạy học viết

1.1.1 Mục đích và nhiệm vụ của dạy học viết trong chương trình môn Ngữ Văn cấp THCS

Viết là một kĩ năng mà con người cần phải có trong thời buổi phát triển nhanh chóng của xã hội Với chương trình giáo dục của Việt Nam từ khi bắt đầu cho đến nay, môn Ngữ Văn vẫn luôn được xem là nền tảng quan trọng để bồi dưỡng học sinh phát triển toàn diện về các mặt liên quan đến ngôn ngữ nói chung và văn chương nói riêng

Ở cấp THCS, học sinh được yêu cầu phải thực hành những chủ đề viết dựa trên trải nghiệm thực tế của bản thân, thể hiện những cảm xúc, hiểu biết và hành động của riêng mình Theo đó, kĩ năng viết sẽ là phương tiện thể hiện khả năng tư duy, sản sinh

ra ý tưởng và nắm bắt được cách diễn đạt, trình bày ý tưởng một cách rõ ràng, rành mạch, có sức thuyết phục Kĩ năng viết không chỉ là yêu cầu học sinh biết viết chữ, viết câu hay viết đoạn, mà còn là những yêu cầu về việc nắm bắt các kiểu văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng, sau đó là một số kiểu loại phức tạp hơn

Dạy viết trong nhà trường phổ thông có mục đích là hình thành và phát triển ở học sinh “năng lực sử dụng tiếng Việt” trong đó có năng lực tạo lập văn bản dạng viết Bản chất của dạy viết là dạy cách nghĩ, cách trình bày, diễn đạt ý tưởng và suy nghĩ của người học Và theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận của môn Ngữ Văn, phần Làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng cơ bản về sáu loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận và hành chính – công vụ Mục đích của việc dạy viết là giúp học sinh biết tạo lập các loại văn bản, nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thành thục, hiệu quả Vì thế, trong công tác dạy viết, việc giúp học sinh có năng lực tạo ý tưởng, phát triển và trình bày ý tưởng (lập ý) là một việc vô cùng quan trọng Học sinh cần được bồi dưỡng khả năng phát triển ý tưởng từ những suy nghĩ của bản thân, sau đó sắp xếp hệ thống ý theo một trình tự cụ thể và luyện tập diễn đạt những ý

đó thành những câu văn, đoạn văn

Trong quá trình sử dụng phương pháp dạy viết, giáo viên không chỉ dạy học sinh cách viết đoạn văn, bài văn còn khi còn là luyện tập cho học sinh kĩ năng diễn đạt

trong văn học, cụ thể như chú ý hướng dẫn học sinh cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh, các biện pháp tu từ,… để học sinh bước đầu có thể nắm chắc các kiến thức tiếng Việt

và viết đúng, rồi dần dần phát triễn kĩ năng thành viết hay, viết sáng tạo và viết có chất văn Ví dụ ở cấp THCS, học sinh được học các kiểu văn bản: văn bản tự sự (lớp 6), văn bản biểu cảm (lớp 7), văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận (lớp 8, 9), như vậy giáo viên cần hướng dẫn học sinh luyện tập huy động và sử dụng ngôn ngữ cho phù hợp và hiệu quả với từng kiểu loại văn bản Chẳng hạn, với văn miêu tả cần dùng nhiều hình dung từ (tính từ chỉ màu sắc, âm thanh, mùi vị,…) để làm sống dậy đối tượng được miêu tả; với bài văn tự sự cần dùng nhiều động từ để kể lịa sự việc, hành động, mâu thuẫn, xung đột của các nhân vật; với bài văn nghị luận, ngôn ngữ cần hùng hồn, sử dụng nhiều từ/ câu khẳng định, phủ định để tăng tính thuyết phục; với bài văn thuyết minh, cần sử dụng nhiều từ ngữ có săc thái trung tính để giưới thiệu một cách trung thực, khách quan sự vật, dối tượng; đối vói văn bản nhật dụng (hành chính, công vụ), cần sử dụng ngôn ngữ trang trọng, khuôn mẫu, qui phạm…

Với chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực hiện nay, quá trình dạy và học luôn lấy học sinh làm chủ thể trong toàn bộ các hoạt động học tập, và giáo viên sẽ là những người hướng dẫn, cố vấn và thúc đẩy quá trình học tập của học sinh Với mục đích rèn luyện khả năng tư duy và sáng tạo của học sinh, những ý kiến mới mẻ, độc đáo của học sinh đối với vấn đề, nội dung học tập sẽ rất cần được khuyến khích và gợi mở Tuy nhiên, tôn trọng những ý kiến mới mẻ, độc đáo không có nghĩa

là chấp nhận những ý kiến thiếu căn cứ, phản khoa học, phản thẩm mĩ – nhân văn Giáo viên cần hiểu rằng, việc dạy viết sẽ là hoạt động có nhiều thuận lợi để hình thành các phẩm chất tốt đẹp cho người học, bởi vì thông qua những bài viết thể hiện ý tưởng

cá nhân, học sinh có thể bộc lộ con người thực sự của mình với những trải nghiệm, cảm xúc, ý tưởng và thái độ cá nhân với những vấn đề được đặt ra trong văn bản, từ đó từng bước xây dựng được cho mình một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm tính cá nhân

1.1.2 Yêu cầu cần đạt của dạy học viết trong chương trình môn Ngữ văn cấp THCS

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tổng thể đã đưa ra định nghĩa: “Yêu cầu cần đạt là kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực sau mỗi cấp học, lớp học ở từng môn học và hoạt động giáo dục; trong đó, mỗi cấp học, lớp học

sau đều có những yêu cầu riêng cao hơn, đồng thời bao gồm những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó.” Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng yêu cầu cần đạt

chính là cơ sở quan trọng để hình thành nên những định hướng cho việc xây dựng nội dung dạy học cụ thể và lựa chọn, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 cũng đã nêu rõ quan

điểm xây dựng: “Lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của CT theo định hướng NL và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/ lớp Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được tích hợp vào hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập VB; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe”5 Mặt khác, CT GDPT môn Ngữ văn 2018 được xây dựng theo hướng mở: “CT chỉ quy định các YCCĐ về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định các kiến thức cơ bản, cốt lõi về văn học, tiếng Việt và một số ngữ liệu bắt buộc Việc lựa chọn nội dung dạy học để biên soạn SGK dành quyền chủ động cho tác giả; việc tổ chức dạy học, soạn đề thi, kiểm tra đánh giá… dành quyền chủ động cho các cơ sở giáo dục và GV miễn là đáp ứng các YCCĐ được quy định trong CT.” [10 Mô đun 2 –

trang 65]

Như vậy, cấu trúc của CT GDPT môn Ngữ văn 2018 được xây dựng dựa trên các trụ cột chính tương ứng với các NL giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe Riêng với cấp học THCS, xuất phát từ mục đích hình thành kĩ năng viết, giúp học sinh phát triển tư duy logic trong việc phân tích đề văn, hình thành ý tưởng, tìm ý, sắp xếp ý, việc sử dụng các thao tác lập luận trong bài viết, rà soát và đánh giá bài viết, đồng thời bồi dưỡng tư duy hình tượng thông qua việc xây dựng các hình tượng văn học rong bài viết và cách lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ, giáo viên cũng cần đề ra những yêu cầu cần đạt cụ thể hơn cho phương pháp dạy học viết trong chương trình Ngữ văn cấp THCS

Ngoài việc viết kĩ thuật và đúng chính tả, mục đích quan trọng của dạy viết theo chương trình mới là rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách học sinh Vì thế khi dạy viết, giáo viên cần chú trọng yêu cầu học sinh có thể tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng của mình, với mục tiêu bước đầu là đảm bảo yêu cầu mạch lạc, rõ ràng và có sức thuyết phục

Trong dạy viết, giáo viên cũng cần chú ý việc rèn luyện cho học sinh nắm vững qui trình và cách viết, bao gồm: xác định nhiệm vụ, viết; thu thập và xử lí dữ liệu; đề xuất ý tưởng, triển khai và làm rõ ý tưởng; viết, diễn đạt thành bài văn; trình bày bài viết trên giấy; đọc lại và sửa chữa, bổ sung, công bố bài viết

Sau khi đã nắm được qui trình và cách viết, học sinh cần phải thực hành các bước tạo lập văn bản và viết theo các đực điểm của kiểu văn bản được học Thông qua thực hành, giáo viên hướng dẫn học sinh nắm vững và ghi nhớ qui trình tạo lập văn bản; cần sử dụng các câu hỏi giúp học sinh xác định được mục đích và nội dung viết; giới thiệu các nguồn tư liệu, hướng dẫn cách tìm ý tưởng và phác thảo dàn ý; yêu cầu viết văn bản; hướng dẫn học sinh tự chỉnh sửa và trao đổi dựa trên tiêu chí đánh giá bài viết; hướng dẫn học sinh phân tích các văn bản ở phần đọc hiểu và văn bản bổ sung để nắm được đặc điểm của các kiểu văn bản

1.1.3 Nội dung của dạy học viết trong chương trình môn Ngữ văn cấp THCS

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành ba bộ sách thuộc Chương trình

Giáo dục phổ thông 2018 tương ứng với ba cấp học 6,7,8 thuộc cấp THCS: Chân trời sáng tạo; Cánh diều; Kết nối tri thức với cuộc sống Riêng lớp 9 cho đến hết năm học

2023-2024 hiện vẫn đang học bộ sách giáo khoa Ngữ Văn gồm 2 tập do Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam phát hành thuộc Chương trình hiện hành Ở thành phố Đà Nẵng,

Sở Giáo dục đã chọn ra ba bộ sách giáo khoa Chân Trời Sáng Tạo cho lớp 6, Kết Nối Tri Thức Với Cuộc Sống cho lớp 7 và 8, cùng với Sách Giáo Khoa Ngữ Văn 9 Đối với

dạy học viết nói riêng, các bộ sách đều đưa ra những nội dung dạy viết phong phú và

đa dạng, phản ánh tinh thần đổi mới trong giáo dục ngôn ngữ hiện đại Mỗi bộ sách đều tập trung vào việc phát triển kĩ năng viết của học sinh thông qua các chủ đề và thể loại văn bản khác nhau

Lớp 6 Chân trời sáng tạo - Viết tóm tắt nội dung

chính của một văn bản bằng sơ đồ

- Viết bài văn kể lại một truyện cổ tích

- Viết đoạn văn chia sẻ cảm xúc về một bài thơ

- Viết biên bản về một cuộc học, cuộc thảo luận hay vụ việc

- Viết bài văn trình bày

ý kiến về một hiện tượng trong đời sống

- Viết bài văn kể lại một

(lục bát hoặc tự do)

- Viết bài văn kể lại một trải nghiệm của bản thân

- Viết bài văn tả cảnh sinh hoạt

trải nghiệm làm tâm hồn

- Viết đoạn văn ghi lại cảm xúc sau khi đọc bài thơ bốn chữ hoặc năm chữ

- Viết bài văn phân tích đặc điểm nhân vật trong một tác phẩm văn học

- Viết bài văn biểu cảm

về con người hoặc sự việc

- Viết văn bản tường trình

- Viết bài văn nghị luận

về một vấn đề trong đời sống (trình bày ý kiến tán thành hoặc phản đối)

- Viết bài văn kể lại sự việc có thật liên quan đến một nhân vật lịch

sử

- Viết bài văn thuyết minh về quy tắc hoặc luật lệ trong một trò chơi hay hoạt động

- Viết bài văn phân tích một nhân vật văn học yêu thích trong cuốn sách đã đọc

Lớp 8 Kết nối tri thức với

cuộc sống

- Viết bài văn kể lại một chuyến đi (tham quan một di tích lịch sử, văn hoá)

- Viết bài văn phân tích một tác phẩm văn học (bài thơ thất ngôn bát cú hoặc tứ tuyệt Đường

- Viết bài văn phân tích một tác phẩm (truyện)

- Viết đoạn văn ghi lại cảm nghĩ về một bài thơ

tự do

- Viết bài văn thuyết minh giải thích một hiện tượng tự nhiên

luật)

- Viết bài văn phân tích một tác phẩm văn học iết bài văn nghị luận về một vấn đề đời sống (con người trong mối quan hệ với xã hội, cộng đồng, đất nước; một thói xấu của con người trong

xã hội hiện đại)

- Viết bài văn phân tích một tác phẩm văn học (bài thơ trào phúng)

- Viết văn bản kiến nghị

về một vấn đề của đời sống; viết bài thuyết minh giới thiệu cuốn sách yêu thích

- Viết một nhan đề và sáng tạo một tác phẩm mới

Lớp 9 Sách Giáo Khoa Ngữ

Văn 9

Đặt trọng điểm vào việc phân tích và thảo luận về các tác phẩm văn học, cùng việc sáng tác tác phẩm văn học Trong quá trình học, học sinh được

khuyến khích tiến xa hơn trong việc phân tích các tác phẩm văn học, từ nhận diện và hiểu biết về các yếu tố văn học cơ bản như cốt truyện, nhân vật, đến việc phân tích các yếu tố sâu hơn như ý nghĩa, thông điệp, và bản sắc nghệ thuật của tác phẩm Ngoài ra, việc viết văn bản thảo luận cũng được đặc biệt chú trọng trong quá trình học Học sinh được khuyến khích diễn đạt ý kiến cá nhân, đánh giá và tranh luận về các vấn đề nêu ra trong tác phẩm văn học, từ đó phát triển khả năng diễn đạt và lập luận một cách rõ ràng và logic

1.1.4 Định hướng về phương pháp dạy học viết

Phương pháp dạy học (PPDH) không chỉ là việc đơn giản áp dụng các kĩ thuật giảng dạy mà còn là một quá trình tinh tế, yêu cầu sự linh hoạt và sáng tạo từ cả giáo viên và học sinh để đạt được các mục tiêu dạy học cụ thể PPDH không chỉ dừng lại ở

việc áp dụng các phương pháp thông thường như thuyết trình, đàm thoại, trực quan hay làm mẫu, mà còn mở ra nhiều cách tiếp cận mới mẻ và sáng tạo hơn

Trong khuôn khổ của PPDH, không chỉ có các phương pháp chung được sử dụng cho nhiều môn học, mà còn có những phương pháp đặc thù cho từng bộ môn cụ thể Theo nghiên cứu từ tổng quan các tài liệu dạy viết tại Việt Nam và thế giới cho thấy, hiện nay đang có 3 quan niệm phổ biến về định hướng nội dung giảng dạy viết, bao gồm: Quan niệm thứ nhất tập trung vào văn bản như sản phẩm của việc viết; Quan niệm thứ hai tập trung vào quy trình viết; Quan niệm thứ ba tập trung vào thể loại văn bản Và mỗi hướng tiếp cận như vậy đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, bởi lẽ, những hướng tiếp cận đó đều tập trung nhấn mạnh vào các khía cạnh khác nhau trong quá trình tạo lập văn bản Nếu như phương pháp tiếp cận sản phẩm tập trung vào các đặc điểm ngôn ngữ và tổ chức, kết cấu của văn bản và chú trọng đến sản phẩm bài viết của học sinh; thì phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình chú trọng đến quá trình nhận thức của người viết và phát triển kĩ năng viết, tạo nên ưu điểm nổi bật là phát triển được quá trình tư duy của người viết về các vấn đề được bàn luận, phân tích; còn lại, phương pháp dạy viết dựa trên thể loại lại coi trọng đến mục đích giao tiếp của văn bản, về những bối cảnh xã hội, mục đích tạo lập và nhấn mạnh đến hiểu biết của người học đối với đặc điểm đặc trưng của từng thể loại văn bản

Đối với định hướng dạy học phát triển năng lực của chương trình giáo dục hiện nay, chúng ta đang sử dụng phương pháp tiếp cận quy trình tương tự như việc xây dựng hoạt động học dựa trên các nhiệm vụ học, ở đó, học sinh được trao quyền tự do đáng kể trong các nhiệm vụ mà giáo viên – với tư cách là người hướng dẫn đưa ra

Khái niệm của phương pháp viết dựa trên tiến trình được hiểu là “tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập văn bản và các hoạt động tư duy xảy

ra trong tiến trình đó.” Khi ấy, học sinh không còn bị “uốn cong” bởi việc giảng dạy

các kiến thức lí thuyết, các thuật ngữ từ vựng hoặc ngữ pháp, mà học sinh sẽ được tự

do bày tỏ những suy nghĩ, ý tưởng và hướng phân tích của mình đối với nhiệm vụ được giao Tuy nhiên, cần hiểu rằng phương pháp tiếp cận theo quy trình này cũng không phủ nhận những sự quan tâm mà chúng ta cần có đối với sản phẩm viết của học sinh, mà ngược lại, từ những kiến thức có được thông qua hoạt động trải nghiệm, các nhiệm vụ được thực hiện trong tiết học, học sinh sẽ hình thành được các kĩ năng viết tối ưu và hoàn thành được những sản phẩm tốt nhất

Đặc biệt đối với dạy học viết, giáo viên cần nắm bắt và bồi dưỡng luân phiên theo hai yêu cầu của phân môn, bao gồm dạy kĩ thuật viết và dạy viết đoạn văn, bài văn Với dạy kĩ thuật viết (tập viết, chính tả), giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thực hành theo mẫu để hình thành nên thói quen và kĩ năng viết cho học sinh Và tiếp

đó là dạy viết đoạn văn, bài văn sao cho học sinh có thể linh hoạt được kĩ năng của mình dựa trên các phương pháp như rèn luyện theo mẫu, đặt câu hỏi, thảo luận nhóm, viết sáng tạo,… để hướng dẫn học sinh hình thành dàn ý, lựa chọn cách triển khai, diễn đạt; tổ chức cho học sinh thực hành viết văn bản, có thể viết từng phần: mở bài, kết bài, một hoặc một số đoạn trong thân bài

Tổ chức dạy viết đoạn và bài văn thường gồm các hoạt động chủ yếu như: nêu nhiệm vụ mà học sinh cần thực hiện; yêu cầu học sinh làm việc cá nhân, cặp đôi hoặc theo nhóm; tổ chức trình bày kết quả làm việc, thảo luận về các nhiệm vụ được giao và

tự rút ra nội dung bài học; nhận xét, đánh giá, Sau khi viết xong, học sinh cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết

Hoạt động chủ yếu trong dạy viết là hoạt động thực hành Các dạng bài tập thực hành trong dạy viết rất đa dạng, đó có thể là bài tập phân tích mẫu; các câu hỏi giúp học sinh xác định mục đích và nội dung viết; các hướng dẫn và yêu cầu cụ thể về việc thu thập tài liệu, tìm ý và lập dàn ý, lựa chọn cách triển khai dàn ý, viết đoạn văn, viết bài văn, tự chỉnh sửa dựa trên các tiêu chí đánh giá bài viết Đối với cấp THCS và THPT, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) cũng đã định hướng cụ

thể: “Ở cấp THCS và THPT, giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện những nhiệm vụ phức tạp hơn như thu thập thông tin cho bài viết từ nhiều nguồn (tài liệu in, tài liệu trên mạng, phỏng vấn, thu thập dữ liệu từ thực tế); thảo luận, phân tích về tiêu chí đánh giá bài viết; biết tự chỉnh sửa, trao đổi trong nhóm để hoàn thiện bài viết và rút kinh nghiệm sau mỗi lần viết bài…Ở hai cấp học này, ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức Việc tổ chức dạy viết văn, cụ thể là đoạn văn và bài văn rất linh

hoạt, có thể chọn viết từng phần: mở bài, kết bài, thân bài; hoặc cũng có thể chọn viết

một hoặc một số đoạn trong thân bài rồi viết cả bài Sau khi học sinh viết xong, giáo

viên cần tổ chức hoạt động cho học sinh nói, trình bày những gì đã viết để kết nối viết với nói và nghe, tạo điều kiện phát triển năng lực của học sinh một cách toàn diện

Như vậy, để phát triển năng lực viết cho học sinh, giáo viên có thể sử dụng đa dạng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học như phân tích mẫu, thực hành, đàm thoại gợi mở, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, hình thức dạy học cá nhân, cặp đôi, nhóm, dạy học trên lớp, dạy học trải nghiệm, Nhìn chung, việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học này cần được chuẩn

bị kĩ dựa trên các định hướng về điều kiện thực hành viết tích cực dựa trên các dạng bài tập cụ thể; tạo điều kiện để học sinh có thể phân tích được các kiểu mẫu văn bản, rèn luyện viết các văn bản thông thường, văn bản điện tử và cả văn bản đa phương thức; và tiếp đến là tạo điều kiện cho học sinh được nói, được trình bày những gì mình

đã viết

1.2 Văn bản nghị luận văn học

1.2.1 Văn bản nghị luận và văn bản nghị luận văn học

Theo từ điển “Thuật ngữ Văn học”, “Bàn và đánh giá cho rõ về một vấn đề nào

đó là nghị luận luận lí.” Hay trong cuốn “Kĩ năng làm văn nghị luận” do Nguyễn Quốc

Siêu biên soạn cũng đã đưa ra một định nghĩa cụ thể hơn như sau: “Văn nghị luận là loại văn chương nghị luận thuyết lí, bởi vậy còn gọi là văn thuyết lí, văn luận lí, văn luận thuyết, văn biện luận v.v… Nó lấy nghị luận làm cách thức biểu đạt chủ yếu, thông qua các phương thức lôgic như khái niệm, phán đoán, suy luận để trực tiếp bày

tỏ nhận thức của con người đối với toàn bộ thế giới.”

Hiểu theo nghĩa sâu xa hơn, ta có thể lí giải ý nghĩa, hàm ý của văn nghị luận

rằng: “Văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lí lẽ Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy lôgic như khái niệm, phán đoán, suy lí và thông qua việc nêu sự thực, trình bày lí lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả”

Theo hai tác giả Lê A và Nguyễn Trí trong cuốn “Làm văn”, “Văn nghị luận là một loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ dẫn chứng về một vấn đề nào đấy

và thống qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình va hành động theo những điều mà mình đã đề xuất”

Với sự có mặt thật đa dạng và phong phú trong đời sống của chúng ta hiện nay,

nhà mĩ học Chu Quang Tiềm nhận định: “Nêu sự thật, trình bày lí lẽ đã trở thành hoạt động xã hội ngày càng phổ biến, ngày càng quan trọng trong đời sống chúng ta Họp thảo luận phải thuyết lí, làm báo cáo phải thuyết lí, viết xã luận phải thuyết lí, soạn sách giáo khoa cũng phải thuyết lí… Tóm lại phàm là ở những chỗ phải động não, phàm là ở những nơi phải biện hộ cho mình, thuyết phục người khác, không thể không thuyết lí.” Tức là, muốn hoàn thành được nhiệm vụ lí thuyết của những tư duy, những

ý tưởng của bản thân, chúng ta không thể chỉ nói ra bằng lời suông, mà cốt yếu là nằm

ở chỗ chúng ta phải viết được những suy nghĩ, những sáng tạo đó bằng văn chương, biến những suy nghĩ vô hình trở thành một văn bản nghị luận

Trong cuốn “Làm văn”, PGS TS Đỗ Ngọc Thống cũng đã khẳng định sự có

mặt và vị trí, tầm quan trọng của văn bản nghị luận trong đời sống nhân dân ta như sau:

“Văn nghị luận là một thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc Nói một cách khái quát văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống… nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục…”

Hay gần gũi hơn cả, trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 7, tập hai cũng có giới

thiệu một cách lược giản về văn nghị luận rằng: “Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một quan điểm, tư tưởng nào đó Song, đối

với Chương trình giáo dục phổ thông 2018, trên diễn đàn của Sở Giáo dục và Đào tạo

TP Hồ Chí minh với Dạy học văn bản nghị luận, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống cho rằng,

văn nghị luận nói chung và văn bản nghị luận văn học nói riêng trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 vừa kế thừa chương trình truyền thống vừa tiếp nối, phát huy lối tư duy, phương pháp dạy và bổ sung những yêu cầu mới cùng những văn bản nghị

luận hiện đại bên cạnh các áng văn nghị luận cổ điển: “Văn bản nghị luận (VBNL) không phải là văn bản mới trong Chương trình 2018 VBNL đã đưa vào dạy trong nhà trường từ rất lâu Điểm khác biệt chỉ là trước đây dạy các VBNL theo hướng giảng văn, bình văn, phân tích văn nghị luận; còn nay dạy VBNL theo yêu cầu đọc hiểu văn bản Ngoài ra, số lượng VBNL được đưa vào sách giáo khoa nhiều hơn trước; tất nhiên không thể nhiều bằng văn bản văn học.”

Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng khái niệm văn nghị luận không hề xa lạ với các thế hệ học sinh và những tài liệu nghiên cứu về văn nghị luận cũng đã có sự định nghĩa kiểu loại văn bản này một cách cụ thể nhưng cũng không kém phần khái quát, dễ hiểu, giúp người đọc và người học có thể hình dung rõ ràng về loại văn bản quan trọng này

1.2.2 Các đặc điểm, yếu tố cơ bản của một văn bản nghị luận

Là một loại văn bản thông dụng và có vị trí quan trọng trong nền tảng văn học Việt Nam lẫn quốc tế, văn bản nghị luận cũng có riêng cho mình những mục đích, nhiệm vụ và ý nghĩa riêng để tạo nên giá trị lâu bền cho nó Văn bản nghị luận, được viết ra trước hết là thể hiện được những quan điểm, ý tưởng, khả năng phân tích và tư duy của người viết, người trình bày, tiếp đến là có thể tác động đến lí trí, nhận thức và trí tuệ của người đọc, người nghe Chính vì vậy, trước một vấn đề nghị luận, người viết hay người nói buộc phải luôn ý thức được nhiệm vụ thuyết phục của mình đối với đối tượng giao tiếp, và đó cũng chính là mục đích sau cùng của một văn bản nghị luận

Để thực hiện được mục đích sau cùng ấy, người viết hay người nói nhất định phải nắm vững được quá trình tạo lập một văn bản nghị luận các yếu tố cơ bản sau: luận đề xác đáng, luận điểm rõ ràng, lí lẽ được lập luận chặt chẽ và bằng chứng thuyết phục

Cụ thể hơn, luận đề là vấn đề cần bàn luận trong văn bản nghị luận Vấn đề đó cần phải có tính chất bao trùm, xuyên suốt văn bản Mỗi văn bản nghị luận thường chỉ

có một luận đề Nó có thể được nêu rõ ở nhan đề, ở một số câu ở đoạn đầu tiên của văn bản hoặc được suy ra sau khi khái quát toàn bộ nội dung của văn bản Chẳng hạn như

sau khi đọc xong truyện ngắn Lão Hạc của nhà văn Nam Cao, GV có thể đưa ra một

số các luận đề như: Cuộc đời và số phận của người nông dân Việt Nam trước cách mạng tháng Tám; Vẻ đẹp trong phẩm chất của nhân vật Lão Hạc; Giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo của truyện ngắn “Lão Hạc”;… Nói cách khác, luận đề có thể hiểu là

một giả thuyết mà ta cần chứng minh sau khi đọc bất kì một văn bản nào

Sau khi xác định rõ luận đề, người viết cần hệ thống các luận điểm để tập trung làm rõ luận đề Có thể hiểu, luận điểm là những quan niệm, quan điểm của người viết

về luận đề được đưa ra Nhờ hệ thống luận điểm, các khía cạnh cụ thể của luận đề mới được mổ xẻ, được sáng tỏ và nổi bật theo một cách nhất định Chẳng hạn với luận đề

Vẻ đẹp của các cô gái thanh niên xung phong trên tuyến đường Trường Sơn những

năm chống Mĩ cứu nước trong truyện ngắn “Những ngôi sao xa xôi” của nhà văn Lê Minh Khuê thì ta sẽ có bốn luận điểm chính như: Trước hết, vẻ đẹp của các cô gái thanh niên xung phong chính là vẻ đẹp trong công việc với tinh thần trách nhiệm cao,

sự am hiểu và thuần thục trong công việc; Bên cạnh đó, vẻ đẹp trong phẩm chất của các cô gái còn được tác giả khắc hoạ một cách sâu sắc, tỉ mỉ Đó là sự kiên cường, dũng cảm, gan dạ cùng lòng yêu nước và lí tưởng sống cao đẹp; Song, vẻ đẹp trong tâm hồn của các cô gái thanh niên xung phong còn được nhà văn thể hiện vô cùng tâm lí; Đặc biệt, không thể không đề cao tình đồng đội đoàn kết, gắn bó của chị Thao, Nho

và Phương Định Bởi lẽ điều đó đã làm nổi bật vẻ đẹp của các cô gái thanh niên xung phong trong những năm kháng chiến chống Mĩ ác liệt Có thể thấy, khi xác định và

đưa ra luận điểm trong văn bản nghị luận, người viết cần bám sát vào luận đề, tránh lạc

đề hay xác định sai luận điểm Đồng thời, luận điểm trong văn bản nghị luận thường được thể hiện thông qua các câu khẳng định hoặc phủ định một cách rõ ràng, cụ thể, không dài dòng, lan man để bài văn nghị luận được khai thác đúng trọng tâm hơn

Trong văn bản nghị luận, tính lập luận chặt chẽ được thể hiện qua quá trình người viết tạo lập nên những lí lẽ, nhận định của mình trong văn bản nghị luận và tìm

ra những dẫn chứng, ý kiến để bổ sung, chứng minh cho lí lẽ đó Lí lẽ chính là những

ý kiến, thông tin cụ thể được sử dụng để chứng minh và khẳng định luận điểm vừa đưa

ra là thuyết phục Còn bằng chứng là những dữ liệu cụ thể và sinh động, phải được trích dẫn từ thực tiễn hoặc từ các tài liệu sách báo uy tín nhằm xác nhận tính đúng đắn, hợp lí của lí lẽ Thông thường bằng chứng có thể được lấy từ những câu châm ngôn, ngạn ngữ, ca dao, tục ngữ nổi tiếng; hoặc được rút ra từ những câu chuyện, sự việc thực tế; đôi khi chính là những nhân vật nổi tiếng có ảnh hưởng, tác động đến suy nghĩ,

tư tưởng con người; hay xác đáng hơn là những số liệu cụ thể được thống kê chính xác;… Đối với văn bản nghị luận, lập luận tức đưa ra hệ thống lí lẽ và bằng chứng nghĩa là chúng ta đang khẳng định, đồng tình hay bác bỏ, phủ định một vấn đề, một ý kiến nào đó Nhưng quan trọng là, dù cho nội dung của văn bản nghị luận là đồng tình hay phủ định thì người viết cũng buộc phải chứng minh, thuyết phục được cho lí lẽ của mình Để chứng minh được cho những lí lẽ ấy, văn bản nghị luận yêu cầu người viết phải trình bày, giải thích, chứng minh, phân tích và đánh giá, để hình thành nên sự lập luận chặt chẽ cho văn bản nghị luận Và để việc lập luận được chặt chẽ phải kết hợp nhiều thao tác lập luận: thao tác lập luận chứng minh, thao tác lập luận giải thích,

thao tác lập luận phân tích, thao tác lập luận so sánh, thao tác lập luận bình luận, thao tác tập luận bác bỏ,…

Ngoài ra, về tính thuyết phục, ta cần hiểu rằng, văn bản nghị luận là loại văn bản vận dụng kiểu tư duy logic Việc chọn lọc và trình bày lí lẽ, dẫn chứng cho ý kiến của người viết (nói) nhất định phải hợp lí Khi lí lẽ được làm sáng tỏ thì người nghe tự nhiên chấp nhận quan điểm của mình đưa ra, điều đó chứng tỏ vấn đề đã được thuyết phục thành công Sức thuyết phục của văn bản nghị luận được thể hiện ở thái độ “tâm phục, khẩu phục”, đối tượng giao tiếp hoàn toàn chấp nhận và bằng lòng với những lí

lẽ, dẫn chứng của người viết đưa ra

Song, văn bản nghị luận được tạo lập nhằm trình bày quan điểm của người viết

về một vấn đề trong đời sống xã hội và đối tượng chung của văn bản nghị luận phải là toàn thể cộng đồng với nhiều tầng lớp, xuất thân xã hội khác nhau Vì lẽ đó, một văn bản nghị luận được viết ra bắt buộc phải cần đảm bảo về tính công khai Tính công khai của văn bản nghị luận còn được thể hiện thông qua thái độ của người viết đối với vấn đề đang được bàn tới Ví dụ, một tác phẩm nghị luận xuất hiện công khai trước cộng đồng, ở những thời điểm và địa điểm khác nhau, thậm chí ở những thời điểm quyết định vận mệnh của quốc gia, dân tộc, do đó, ngôn ngữ được sử dụng trong văn nghị luận không chấp nhận cách nói tùy tiện của khẩu ngữ hay cách nói đa nghĩa của ngôn ngữ nghệ thuật hay kể cả những cách sử dụng tiếng địa phương, tiếng lóng và chính điều này góp phần thể hiện sự trang trọng tuyệt đối của các văn bản nghị luận

1.2.3 Khảo sát văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn cấp Trung học cơ sở

Để cụ thể hoá hơn về việc dạy và học viết VBNL văn học mà học sinh đang tiếp cận đối với phân môn này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tiễn đối với các bộ SGK của các em học sinh thuộc các khối lớp trên các trường THCS tại thành phố Đà Nẵng qua bảng thống kê sau:

- Bài 3: Viết đoạn văn chia sẻ cảm xúc

về một bài thơ lục bát

- Bài 3: Trình bày cảm xúc về một bài thơ lục bát

Học kì II (tập 2)

- Bài 7: Viết đoạn văn ghi lại cảm xúc

- Bài 2: Viết đoạn văn ghi lại cảm xúc sau khi đọc một bài thơ bốn chữ hoặc năm chữ

- Bài 3: Viết bài văn phân tích đặc điểm nhân vật trong một tác phẩm văn học

- Bài 2: Thảo luận ý kiến về một vấn đề đời sống phù hợp với lứa tuổi (được gợi ra từ tác phẩm văn học đã học)

- Bài 3: Thảo luận ý kiến về một vấn đề đời sống phù hợp với lứa tuổi (được gợi ra từ một nhân vật văn học) Học kì II

- Bài 2: Viết bài văn phân tích một tác phẩm văn học (bài thơ thất ngôn bát cú hoặc tứ tuyệt Đường luật)

- Bài 4: Viết bài văn phân tích một tác phẩm văn học (thơ trào phúng)

- Bài 1: Trình bày bài giới thiệu ngắn

về một cuốn sách (cuốn truyện lịch sử)

Học kì II (tập 2)

- Bài 8: Nhà văn

và trang viết

+ Nhà thơ của quê hương làng cảnh Việt Nam (Trích,

- Bài 6: Viết bài văn phân tích một tác phẩm (truyện)

- Bài 7: Viết đoạn văn ghi lại cảm

- Bài 6: Giới thiệu

về một cuốn sách (truyện)

- Bài 7: Thảo luận ý kiến về một vấn đề

Xuân Diệu) + Đọc văn – cuộc chơi tìm ý nghĩa (Trần Đình Sử)

+ Thực hành đọc:

Nắng mới – sự thành thực của một tâm hồn giàu

đời sống phù hợp với lứa tuổi (được gợi ra từ tác phẩm văn học đã học)

- Bài 9: Trình bày ý kiến về một vấn đề

xã hội (văn học trong đời sống hiện nay)

- Nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ

- Cách làm bài văn nghị luận về một đoạn thơ

- Cách làm bài văn nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ (tiếp theo)

- Nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích)

- Luyện tập làm bài nghị luận về tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích)

- Luyện nói: Nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ

Bảng 1.1 Thống kê bài học VBNL VH trong CT Ngữ văn 2018 từ khối lớp 6-9

* Nhận xét:

- Tính liên tục và phát triển: Chương trình được thiết kế để phát triển kỹ năng viết văn bản nghị luận từ những kỹ năng cơ bản như trình bày cảm xúc về một bài thơ

ở lớp 6 đến việc nghị luận về tác phẩm truyện hoặc đoạn trích ở lớp 9 Sự liên tục này giúp học sinh tiếp cận và phát triển từng bước một

- Phong phú về nội dung: Chương trình đề xuất một loạt các nhiệm vụ viết văn bản nghị luận với nhiều dạng khác nhau như viết về cảm xúc sau khi đọc một bài thơ, phân tích nhân vật trong tác phẩm văn học, đánh giá vấn đề đời sống phù hợp với lứa tuổi từ các tác phẩm đã học Điều này giúp học sinh có cơ hội thực hành và phát triển

kỹ năng viết đa dạng

- Sự kết hợp giữa đọc và viết: Chương trình cũng đề cập đến kỹ năng đọc bởi việc yêu cầu học sinh đọc và phân tích các tác phẩm văn học trước khi viết văn bản nghị luận Sự kết hợp này giúp học sinh hiểu sâu hơn về văn học và có thêm nguồn cảm hứng cho việc viết

- Tăng cường kỹ năng nghe - nói: Ở lớp 9, chương trình cũng cung cấp luyện tập về kỹ năng nói thông qua việc nghị luận về một đoạn thơ hoặc bài thơ Điều này làm phong phú hơn trải nghiệm học tập và phát triển các kỹ năng giao tiếp của học sinh

Tóm lại, qua thống kê các VB NLVH trong chương trình Ngữ văn cấp THCS,

ta thấy được cấu trúc tổ chức và sự phong phú về nội dung, giúp học sinh phát triển một cách liên tục từ các kỹ năng cơ bản đến các kỹ năng phức tạp hơn ở mỗi cấp độ học Từ những nghiên cứu sơ bộ và tổng kết chung về vấn đề xoay quanh việc dạy học viết văn bản nghị luận tại nhà trường THCS hiện nay, chúng ta có thể thấy rằng phần làm văn vẫn đang là một phân môn khó đối với cả giáo viên và học sinh, dù rằng phân môn này được biết đến với tính tổng hợp và sáng tạo cao, đặc biệt là với kiểu văn bản nghị luận

1.2.4 Năng lực viết văn bản nghị luận văn học ở cấp THCS

Trong các lĩnh vực nghiên cứu, có rất nhiều định nghĩa đã được đề ra về năng lực, trong đó phần lớn xuất phát từ các tài liệu nước ngoài đã quy năng lực vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) Theo như Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh

tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”

Hay hiểu theo một cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp giữa tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân tổ

chức để thực hiện thành công nhiệm vụ Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc

sẽ phản ánh ức mức độ năng lực của người đó

Tại Việt Nam, cũng đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu quy năng lực vào những phạm trù khác nhau, định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau

Ví dụ, trong cuốn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì năng lực được

định nghĩa: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện hoạt động nào đó; phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một công việc nào đó với chất lượng cao” Hay theo cuốn giáo trình Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm thì “Năng lực là tập hợp các tính chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Trong khi đó, ở cuốn “Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực” của Đỗ Ngọc Thống, năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn năng lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như kinh nghiệm học sinh những kĩ năng, thái

độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”

Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau

2015 đã nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo định hướng năng lực Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức

và kĩ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung cốt lõi Yếu tố năng lực cốt lõi xuyên suốt mọi hoạt động cơ bản của con người Định hướng xây dựng chương trình GDPT sau 2015 đã xác định một số năng lực chung cốt lõi mà mọi học sinh Việt Nam đều cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học, theo đó, mỗi môn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng của mình, sẽ

tập trung hướng đến một số năng lực, để cùng với những môn học khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi học sinh Như vậy, chúng ta có thể thấy có rất nhiều định nghĩa về năng lực được đưa ra, nhưng nhìn chung khái niệm “năng lực” có điểm chung sau đây: là sự kết hợp của nhiều kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một tình huống nào đó Năng lực của người học có thể chia ra làm hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hay môn học nào đó Đây là dạng năng lực chuyên sâu, góp phần giúp mọi người giải quyết các việc chuyên môn trong lĩnh vực công tác hẹp của mình Viết là một trong các kĩ năng cần hình thành cho HS của môn Ngữ văn và đóng góp phần hình thành và phát triển một số năng lực chuyên biệt như năng lực tạo lập văn bản Năng lực tạo lập văn bản là khả năng sắp xếp, tổ chức những từ ngữ cấu trúc

có tính liên kết, mạch lạc các ý tưởng một cách logic và thống nhất Hay đó còn là tri thức về hệ thống liên kết các đơn vị ngôn ngữ thành các phát ngôn nói và viết Cuốn

Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông của Nguyễn Quốc Siêu có nêu: “Quá trình làm văn bao gồm bốn khâu, đó là: giai đoạn thu thập, giai đoạn cấu tứ, giai đoạn biểu đạt, giai đoạn sửa chữa Xét về làm văn nghị luận, trong quá trình trên rõ ràng có ba nhân tố cùng vận động, đó là: toàn bộ thế giới và hiện thực cuộc sống (khách thể) được phản ánh, người viết (chủ thể) và văn chương (sản phẩm dung hòa chủ thể và khách thể) Ba nhân tố này trong quá trình vẫn tác động lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn

nhau và cuối cùng toàn bộ tiêu biến trong bài viết hoàn thành”

Để viết được một bài văn nghị luận đầy đủ, chính xác và hay, học sinh cần có những năng lực sau:

Thứ nhất, năng lực nắm bắt vấn đề: HS cần xác định đúng vấn đề mà đề bài yêu cầu nghị luận, đồng thời HS cũng phải hiểu sâu, hiểu phong phú về những vấn đề đó,

có thể làm sáng rõ vấn đề Để làm được điều đó HS phải có các năng lực như: năng lực phân tích, năng lực quan sát, năng lực tưởng tượng, năng lực cảm nhận

Thứ hai, năng lực cấu tứ: Năng lực này giúp HS biết lập ý, lựa chọn cách triển khai ý cho bài làm của mình HS cần tìm được các luận điểm, luận cứ và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp logic, tạo nên những lập luận chặt chẽ, làm sáng tỏ vấn đề Một bài văn hay không chỉ đủ ý mà đôi khi còn thể hiện sự độc đáo, mới lạ, sáng tạo

trong cấu tứ Để có năng lực này, HS cần có năng lực nắm bắt vấn đề, hiểu rõ logic nội tại của đối tượng nghị luận, có tư duy logic, hệ thống, sáng tạo, có khả năng lập luận sáng rõ, thuyết phục người đọc, người nghe theo quan điểm của mình

Thứ ba, năng lực hành văn: Hành văn phải đúng phong cách, phù hợp với nội dung bài viết Người viết phải biết triển khai các luận điểm rõ ràng, hợp logic, mạch lạc; luận cứ phải xác thực, đáng tin cậy; lập luận phải sắc bén, chặt chẽ giàu sức thuyết phục HS không chỉ diễn đạt đúng mà cần tới diễn đạt hay, có nghệ thuật thể hiện ở việc sử dụng các biện pháp tu từ, cách sử dụng từ ngữ độc đáo, sáng tạo, câu văn linh hoạt giàu hình ảnh

Thứ tư, năng lực sửa chữa bài sau khi viết: Người viết phải có khả năng nhận xét,

tự đánh giá chính bài viết của mình, từ đó nhận ra những hạn chế trong bài làm và điều chỉnh bài viết của mình Sau khi được sửa chữa, bài văn sẽ trau truốt, mạch lạc hơn Trong quá trình dạy học, các năng lực này được cụ thể hóa thành các bước bài làm văn nghị luận như sau:

- Bước 1: Tìm hiểu đề

- Bước 2: Tìm ý

- Bước 3: Lập dàn ý

- Bước 4: Viết bài

- Bước 5: Đọc lại và sửa chữa

Tiểu kết Chương 1

Như vậy, với một cái nhìn tổng quan và chi tiết về những vấn đề lí luận quan trọng liên quan đến dạy học viết văn bản NLVH cho học sinh THCS Bằng cách phân tích từng khía cạnh của quá trình dạy học viết và các yếu tố liên quan đến văn bản NLVH, chương 1 đã tạo ra một cơ sở vững chắc cho sự hiểu biết và áp dụng trong thực tiễn giảng dạy

Việc xác định mục đích và nhiệm vụ của dạy học viết đã làm nổi bật tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng viết cho học sinh, từ đó xác định rõ yêu cầu cần đạt giúp xây dựng chuẩn mực chung và định hình sự phát triển của học sinh Đồng thời làm sáng tỏ và khẳng định một số vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến dạy học viết văn

bản nghị luận cho học sinh trung học cơ sở Điều này không chỉ giúp tăng cường hiệu suất giảng dạy ở giáo viên mà còn thúc đẩy sự phát triển toàn diện của học sinh ở mặt tri thức, kĩ năng và tư duy

Việc nghiên cứu này không chỉ là một bước quan trọng mà còn là bước khởi đầu tích cực cho việc xây dựng một mô hình dạy học viết hiệu quả và mang lại sự tiến bộ đáng kể trong việc phát triển năng lực viết cho các thế hệ học sinh tương lai Bên cạnh

đó, các bài khảo sát thực tiễn và biện pháp cụ thể cũng sẽ được tiếp tục phân tích để đưa ra các phương pháp dạy học viết VBNL phù hợp với GV và HS thuộc THCS ở Chương 2 và Chương 3

CHƯƠNG 2: THỰC TIỄN VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Khảo sát thực tiễn dạy học và học viết VBNL văn học cho học sinh Trung học cơ sở

2.2.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng là một trong những biện pháp nhằm thu thập các dữ liệu cần thiết để thực hiện thống kê, phân tích đối tượng nghiên cứu một cách bao quát, khách quan Với đề tài trên, người viết hướng đến mục tiêu khái quát thực tiễn về dạy viết VBNL của GV và HS dưới góc độ lí thuyết phương pháp viết đa dạng Cụ thể khảo sát sự hiểu biết và quan điểm của GV về định hướng dạy viết VBNL theo từng gia đoạn, đồng thời cũng tiến hành khảo sát nhận thức của HS về kiểu bài, cách thức viết VBNL Trên cơ sở những số liệu đã thống kê, người viết sẽ đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo từng bước của tiến trình nhằm phát triển NL viết VBNL cho HS Điều này cũng góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy viết VBNL ở trường THCS

2.2.2 Nội dung và đối tượng khảo sát

Vấn đề đổi mới PP dạy viết nói chung và kiểu bài nghị luận nói riêng từ lâu đã trở thành mối quan tâm trong nhà trường Với sự cố gắng hoàn thiện về PP hướng đến mục tiêu giúp cho HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc tiếp cận khám phá kiến thức, các nhà giáo dục đã đề ra nhiều cách khác nhau Trong đó, một giờ học muốn đạt hiệu quả phải phụ thuộc vào hoạt động của GV và HS Do vậy, khi tiến hành điều tra tình hình thực tế việc dạy viết VBNL trong chương trình NV THCS (2006), tôi sẽ tiến hành khảo sát ở cả hai đối tượng: GV và HS

Trong quá trình khảo sát thực tế, người viết điều tra bằng phiếu thăm dò ý kiến

GV và HS để thu nhận những thông tin cơ bản về việc dạy viết VBNL Ngoài ra, chúng tôi cũng khảo sát trực tiếp chất lượng bài viết của HS Đây là sản phẩm thể hiện

rõ hiện trạng về NL viết VBNL của HS phổ thông Bên cạnh đó, dự giờ ghi nhận tiến trình dạy viết VBNL của GV và khả năng tiếp thu, hứng thú của HS trong giờ học Góc độ khảo sát chủ yếu ớ các đối tượng GV trực tiếp đứng lớp và HS các khối 8,9 Trên cơ sở này, sẽ có một cái nhìn cụ thể về thực trạng dạy và học kiểu bài nghị luận ở THCS Từ đó đề ra những biện pháp cụ thể về dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình

Để đề tài mang tính bao quát, tôi tiến hành khảo sát thực tế thông qua phiếu

thăm dò ý kiến của GV NV và HS ở các trường THCS nằm trên địa bàn thành phố Đã Nẵng Mẫu khảo sát được chọn ngẫu nhiên, phân bố đều ở các trường trong trung tâm thành phố và xuống các quận, huyện Quá trình khảo sát, thu thập số liệu được thực hiện trong suốt học kì II Thời gian bắt đầu từ tháng 3/2024 Dữ liệu thu thập gồm 36 phiếu trả lời câu hỏi của GV trên tổng số 3 trường THCS; 628 phiếu trả lời câu hỏi của

HS Với phạm vi này, chúng tôi cho rằng đủ điều kiện để rút ra những nhận xét khách quan và khoa học Dưới đây là nội dung khảo sát thực tiễn dạy và học VBNL văn học của GV và HS cấp THCS gồm các nhóm câu hỏi như sau:

- Đối với học sinh: Gồm có 02 phiếu khảo sát cho các đối tượng học sinh từ lớp

6 đến lớp 9 thuộc 06 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Trong đó, phiếu khảo sát đầu tiên liên quan đến thực tiễn học viết VBNL ở HS lớp 7,8 của trường THCS Lê Lợi; là phiếu có 10 câu hỏi với phần trả lời là chọn “Có” hoặc “Không” Phiếu khảo sát thứ hai liên quan đến việc tìm hiểu về mức độ hứng thú và khó khăn mà

HS đang gặp phải khi học viết VBNL VH, là phiếu gồm 01 câu hỏi đưa ra lựa chọn với ba mức độ: “Không hứng thú”; “Bình thường” và “Hứng thú” cùng một câu hỏi tự luận ngắn với đối tượng khảo sát là các HS khối 6,7,8,9 của các trường THCS Lê Lợi, THCS Tây Sơn, THCS Trưng Vương, THCS Trần Quý Cáp, THCS Trần Đại Nghĩa, THCS Skyline Các câu hỏi trong hai bài khảo sát liên quan đến việc tìm hiểu khả năng tiếp nhận kiến thức về VB NLVH cùng với mức độ vận dụng kiến thức của các

em Đồng thời còn tìm hiểu quan điểm của HS về sự thuận lợi hay những khó khăn trong việc thực hiện các bước làm bài văn NLVH Từ đó hướng đến tìm hiểu sâu hơn mức độ hứng thú của HS trong học viết VB NLVH và sự hiệu quả của PP mà các em

sử dụng

- Đối với giáo viên: Gồm có 02 phiếu khảo sát cho đối tượng là 12 thầy giáo, cô giáo thuộc tổ Văn của các trường THCS Lê Lợi, THCS Tây Sơn, THCS Trưng Vương, THCS Trần Quý Cáp, THCS Trần Đại Nghĩa và THCS Skyline Trong đó, phiếu khảo sát đầu tiên có nội dung tìm hiểu về thực tiễn dạy học viết VBNL VH của các thầy, cô giáo tại các trường THCS Phiếu khảo sát đề ra các câu hỏi liên quan đến cảm nhận của thầy cô về mức độ hứng thú của HS khi tiếp cận với học viết VBNL VH và những thuận lợi, khó khăn mà thầy, cô đang gặp phải thông qua 10 câu hỏi với phần trả lời gồm 05 lựa chọn theo mức độ khác nhau: “Phản đối hoàn toàn”, “Không đồng tình”,

“Bình thường”, “Đồng tình”, “Rất đồng tình” Mặt khác, phiếu khảo sát thứ hai tìm

hiểu về những phương pháp và kĩ thuật dạy học mà GV thường sử dụng trong dạy học viết VBNL VH qua 08 câu hỏi lựa chọn “Có” hoặc “Không” và hai câu tự luận ngắn Nhờ vậy, ta càng hiểu rõ được đâu là phương pháp và kĩ thuật dạy học tốt và khiến học sinh dễ tiếp cận nhất khi học viết VBNL VH

2.2.3 Kết quả khảo sát

2.2.3.1 Kết quả khảo sát HS

a, Mức độ yêu thích và tiếp cận VBNL VH

Kết quả được tổng hợp qua khảo sát 47 học sinh lớp 7,8 trường THCS Lê Lợi

2 Em có cảm thấy tự tin trong việc viết bài văn NLVH

3 Em có nghĩ làm một bài văn nghị luận văn học cần viết

4 Em có gặp khó khăn trong việc lập dàn ý hoặc tìm ý khi

5 Em có luôn thực hiện đầy đủ các bước khi làm bài văn

6 Em có vận dụng được hầu hết các kiến thức về kĩ năng

viết VBNL văn học vào bài viết không? 88,3% 11,7%

7 Em có cảm thấy mức độ ứng dụng kiến thức về VBNL

8 Khi viết bài văn nghị luận văn học, giáo viên có thường

9

Em thấy các văn bản được sử dụng trong tiết học viết có

hữu ích trong việc tham khảo, phân tích các viết văn bản

nghị luận không?

10 Phương pháp học văn bản nghị luận văn học hiện tại của

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát ý kiến về thực tiễn học viết VBNL VH của HS lớp 7,8

trường THCS Lê Lợi Nhận xét

- Tần suất học viết và tự tin trong việc viết: 100% học sinh đã từng học viết văn bản nghị luận văn học, tuy nhiên, chỉ có khoảng 45% cảm thấy tự tin trong quá trình viết Điều này cho thấy một phần học sinh cần được hỗ trợ và tạo điều kiện để tăng cường sự tự tin trong việc viết

- Khó khăn và thực hiện các bước viết: Gần 90% học sinh đã gặp khó khăn trong việc lập dàn ý hoặc tìm ý khi viết, nhưng hơn 94% vẫn luôn thực hiện đầy đủ các bước khi làm bài văn nghị luận văn học Điều này cho thấy sự cần thiết của việc cung cấp hỗ trợ và hướng dẫn cụ thể trong quá trình viết

- Hiệu quả của phương pháp học: Khoảng 81% học sinh cho rằng phương pháp học văn bản nghị luận văn học hiện tại của họ có hiệu quả Tuy nhiên, với 91,7% học sinh cảm thấy mức độ ứng dụng kiến thức vào thực tế là thấp, điều này gợi ra một yêu cầu cần phải cải thiện về mặt kết nối giữa lí thuyết và thực tế trong quá trình giảng dạy

- Sự hỗ trợ từ giáo viên: Cần chú ý đến việc khoảng 30% học sinh không nhận được sự hỗ trợ từ giáo viên thông qua việc lập sẵn dàn bài mẫu Điều này gợi ra một

cơ hội để tăng cường sự hỗ trợ và hướng dẫn cụ thể từ phía giáo viên trong quá trình viết

- Tổng thể, bảng khảo sát đã cung cấp cái nhìn sâu rộng về tình hình thực tiễn học viết văn bản nghị luận văn học ở học sinh THCS và đề xuất một số điểm cần được chú ý và cải thiện trong quá trình giảng dạy và học tập

b Mức độ phù hợp của các PP dạy viết VBNL VH ở GV

dạy học viết VBNL VH mà GV đang sử dụng ở các lớp khối 6

- Tỉ lệ phân loại: Tỉ lệ phân loại các mức độ khác nhau được tính dựa trên tổng

số học sinh trong mỗi lớp

- Nhận xét cụ thể về từng lớp:

+ Lớp 6/4 (LL): Có tỉ lệ cao học sinh được xếp vào phù hợp (27,03%), nhưng cũng có một số ít các học sinh không phù hợp (10,81%)

+ Lớp 6/5 (NK): Tỉ lệ học sinh phù hợp cao nhất (69,44%) trong các lớp

+ Lớp 6/8 (TS): Cũng có tỉ lệ cao học sinh phù hợp (69,23%) nhưng cũng có một phần nhỏ các em học sinh không phù hợp (5,13%)

+ Lớp 6/10 (SKL): Tỉ lệ học sinh không phù hợp cao nhất (7,5%), trong khi tỉ lệ học sinh phù hợp là thấp nhất (15%)

- Tổng quan về kết quả: Tuy có sự biến động giữa các lớp, nhưng tổng thể, phần lớn học sinh được xem là phù hợp (từ 62,16% đến 77,5%) Tuy nhiên, cũng có một số học sinh không phù hợp, đặc biệt là trong lớp 6/10 (SKL)