Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn Đề trong dạy học chủ Đề phân số lớp 6

29 CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY TRONG CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ CÓ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở LỚP 6 .... Nguyên tắc thiết kế các bài dạy có vận dụng phương phá

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA TOÁN HỌC - -

TRẦN KHÁNH HUY

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ LỚP 6

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA TOÁN HỌC - -

TRẦN KHÁNH HUY

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ LỚP 6

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Giảng viên hướng dẫn: TS Vũ Đình Chinh

Đà Nẵng – Năm 2024

i

Lời cảm ơn

Đề tài “Vận dung phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6” là nội dung mà em đã nghiên cứu và làm khóa luận tốt nghiệp sau thời gian theo học tại Khoa Toán học, Trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện khóa luận, em đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ từ quý thầy cô, gia đình và bạn bè Qua đây, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS Vũ Đình Chinh – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng, đã tạo điều kiện, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tinh thần để em hoàn thành khóa luận này

Và em cũng xin cảm ơn quý thầy cô đang làm việc và công tác tại trường THCS Kim Đồng đã tạo điều kiện cho em khảo sát, lấy thông tin phục vụ cho mục đích nghiên cứu Em cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Toán học trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo điều kiện để em thực hiện

đề tài này

Đà Nẵng, ngày 15 tháng 4 năm 2024

Tác giả

Trần Khánh Huy

ii

BẢNG DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

iii

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

2.1 Trên thế giới 2

2.2 Ở Việt Nam 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 4

8 Cấu trúc khóa luận 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Cơ sở tâm lí học 5

1.1.2 Cơ sở Toán học 9

1.1.3 Tổng quan về phương pháp dạy học môn Toán ở cấp trung học cơ sở 10

1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.2.1 Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.2.2 Khái niệm và đặc điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề .13

1.2.3 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề 13

1.2.4 Ưu điểm và nhược điểm khi sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 15

1.2.5 Các mức độ và hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .16

1.2.6 Lưu ý khi sử dụng 17 CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU19

iv

2.1 Mục đích khảo sát 19

2.2 Nội dung khảo sát 19

2.2.1 Nội dung khảo sát giáo viên 19

2.3 Tổ chức khảo sát 20

2.4 Phân tích kết quả khảo sát 20

2.4.1 Kết quả từ phiếu khảo sát bảng hỏi của giáo viên 20

2.4.2 Thực trạng khảo sát bảng hỏi của học sinh (phụ lục 2) 29

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY TRONG CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ CÓ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở LỚP 6 33

3.1 Nguyên tắc thiết kế các bài dạy có vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán lớp 6 33

3.1.1 Đảm bảo yêu cầu cần đạt của nội dung chương trình toán lớp 6 .33

3.1.2 Phù hợp với điều kiện dạy học, áp dụng phương pháp dạy học linh hoạt 33

3.1.3 Tạo động lực, tạo ra nhu cầu nhận thức để học sinh tích cực giải quyết vấn đề để khơi gợi sự tò mò và nhu cầu nhận thức, khám phá của học sinh 34

3.1.4 Phải có tính khả thi, có tính thiết thực, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh lớp 6 35

3.2 Thiết kế các bài dạy trong chủ đề Phân số có vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn dề môn Toán lớp 6 36

3.2.1 Thiết kế các hoạt động dạy học 36

3.2.2 Thiết kế các kế hoạch bài dạy trong chủ đề phân số có vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 38

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

4.1 Mục đích thực nghiệm 55

4.2 Nội dung thực nghiệm 55

4.2.1 Hình thức thực nghiệm 55

4.2.2 Phương pháp thực nghiệm 55

4.3 Tổ chức thực nghiệm 56

4.3.1 Kiểm tra và đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua phiếu khảo sát 56

v

4.3.2 Tổ chức tiết dạy thực nghiệm 56

4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 57

4.4.1 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính 57

4.4.2 Phân tích kết quả định lượng 58

4.5 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64 PHỤ LỤC I Phụ lục 1 I Phụ lục 2 V Phụ lục 3 VII Phụ lục 4 IX Phụ lục 5 XI Phụ lục 6 XXI

Xuất phát từ nhu cầu thực tế của toàn thế giới, nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước, nền giáo dục Việt Nam đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp, phương tiện dạy học Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) rộng khắp trong các nhà trường, việc đổi mới cần được thực hiện theo hướng hoạt động hóa người học, tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo Ngành giáo dục đang thực hiện yêu cầu đổi mới toàn diện về cả nội dung chương trình

và PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh (HS) Điều này được thể hiện trong Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam: “Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

HS phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng HS; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục (Luật giáo dục 2019, Chương II, mục 1, điều 30)

Những quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháo giáp dục, để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới và thực trạng lạc hậu chung của PPDH ở nước ta Do vậy môn Toán cũng đứng trước nhu cầu cấp bách,

đó là đổi mới về nội dung và PPDH Trong những năm trở lại đây việc giảng dạy

bộ môn Toán học ở các trường trung học cơ sở (THCS) đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn Toán học Vì vậy việc vận dụng các PPDH tích cực vào

2

quá trình dạy học sẽ giúp cho HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy sáng tạo, chuẩn bị được năng lực thích ứng với đời sống xã hội PPDH “ Phát hiện và giải quyết vấn đề ” (PHVGQVĐ) là một PPDH tích cực Nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS PPDH này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người biết đặt và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong cuộc sống Vì những lý do trên, em quyết

định chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6” Và từ đề tài nghiên cứu này

góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học môn Toán ở trường THCS

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Trên thế giới

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp, vào những năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận biết của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm

ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của PPDH PHVGQVĐ Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Phương pháp PHVGQVĐ ra đời Phương pháp này đặc biệt chú trọng ở Ba Lan V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một PPDH tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutov đã chính thức đưa ra những cơ sở lí luận của phương pháp trên cơ sở kế thừa bởi dạy học Algorit hóa và Ơrixtic, đưa phương pháp này trở thành PPDH tích cực Ngoài ra, M.N Xcatlin, Lecne, N.A Pôlơnicôva cũng đã

3

nghiên cứu về phương pháp này ở các khía cạnh khác nhau A.M Machiuskin cũng

đã nghiên cứu phương pháp này trong công trình: “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (Lê Nguyên Long dịch), NXB Giáo dục, Moskva,

1972

2.2 Ở Việt Nam

Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc

“Dạy học nêu vấn đề” (Lecne – 1977) Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Trần Thị Bích Hòa (năm 2023), Phạm Thị Trung (năm 2022), Nguyễn Bá Kim, Phương pháp PHVGQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và cho nhà trường THCS nói riêng

Ở Việt Nam, cùng với sự đổi mới PPDH theo hướng tích cực, lấy HS làm trung tâm thì phương pháp PHVGQVĐ cũng đã được các nhà nghiên cứu quan tâm Phan Trọng Ngọ trong cuốn: “Dạy học và PPDH trong nhà trường” đã đề cập đến PPDH PHVGQVĐ Nguyễn Bá Kim với Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2002

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quy trình dạy học môn Toán ở THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

PPDH PHVGQVĐ trong dạy học chương VI: Phân số - Toán lớp 6

5 Phạm vi nghiên cứu

4

Nội dung kiến thức chương VI: Phân số - toán lớp 6

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

 Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học bộ môn toán (giáo trình PPDH bộ môn toán)

 Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài: sách giáo khoa Toán lớp

6, sách giáo viên (GV) Toán lớp 6, sách tham khảo

- Phương pháp quan sát, điều tra: học hỏi kinh nghiệm các thầy, cô giáo

- Phương pháp khảo sát, lấy ý kiến chuyên gia

- Phương pháp thống kê toán học

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Phát huy khả năng tư duy, tự GQVĐ của HS dựa trên những gợi mở, hướng dẫn của GV

- Nâng cao chất lượng dạy học

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, các danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung khóa luận gồm 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Khảo sát thực trạng của vấn đề nghiên cứu

Chương 3: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học chủ đề Phân số trong chương trình môn Toán lớp 6

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở tâm lí học

1.1.1.1 Đặc điểm của hoạt động học tập trong trường trung học cơ sở

Trẻ càng lớn lên, hoạt động học tập càng có vị trí quan trọng trong cuộc sống của trẻ và vai trò của nó trong sự phát triển của trẻ ngày càng to lớn Học tập là hoạt động chủ đạo của HS, nhưng vào tuổi thiếu niên, việc học tập của các em có những thay đổi cơ bản Việc học tập ở trường trung học cơ sở là một bước ngoặc quan trọng trong đời sống của trẻ Ở các lớp dưới, trẻ học tập các hệ thống các sự kiện và hiện tượng, hiểu những mối quan hệ cụ thể và đơn giản giữa các sự kiện

và hiện tượng đó Ở trường THCS, việc học tập của các em phức tạp hơn một cách đáng kể Các em chuyển sang nghiên cứu có hệ thống những có sở của các khoa học, các em học tập có phân môn… Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc Điều đó đòi hỏi các

em phải tự giác và độc lập cao

Ở HS tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối với GV và điểm số nhận được Nhưng ở tuổi thiếu niên, thái độ đối với môn học

do nội dung môn học và sự đòi hỏi phải mở rộng tầm hiểu biết chi phối Thái độ đối với môn học đã được phân hóa (môn “hay”, môn “không hay”…) Ở đa số thiếu niên, nội dung khái niệm “học tập” đã được mở rộng ; ở nhiều em đã có yếu

tố tự học, có hứng thú bền vững đối với môn học, say mê học tập Tuy nhiên, tính

tò mò, ham hiểu biết nhiều có thể khiến hứng thú của thiếu niên bị phân tán và không bền vững và có thể hình thành thái độ dễ dãi, không nghiêm túc đối với các lĩnh vực khác trong cuộc sống

GV cần thấy được mức độ phát triển cụ thể ở mỗi em để kịp thời động viên, hướng dẫn các em khắc phục những khó khăn trong học tập và hình thành nhân cách một cách tốt nhất Mặt khác, cần chú ý tới tài liệu học tập : Tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học, phải gắn với cuộc sống của các em, làm cho

HS THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ Các

em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệt thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn Các em thường phản đối các yêu cầu của GV bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ có khuynh hướng muốn tái hiện bằng lời nói của mình Vì thế GV cần phải:

+ Dạy cho HS phương pháp ghi nhớ logic

+ Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa, những quy luật Ở đây phải chỉ rõ cho các em thấy, nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó thì ý nghĩa của nó không còn chính xác nữa

+ Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình

+ Chỉ cho các em, khi kiểm tra sự ghi nhớ, phải bằng sự tái hiện mới biết được sự hiệu quả của sự ghi nhớ (Thường thiếu niên hay sử dụng sự nhận lại)

c) Tư duy

Hoạt động tư duy của HS THCS có những biến đổi cơ bản:

- Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở thiếu niên Nhưng thành phần của tư duy hình tượng - cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy

- Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi trường hợp Khi nắm khái niệm các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức

- Ở tuổi thiếu niên, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận GQVĐ một cách có căn cứ Các em không dễ tin như lúc nhỏ, nhất

là ở cuối tuổi này, các em đã biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức d) Chú ý

Từ những đặc điểm trên, GV cần lưu ý:

- Phát triển tư duy trừu tượng cho HS THCS để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập

- Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập

e) Những ảnh hưởng của các đặc điểm trên đối với việc dạy học trong chủ đề phân số lớp 6

Tri giác, trí nhớ và tư duy của các em đã phát triển tiến bộ và hoàn chỉnh hơn

so với cấp tiểu học nên việc học tập cũng sẽ dễ dàng hơn Ở chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5, các em đã được học về chủ đề phân số bao gồm: khái niệm

về phân số, các tính chất cơ bản của phân số, các phép tính cơ bản với phân số,

1.1.1.3 Đặc điểm nhân cách điển hình của học sinh trung học cơ sở

a) Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu kiến thức cơ bản: HS THCS cần tiếp cận và hiểu biết về những kiến thức cơ bản trong các môn học như Toán, Ngữ văn, Khoa học, Xã hội và Ngoại ngữ Các em cần những kiến thức này để xây dựng nền tảng cho việc học tập và phát triển sau này

Nhu cầu tự chủ trong học tập: HS THCS cần được khuyến khích và hỗ trợ

để phát triển khả năng tự học và tự GQVĐ Các em muốn có cơ hội tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực và có ý nghĩa, thay vì chỉ là người theo dõi Nhu cầu liên kết thực tế: HS THCS muốn thấy rằng những gì học được có thể áp dụng vào cuộc sống hàng ngày và có ý nghĩa thực tiễn Các em cần được kết nối với thế giới ngoài lớp học thông qua ví dụ, ứng dụng và các hoạt động thực hành

Nhu cầu sự tương tác và phản hồi: HS THCS muốn có cơ hội tương tác với

GV và các bạn trong quá trình học tập Các em mong muốn được đặt câu hỏi, thảo luận và nhận phản hồi từ thầy cô để hiểu rõ hơn về nội dung học và cách cải thiện

kỹ năng

Nhu cầu sự tích cực và thách thức: HS THCS cần được thách thức và khuyến khích vượt qua giới hạn của bản thân Các em mong muốn được tham gia vào các hoạt động học tập có tính cạnh tranh và phát triển kỹ năng một cách tích cực b) Sự tự ý thức và tự đánh giá

9

HS THCS có khả năng nhận biết mục tiêu cá nhân trong học tập và phát triển Các em có khả năng nhận thức và đánh giá về những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân trong quá trình học tập và phát triển Các em có khả năng tự đánh giá liệu mục tiêu học tập của mình có phản ánh đúng sự quan tâm và nguyện vọng cá nhân hay không, và điều chỉnh mục tiêu nếu cần

Sự tự ý thức và tự đánh giá giúp HS THCS phát triển kỹ năng tự chủ, tự quản

lý và tự phát triển, từ đó giúp các em trở thành người học hiệu quả và tự tin trong việc đối mặt với thách thức trong quá trình học tập và cuộc sống

c) Đời sống tình cảm

HS THCS dễ xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình Các em bắt đầu

có những thay đổi tâm sinh lí Từ đặc điểm này, trong dạy học và giáo dục chúng

ta nên khơi dậy những xúc cảm của HS đồng thời khéo léo, tế nhị rèn luyện cho các em khả năng làm chủ tình cảm của mình

1.1.2 Cơ sở Toán học

1.1.2.1 Đối tượng của Toán học

Theo Ăng – ghen, “Đối tượng của toán học thuần túy là những hình dạng không gian và những quan hệ số lượng của thế giới khách quan” Là một khoa học nghiên cứu những mặt xác định của thế giới hiện thực, toán học có nguồn gốc thực tiễn Hình dạng không gian có thể hiểu không phải chỉ trong không gian thực

tế ba chiều mà còn cả trong những không gian trừu tượng khác nữa như không gian có số chiều là n hoặc vô hạn, không gian mà phần tử là những hàm liên tục… Quan hệ số lượng không chỉ bó hẹp trong phạm vi tập hợp các số mà được hiểu như những phép toán và tính chất của chúng trên những tập hợp có các phần tử là những đối tượng loại tùy ý như ma trận, tập hợp, mệnh đề, phép biến hình… Chính những điều này đã làm cho Toán học trở thành môn học có tính trừu tượng cao, tính trừu tượng của toán học và của môn Toán trong nhà trường phổ thông do chính đối tượng của toán học quy định

Tuy nhiên, Toán học có nguồn gốc từ thực tiễn nên tính trừu tượng chỉ che lấp chứ không hề làm mất đi tính thực tiễn của nó Toán HS ra từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và được phát triển và ứng dụng vào thực tiễn Lịch sử toán học cũng

10

đã chỉ ra rằng bên cạnh sự phát triển toán học xuất phát từ các nhu cầu thực tiễn, toán học còn phát triển do những yêu cầu riêng của bản thân toán học (thỏa mãn các nhu cầu về giải các phương trình, về hoàn chỉnh logic ), thậm chí có những bài toán đặt ra từ sự tò mò của nhà toán học

1.1.2.2 Sự trừu tượng của Toán học

Trừu tượng vừa là điểm đầu vừa là điểm xuất phát của một quá trình phát triển theo đường xoáy ốc: trong sự phát triển nhận thức, các đối tượng trừu tượng

ở giai đoạn nhận thức này lại trở thành cụ thể ở giai đoạn sau, cao hơn

* Sự trừu tượng hóa trên các trừu tượng hóa:

Để làm rõ đặc điểm của trừu tượng hóa toán học, một số nhà tâm lí phân biệt hai dạng trừu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và

sự trừu tượng hóa từ các hành động, thao tác đối với các đồ vật, hiện tượng đó

* Sự trừu tượng hóa liên tiếp luôn gắn với sự khái quát hóa liên tiếp

Sự trừu tượng hóa trên nhiều tầng làm cho sự khái quát hóa toán học cũng

có nhiều mức độ, làm cho đối tượng ở bậc sau trở thành trừu tượng hơn, khái quát hơn so với bậc trước

* Sự trừu tượng hóa toán học gắn với lí tưởng hóa

Trong toán học, sự trừu tượng hóa liên tiếp nhiều khi được đẩy tới giới hạn gọi là sự lí tưởng hóa Chẳng hạn: tập hợp các số tự nhiên là một tập hợp vô hạn Khái niệm tập hợp vô hạn không có minh họa trực quan nào diễn tả đúng nó mà chỉ là kết quả của một quá trình tư duy áp dụng phép “thêm 1” vào một số đã có, đẩy tới giới hạn

1.1.3 Tổng quan về phương pháp dạy học môn Toán ở cấp trung học

cơ sở

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học

“PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học.” Đề cập đến PPDH không chỉ bàn về phương pháp dạy của GV mà còn bao

gồm cả phương pháp học của HS Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà có mối liên quan và phụ thuộc lẫn nhau

11

1.1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp dạy học Toán ở cấp trung học cơ sở

a) Nội dung bài học

PPDH Toán ở cấp THCS phụ thuộc vào nội dung bài học PPDH là cách thức, con đường nhằm truyền tải nội dung dạy học đã xây dựng Nội dung dạy học thay đổi kéo theo sự thay đổi của PPDH

b) Tâm sinh lí của người học

PPDH Toán ở cấp THCS phụ thuộc vào tâm sinh lí của người học Đặc điểm tâm sinh lí của HS cấp THCS có ảnh hưởng lớn đến việc lựa chọn PPDH Như vậy, không nên sử dụng một phương pháp nhất định mà cần linh động sử dụng phối hợp sử dụng nhiều PPDH để đạt hiệu quả tốt nhất trong quá trình dạy học c) Phương pháp dạy học Toán ở THCS phụ thuộc vào các yếu tố khác của quá trình dạy học

Phương tiện dạy học hỗ trợ đến hiệu quả sử dụng PPDH Điều này phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và đồ dùng dạy học của mỗi nhà trường Hình thức tổ chức dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi PPDH

d) Năng lực của giáo viên

PPDH Toán ở THCS phụ thuộc vào năng lực của GV Việc vận dụng các PPDH phụ thuộc vào trình độ, năng lực sư phạm của GV Tuy nhiên, ngoài năng lực nghiệp vụ sư phạm thì người GV rất cần có sự siêng năng, chịu khó, giọng nói

to rõ và cách truyền đạt dễ hiểu những điều này giúp ích nhiều cho GV trong quá trình dạy học

1.1.3.3 Sự khác biệt giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động

Tập trung vào hoạt động của GV Tập trung vào hoạt động của HS

GV thuyết trình, độc thoại GV tổ chức, hướng dẫn cho HS thực

hiện các hoạt động học

HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi

chép và học thuộc

HS hoạt động là chính, thực hiện nhiệm vụ học tập độc lập/ theo nhóm

12

GV thuyết trình, giảng giải, đưa ra

những kiến thức mang tính áp đặt

GV huy động vốn kiến thức HS phát biểu để xây dựng bài

HS ít hay không có cơ hội để nêu ý

GV nhận xét, bổ sung bài của HS GV khuyến khích HS nhận xét, bổ

sung câu trả lời của bạn

Bài làm đúng như sách giáo khoa hoặc

đúng lời GV giảng thì mới được điểm

cao

HS có thể trình bày bài bằng nhiều cách khác nhau

1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.1 Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.1.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề được gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

1.2.1.2 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này

1.2.1.3 Cơ sở giáo dục học

13

Dạy học PHVGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó gợi ra được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình PHVGQVĐ

Dạy học PHVGQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với HS) được kiến tạo nhờ quá trình PHVGQVĐ Đồng thời dạy học PHVGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì và vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

1.2.2 Khái niệm và đặc điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

(Giáo sư Nguyễn Bá Kim - Phương pháp dạy học môn Toán, 2002)

1.2.2.2 Đặc điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PHVGQVĐ có những đặc điểm sau đây:

- HS được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

- HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để PHVGQVĐ chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ động

- Mục tiêu dạy học là phát triển khả năng tiến hành những quá trình PHVGQVĐ HS không phải chỉ được học nội dung vấn đề mà còn nắm được con đường và cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học tập

1.2.3 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề

Quá trình dạy học có thể chia làm các bước sau:

14

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do GV tạo ra

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

15

Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm Trong môn toán, ta thường dựa vào những tri thức toán học, từ đó liên tưởng tới những những thuật giải thích hợp

Khi đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ cùng với việc thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức thường hay sử dụng những phương pháp, kỹ thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ là hình thành được một giải pháp

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem có đúng hay không Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS cần trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực

đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt các phần: phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toán dựng hình, giữ gìn vở sạch, chữ đẹp,

Bước 4: Kiểm tra và nghiên cứu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

1.2.4 Ưu điểm và nhược điểm khi sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

a) Ưu điểm

* Đối với HS:

- So sánh với các phương pháp truyền thống thì PPDH này tạo điều kiện tốt hơn để đưa HS vào vị trí trung tâm nhằm hình thành và phát triển ở HS năng lực PHVGQVĐ

16

- Giúp HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú trong học tập → làm cho HS năng động, sáng tạo → hình thành năng lực PHVGQVĐ

- Góp phần hình thành ở các em nếp nghĩ, làm việc sáng tạo, độc lập, sự nhanh nhạy và linh hoạt Về lâu dài, hoạt động học tập sẽ hình thành ở HS những năng lực khác nhau, trong đó, có năng lực PHVGQVĐ

- Gợi nhu cầu nhận thức cho người học, kích thích sự ham mê khám phá của

HS, đồng thời tạo cho HS niềm tin có thể giải quyết được vấn đề nếu các em nỗ lực hoạt động HS tập trung, chú ý hơn vào bài học, các em hăng say kiến tạo tri thức mới, lĩnh hội một cách chủ động, không bị áp đặt miễn cưỡng Do đó HS sẽ ghi nhớ bài học sâu và lâu hơn

* Đối với GV:

- GV chủ động đưa ra tình huống dạy học, lựa chọn nội dung, PPDH kết hợp với các phương pháp khác (vấn đáp, trực quan ), có thể thay đổi trật tự nội dung bài dạy, không phụ thuộc hoàn toàn vào sách giáo khoa và sách hướng dẫn

- Tất cả HS trong lớp đều tích cực hoạt động, tập trung tối đa để hoàn thành nhiệm vụ được giao, tạo điều kiện thuận lợi cho GV bao quát lớp tốt hơn

b) Nhược điểm

- GV phải đầu tư nhiều thời gian, công sức ở trên lớp và ở nhà để nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị bài dạy, đồ dùng dạy học Do đó, đòi hỏi GV và HS phải kiên trì và nỗ lực không ngừng

- GV phải đưa ra tình huống dạy học phù hợp (nội dung dạy học, mục tiêu dạy học, thời gian ): nội dung tích hợp vừa phải, thời điểm đưa ra câu hỏi phải đúng lúc, lựa chọn câu hỏi mang tính tổng quát và câu hỏi mang tính gợi mở sao cho phù hợp

- GV không chủ động trong từng tình huống cụ thể và có thể bị động trước những tình huống mà HS nêu ra dẫn đến tình trạng “cháy giáo án”

- GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thể xảy ra, xử lí các tình huống sư phạm linh hoạt HS phải có trình độ tư duy nhất định

1.2.5 Các mức độ và hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

17

* Người học độc lập phát hiện phát hiện vấn đề

Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao

độ GV chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự PHVGQVĐ đó Như vậy, trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này Với hình thức học tập này chỉ áp dụng đối với những HS có kiến thức và năng lực tốt hoặc vấn đề không quá phức tạp

* HS hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình PHVGQVĐ không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học, mà có sự hợp tác giữa các người học với nhau, dưới các hình thức như học nhóm, học tổ, làm dự án

* GV – HS đàm thoại để phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong vấn đáp PHVGQVĐ, HS làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của GV khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là các câu hỏi của GV và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của HS Như vậy sẽ tạo ra sự đan xen, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp

* GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Ở hình thức này, mức độ độc lập của HS thấp hơn ở các hình thức trên Thầy tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết chứ không phải đơn thuần nêu lời giải

Trong đó, 2 cấp độ vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp:

GV thuyết trình PHVGQVĐ; GV – HS đàm thoại để PHVGQVĐ Các bài tập có chứa vấn đề cần đa dạng và các mức độ thích hợp với HS có trình độ khác nhau

1.2.6 Lưu ý khi sử dụng

Điều cốt lõi của PPDH GQVĐ đó là GV gợi mở cho HS một vấn đề hoặc tình huống cần có giải pháp để giải quyết do vậy cần lưu ý một vài điều sau để việc triển khai phương pháp được hiệu quả

- Các tình huống đưa ra cần phù hợp với trình độ và khả năng nhận biết của

HS Các vấn đề đưa ra nên có sự gần gũi với HS để người học dễ hiểu và đưa ra giải pháp

18

- Giúp HS hiểu rõ vấn đề thông qua việc đặt các câu hỏi mở như “cái gì?”,

“tại sao?” và tìm câu trả lời cho câu “bằng cách nào?” Khi GV thành công trong việc đặt câu hỏi thì HS sẽ dễ nắm bắt vấn đề và xác định mục tiêu cần giải quyết

dễ dàng

- Trong quá trình HS thảo luận giải pháp, GV nên chủ động đặt ra các câu hỏi để HS có cơ hội suy nghĩ sâu như “điều gì sẽ xảy ra nếu…?”, như vậy giúp cho HS có cơ hội luyện tập tư duy phản biện cũng như cân nhắc đầy đủ ưu – khuyết của giải pháp

2.2 Nội dung khảo sát

2.2.1 Nội dung khảo sát giáo viên

Tìm hiểu nhận thức của GV về sự quan trọng của chủ đề phân số trong chương trình môn Toán lớp 6, PPDH PHVGQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS lớp 6

Thực trạng của việc vận dụng PPDH trong dạy học môn Toán 6

Quan điểm, ý kiến của GV về mức độ cần thiết của việc vận dụng PPDH PHVGQVĐ trong dạy học chủ đề phân số lớp 6

Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học có vận dụng PPDH PHVGQVĐ trong dạy học chủ đề phân số lớp 6

Mức độ thường xuyên của việc vận dụng PPDH PHVGQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề phân số lớp 6

Những yếu tố gây khó khăn hay gặp trong việc tổ chức dạy học vận dụng PPDH PHVGQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS lớp 6

Hiệu quả của việc vận dụng PPDH PHV GQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS lớp 6

2.2.2 Nội dung khảo sát học sinh

Quan điểm, ý kiến và nhận xét của HS về nội nung chủ đề phân số lớp 6 theo chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) 2018

20

Sự tò mò, hứng thú và tính tích cực của HS khi thực hiện giải các bài toán liên quan đến chủ đề phân số

Năng lực thực hiện giải toán và vận dụng của HS

Những khó khăn của HS khi GQVĐ của bài toán trong chủ đề phân số

2.3 Tổ chức khảo sát

Đối tượng được lựa chọn tham gia khảo sát là các GV trong tổ Toán – Tin

và khảo sát 37 em là HS lớp 6/9 đang giảng dạy và học tập tại trường THCS Kim Đồng, quận Hải Châu Em khảo sát chính lớp mà em thực tập để có cơ hội đánh giá xem phương pháp giảng dạy có phù hợp hay không? Điều này giúp đảm bảo kết quả khảo sát chính xác hơn và cải thiện chất lượng giảng dạy trong quá trình thực tập của em

Để thu được những thông tin trung thực và khách quan, em đã tiến hành khảo sát thực trạng được diễn ra trên đối tượng GV thông qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phụ lục 1), sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến để khảo sát đội ngũ

GV về thực trạng dạy học vận dụng PPDH PHVGQVĐ trong tổ chức dạy học môn Toán lớp 6 và quan sát dự giờ nhằm thu thập thông tin đầy đủ hơn cho vấn

đề cần nghiên cứu Đối với HS em sử dụng phương pháp phỏng vấn (Phụ lục 2)

để kiểm tra Đồng thời em sử dụng phương pháp thống kê toán học để để thống

kê, xử lí kết quả nghiên cứu nhằm rút ra các nhận xét, kết luận khoa học của đề tài

2.4 Phân tích kết quả khảo sát

2.4.1 Kết quả từ phiếu khảo sát bảng hỏi của giáo viên

Để đánh giá mức độ nhận thức của GV về việc dạy học chủ đề Phân số lớp

6, thực trạng vận dụng PPDH Toán 6 nói chung và thực trạng tổ chức, mức độ cần thiết cũng như thường xuyên của hoạt động dạy học có vận dụng PPDH PHVGQVĐ trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6 nói riêng Những yếu tố gây khó khăn thường gặp trong tổ chức dạy học vận dụng PPDH PHVGQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS và hiệu quả của việc vận dụng phương pháp này để phát triển năng lực GQVĐ cho HS lớp 6, em có các mục khảo sát sau:

Chủ đề Phân số rất quan trọng, là tiền đề để

HS có thể hiểu các phần khác của môn Toán

lớp 6

2

Chủ đề Phân số không quan trọng Vì vậy,

trong quá trình dạy học giáo viên chỉ cần lướt

sơ qua, không cần dạy kĩ

Từ kết quả khảo sát ta có thể thấy được quan điểm của GV về tầm quan trọng

của chủ đề Phân số, các thầy cô đều cho rằng : “Chủ đề Phân số rất quan trọng,

là tiền đề để HS có thể hiểu các phần khác của môn Toán lớp 6” chiếm tỉ lệ 100% Còn quan điểm “Chủ đề Phân số không quan trọng Vì vậy, trong quá trình dạy học GV chỉ cần lướt sơ qua, không cần dạy kĩ” chiếm tỉ lệ 0% Như vậy ta có thể

thấy rằng chủ đề phân số là tiền đề để các em có thể hiểu được kiến thức của các phần khác trong chương trình Toán lớp 6

2.4.1.2 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của các giáo viên trong dạy học Toán lớp 6

Lựa chọn của 15 GV về việc sử dụng các PPDH được thể hiện trong bảng sau:

Phương pháp dạy học

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không dùng

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ

Phương pháp thực hành, luyện tập 12 80.0% 3 20.0% 0 0.0% Phương pháp giảng giải 10 66.7% 5 33.3% 0 0.0% Phương pháp gợi mở, vấn đáp 9 60.0% 6 40.0% 0 0.0% Phương pháp phát hiện và giải quyết

22

Phương pháp hợp tác 12 80.0% 3 20.0% 0 0.0% Phương pháp dạy học theo lối kiến tạo 0 0.0% 1 6.7% 14 93.3%

Kết quả khảo sát cho thấy, đa số các GV đã chú trọng vận dụng các PPDH tích cực vào dạy những kiến thức trong dạy học môn Toán 6, GV áp dụng xen kẽ các PPDH truyền thống và các PPDH tích cực, tuy nhiên chủ yếu là các phương pháp truyền thống như thực hành, luyện tập; giảng giải; gợi mở, vấn đáp Bên cạnh đó, việc thực hiện đổi mới PPDH đối với môn Toán lớp 6 có chuyển biến tích cực như:

Đối với dạng bài tập đơn giản: GV có quan tâm đặt vấn đề, dùng hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS thông qua gợi mở, vấn đáp củng cố kiến thức bằng bài tập, chú trọng câu hỏi và hướng dẫn HS đặt vấn đề Đối với giờ bài mới cho HS thảo luận, hay yêu cầu HS được chuẩn bị trước ở nhà, một vài HS trình bày trên bảng cách giải, GV hướng dẫn cả lớp nhận xét; GV tổng kết ưu khuyết điểm về lời giải

và đưa ra lời giải mẫu với hình thức giờ dạy có sinh động hơn

2.4.1.3 Quan điểm của giáo viên về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

đồng ý

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ

GV đặt ra các câu hỏi hoặc tình huống

khó mà HS chưa biết cách làm và yêu

cầu HS trả lời

2 13.3% 2 13.3% 11 73.4%

GV đặt ra hàng loạt câu hỏi, tình

huống và bắt HS phải trả lời hết 0 0.0% 0 0.0% 15 100.0%

GV đưa ra câu hỏi hoặc tình huống

chứa đựng vấn đề toán học không dễ

dàng trả lời ngay được mà đòi hỏi các

em cần huy động kiến thức, biến đổi

13 86.7% 2 13.3% 0 0.0%

2.4.1.4 Quan điểm của giáo viên về tính cần thiết khi vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6

Kết quả khảo sát 15 GV về việc đánh giá về mức độ cần thiết của việc vận dụng PPDH PHVGQVĐ trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6 được thể hiện trong bảng sau:

Nội dung đánh giá

Rất cần thiết Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

24

GV đều nhận thức được sự cần thiết phải sử dụng phương pháp PHVGQVĐ trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6

Như vậy, xét ở mức tổng thể, đa phần GV đánh giá việc tổ chức học tập cho

HS khi vận dụng phương pháp PHVGQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ là phù hợp và cần thiết Điều này chứng tỏ, nội dung nghiên cứu được đại đa số GV quan tâm

2.4.1.5 Tần suất vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6

Trong quá trình thiết kế các hoạt động trong dạy học GV không phải sử dụng duy nhất một phương pháp vì không có phương pháp nào là hoàn hảo mà cần phải kết hợp đa dạng, phong phú các phương pháp khác nhau Việc thiết kế hoạt động theo phương pháp PHVGQVĐ là một điều khó khăn Với phạm vi đề tài được hiểu là phương pháp PHVGQVĐ là phương pháp chủ đạo trong hoạt động dạy học toán của GV Khi khảo sát thì tần suất GV thiết kế hoạt động theo phương pháp PHVGQVĐ cho HS lớp 6 được biểu thị trong bảng sau:

Từ kết quả trên, mặc dù nhận thức được việc vận dụng PPDH PHVGQVĐ

là cần thiết nhưng trong quá trình dạy học GV còn khá lúng túng, chưa tìm ra được cách thức thực hiện hiệu quả Thể hiện cụ thể ở kết quả chỉ có 20.0% GV thường xuyên thực hiện trong khi có tới 60.0% GV hiếm khi và 20.0% GV thỉnh thoảng mới tổ chức các hoạt động dạy học môn Toán lớp 6 theo hướng vận dụng PPDH PHVGQVĐ cho HS

2.4.1.6 Cơ hội vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6

25

Để tìm hiểu nhận định của GV về cơ hội vận dụng PPDH PHVGQVĐ cho

HS trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6, em đã tiến hành khảo sát GV đang đứng lớp thì 46.7% GV cho rằng chủ đề dạy học chủ đề Phân số lớp 6 có nhiều cơ hội

để dạy học theo hướng rèn kĩ năng GQVĐ toán học cho HS Số GV còn lại tham gia khảo sát cho rằng việc vận dụng PPDH PHVGQVĐ thực hiện dạy học chủ đề Phân số lớp 6 có cơ hội là 33.3%, ít cơ hội là 20% và không có cơ hội là 0%

Nội dung đánh giá

Nhiều cơ hội Có cơ hội Ít cơ hội Không có

HS hiểu rõ hơn bản chất của vấn đề và

ghi nhớ vấn đề lâu hơn 12 80.0% 2 13.3% 1 6.7%

26

Hình thành và phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề cho HS 13 86.7% 2 13.3% 0 0.0%

HS tích cực suy nghĩ, tư duy nhiều hơn,

kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho

HS

9 60.0% 6 40.0% 0 0.0%

Rèn luyện cho HS thói quen nhanh

chóng phát hiện sai lầm, thiếu logic

trong bài toán hoặc trong quá trình giải

quyết vấn đề

7 46.7% 5 33.3% 3 20.0%

Rèn cho HS thói quen tìm tòi cách giải

hay và mới cho vấn đề học tập 13 86.7% 2 13.3% 0 0.0%

Kết quả cho thấy đa số GV đều đồng ý với những phương án được đưa ra Trong đó, đa số GV đều cho rằng “Hình thành và phát triển năng lực PHVGQVĐ cho HS”; “Rèn cho HS thói quen tìm tòi cách giải hay và mới cho vấn đề học tập” với tỉ lệ 86.7% Trong đó, “Giúp HS định hướng được động cơ học tập đúng đắn”

và “Rèn luyện cho HS thói quen nhanh chóng phát hiện sai lầm, thiếu logic trong bài toán hoặc trong quá trình GQVĐ” với tỉ lệ 20% không đồng ý

2.4.1.8 Thực trạng mức độ đạt được các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh trong giờ học

Khi thiết kế các hoạt động dạy học , GV tuân thủ các bước thực hiện của quy trình bốn bước thực hiện hoạt động Dựa trên quy trình này, GV phải quan sát các biểu hiện cơ bản theo bốn bước Số lượng GV đánh giá số lượng HS đạt yêu cầu các biểu hiện của năng lực GQVĐ toán học cho HS trong giờ học được thể hiện trong bảng sau:

Nội dung đánh giá

Số lượng GV đánh giá

nhiều Không có

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ

Nhìn chung, theo đánh giá của GV thông qua quá trình quan sát trên lớp, phần lớn HS lớp 6 đều đáp ứng ở mức cơ bản

2.4.1.9 Những khó khăn thường gặp trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Kết quả khảo sát về các yếu tố cản trở gây khó khăn cho GV khi tổ chức tổ chức dạy học PHVGQVĐ nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS thu được, được trình bày trong bảng dưới đây:

28

đồng ý

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ

Phải đầu tư nhiều công sức để nghiên

cứu tài liệu, chọn lọc tình huống, bài

tập phù hợp với đối tượng, trình độ

học tập của học sinh

15 100.0% 0 0.0% 0 0.0%

Khó áp dụng đối với tất cả các đối

Khó khăn trong việc xây dựng tình

huống gắn với thực tiễn cuộc sống 15 100.0% 0 0.0% 0 0.0%

GV khó kiểm soát được lớp học, và bị

tỷ lệ 100.0% lựa chọn và “GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có thể xảy ra, dự kiến được thời gian” được với 80% Bên cạnh đó,

GV khó kiểm soát được lớp học, và bị động trước những tình huống mà HS nêu

ra dẫn đến tình trạng “cháy giáo án; Khó áp dụng đối với tất cả các đối tượng HS” cũng là nguyên nhân ảnh hưởng

29

2.4.1.10 Những ý kiến, đề xuất của giáo viên để việc dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6 đạt hiệu quả cao

GV có những đề xuất như sau: GV cần cho HS ôn tập thường xuyên để hệ thống lại các kiến thức liên quan Khi HS đã nắm chắc cách giải thông thường thì

GV nên khuyến khích HS tìm nhiều cách giải khác nhau GV thiết kế các tình huống và các bài tập phải phù hợp với đối tượng HS, có khả năng phân loại đối tượng sao cho nội dung vừa sức, không quá tải nhưng vẫn phát huy được khả năng sáng tạo, năng lực của HS Bên cạnh đó, GV cũng cần phải bám sát nội dung của bài học để xây dựng tình huống sao cho phù hợp

2.4.2 Thực trạng khảo sát bảng hỏi của học sinh (phụ lục 2)

2.4.2.1 Đánh giá cảm nhận của học sinh về học toán với chủ đề Phân số

Em đã tiến hành điều tra để biết được có bao nhiêu HS cảm thấy vui khi học toán và kết quả thu được như sau:

Nội dung đánh giá Rất vui Vui

Bình thường Không vui

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ

Em cảm thấy học

Toán có vui không? 8 21.6% 12 32.4% 15 40.5% 2 5.5%

Em đã tiến hành điều tra bảng hỏi 37 HS Trong đó có 8 HS cảm thấy rất vui

và 12 HS cảm thấy vui khi học Toán Bên cạnh đó có 15 HS thấy bình thường và

2 HS cảm thấy không vui khi học Toán

2.4.2.2 Thực trạng đánh giá của học sinh về học chủ đề Phân số lớp 6

30

Em đã điều tra bảng hỏi 37 HS Có 8 HS cho rằng những bài toán trong sách Kết nối tri thức với cuộc sống là rất khó, chiếm 21.6% và có 9 HS cho là khó chiếm 24.3% Bên cạnh đó, có 17 HS cho rằng những bài toán trong sách là bình thường, chiếm 45.6% và 3 HS cảm thấy dễ chiếm 8.5%

2.4.2.3 Nhận xét của học sinh về các câu hỏi, tình huống mà thầy cô đưa ra trong giờ học Toán lớp 6

cô cần phải xây dựng các câu hỏi gợi mở để HS phát hiện vấn đề sao cho hấp dẫn, thu hút HS thì các em mới có hứng thú vào bài học và sự ham mê khám phá của các em trong quá trình dạy học Toán

2.4.2.4 Những việc học sinh thường làm khi giáo viên dặt câu hỏi trong giờ học Toán

Nội dung câu trả lời Số phiếu Tỉ lệ

Khi thầy cô đưa ra câu hỏi thì có 46% HS suy nghĩ tìm cách trả lời và 21.6%

HS thảo luận với các bạn để tìm cách giải quyết bài toán Như vậy có 67.6% HS rất tự giác và tích cực trong giờ học Toán Với tâm thế học tập như vậy thì rất dễ

Khi GV đưa ra vấn đề Toán học thì có 46% HS tích cực, nghĩa là các em có thể phát hiện những câu hỏi và trả lời được câu hỏi mà GV đưa ra Có 43.2% HS thỉnh thoảng mới trả lời được và 10.8% HS hiếm khi trả lời Điều này cho thấy thực trạng là số HS trả lời được khoảng 89.2%, đây là một con số khá lớn Do đó

để vấn đề trở nên nhẹ nhàng, giờ học sôi nổi hơn thì GV cần áp dụng các PPDH mới như phương pháp vận dụng dạy học PHVGQVĐ… Tạo không khí thoải mái, thân thiện khi học tập; đồng thời khi xây dựng các tình huống có vấn đề toán học cần chú ý đến tính vừa sức để các em có thể trả lời Bên cạnh đó, GV cần khuyến khích HS phát biểu trước lớp để phát triển kĩ năng biểu đạt ngôn ngữ từ tư duy của mình, phát triển sự tự tin trước tập thể Thông qua việc HS phát biểu thì GV

có thể biết được HS đang tư duy cái gì, tư duy như thế nào, phát hiện được vấn đề đến đâu Qua đó điều chỉnh việc dạy và học sao cho đạt mục tiêu, yêu cầu và nhiệm vụ dạy học đặt ra

2.4.2.6 Những khó khăn của học sinh đứng trước tình huống giáo viên đưa

ra khi học chủ đề Phân số

HS lớp 6 khi giải các bài tập liên quan đến chủ đề Phân số đòi hỏi HS bắt đầu đã

có tư duy phân tích, logic, tổng hợp, Điều đó cho thấy, để rèn năng lực GQVĐ toán học trong dạy học chủ đề Phân số là rất cần thiết

33

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ CÁC BÀI DẠY TRONG CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ CÓ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ Ở LỚP 6 3.1 Nguyên tắc thiết kế các bài dạy có vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán lớp 6

3.1.1 Đảm bảo yêu cầu cần đạt của nội dung chương trình toán lớp 6

Nguyên tắc đầu tiên khi thiết kế bài dạy, GV cần xác định rõ yêu cầu cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất mà HS cần đạt được khi học môn Toán Điều này giúp định hướng cho quá trình thiết kế bài dạy, việc giảng dạy trên lớp

và đảm bảo nội dung dạy học phù hợp với trình độ học tập của HS lớp 6 Và cũng theo quan điểm chương trình giáo dục 2018, GV chủ động phân bổ thời lượng dạy học; chủ động áp dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học,… sao cho phù hợp với từng nội dung hoặc hoạt động giáo dục, phù hợp với đối tượng HS nhưng phải đảm bảo yêu cầu cần đạt của chương trình, bám sát nội dung của chương trình, không được làm thay đổi cấu trúc của chương trình

3.1.2 Phù hợp với điều kiện dạy học, áp dụng phương pháp dạy học linh hoạt

Khi thiết kế các hoạt động học tập cần phù hợp với điều kiện dạy học như (chương trình, kế hoạch bài dạy, thời gian thực hiện, khả năng nhận thức chung của HS, cơ sở vật chết của nhà trường ) để giúp HS nắm vững được kiến thức cơ bản cũng như giải quyết được các vấn đề trong tình huống học tập Để áp dụng hiệu quả PPDH PHVGQVĐ trong dạy học chủ đề Phân số lớp 6 cần đưa ra các tình huống phù hợp với thực tiễn và nhận thức của các em HS

Trước khi giảng dạy một vấn đề mới GV nên kiểm tra kiến thức có sẵn của

HS để biết được trình độ và năng lực hiện tại của HS Từ đó, GV có thể điều chỉnh việc thiết kế kế hoạch bài dạy phù hợp với khả năng của từng lớp học và từng HS

Sử dụng phối hợp các PPDH, đưa các tình huống chứa vấn đề vào bài học, từng hoạt động dạy học phù hợp với từng loại bài hình thành kiến thức mới hay luyện tập thực hành, đồng thời kết hợp nhiều PPDH để nâng cao chất lượng và hiệu quả của PPDH PHVGQVĐ