Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua dạy học theo mô hình học hợp tác phần “nhiệt học” vật lí 8

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa vời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực và sáng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀ NẴNG – NĂM 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Người hướng dẫn khoa học:

TS Nguyễn Thanh Hải

ĐÀ NẴNG – NĂM 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các kết quả nghiên cứu

và các số liệu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố bất

kỳ một công trình nào khác

Đà Nẵng, tháng 06 năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Ánh

và nghiên cứu

Ban Giám Hiệu, quý thầy cô giáo, quý đồng nghiệp và các em HS tại Trường THCS Phan Đình Phùng – TP Đà Nẵng đã giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình tìm hiểu thực tiễn và triển khai thực nghiệm

Đặc biệt, bằng tất cả tấm lòng trân trọng của mình tôi xin cảm ơn và tri ân sâu sắc tới TS Nguyễn Thanh Hải người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học bằng tất cả sự tận tâm và tâm huyết của mình

Cuối cùng, tôi xin biết ơn gia đình, bạn bè luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ tôi vượt qua khó khăn trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Đà Nẵng, tháng 06 năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Ánh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Kết quả đạt được 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Năng lực và năng lực hợp tác 6

1.1.1 Khái quát chung về năng lực 6

1.1.2 Khái niệm năng lực hợp tác 6

1.1.3 Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác 7

1.1.4 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 8

1.2 Dạy học theo mô hình học hợp tác 12

1.2.1 Bản chất và đặc điểm của mô hình học hợp tác 12

1.2.2 Các mô hình học hợp tác 13

1.2.3 Ý nghĩa và vai trò của dạy học theo mô hình học hợp tác đối với việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh THCS 18

1.2.4 Đặc điểm tâm sinh lý HS và việc khả năng vận dụng các mô hình học hợp

tác trong dạy học vật lý THCS 18

1.3 Thực trạng của việc dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở các trường THCS hiện nay 19

1.3.1 Điều tra thực trạng 19

1.3.2 Kết quả điều tra thực trạng 20

1.3.3 Những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở các trường THCS hiện nay 22

1.4 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở các trường THCS 23

1.4.1 Quy trình 23

1.4.2 Một số lưu ý khi sử dụng quy trình để thiết kế bài dạy học và tổ chức dạy học 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 28

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” - VẬT LÍ 8 THEO MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH 29

2.1 Cấu trúc và đặc điểm chương “Nhiệt học” – Vật lí THCS 29

2.1.1 Cấu trúc nội dung 29

2.1.2 Những yêu cầu cần đạt 29

2.1.3 Những nội dung có thể vận dụng dạy học bằng mô hình học hợp tác 30

2.2 Tiến trình dạy học một số bài chương “Nhiệt học” theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 33

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác một số bài cụ thể trong chương “Nhiệt học”- Vật lí 8 THCS 37

2.3.1 Tiến trình dạy học bài “Nhiệt năng” 37

2.2.2 Tiến trình dạy học bài “Dẫn nhiệt 44

2.2.3 Tiến trình dạy học bài “Đối lưu – bức xạ nhiệt” 52

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 59

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 60

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 60

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 60

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 60

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 60

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 60

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 61

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 61

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 61

3.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 62

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 64

3.4.1 Đánh giá định tính 64

3.4.2 Đánh giá định lượng 64

3.4.3 Đánh giá chất lượng học tập của HS 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC PL 1

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH

1 Danh mục các bảng

Số hiệu

2.2 Phiếu đánh giá kết quả chung của cả nhóm 37

3.1 Bảng sĩ số của HS được chọn làm mẫu thực nghiệm 61

3.2 Bảng mã hóa tên của 10 HS nhằm đánh giá định lượng

3.3 Tổng điểm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 66

3.4 Kết quả điểm hệ số góp c do HS đánh giá 66

3.7 Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra 69

3.10 Bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm 71

2 Danh mục biểu đồ

Số hiệu

3.1 Điểm năng lực hợp tác của học sinh qua ba giai đoạn đánh giá 68

3.3 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm 72

3 Danh mục đồ thị

Số hiệu

3.2 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho

sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng

cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa vời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những

xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở nước ta nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thồng trong dạy và học” Để thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học thì kỹ năng học tập luông đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập nó quyết định chất lượng học tập của mỗi học sinh Có nhiều kỹ năng học tập và một trong những kỹ năng học tập mà hầu hết các giáo viên quan tâm đến để có thể mang lại hiệu quả cao trong học tập cho học sinh nói chung và học sinh ở nhà trường nói riêng đó chính là kỹ năng học tập hợp tác Trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình

độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là trong lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ

chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho người học.[7]

Hiện nay với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học, cùng với sự phát triển nhanh chóng nền kinh tế tri thức của xã hội trên thế giới, chúng ta nhận thấy rằng cần phải dạy cho học sinh cách hợp tác Hầu hết mỗi giáo viên giảng dạy đều nhận thấy dạy học hợp tác không những phát huy tính chủ động sáng tạo cho học sinh mà còn rèn luyện cho các em nhiều kỹ năng sống rất cần thiết cho hiện tại và cả tương lai Nhưng làm thế nào để phát triển được năng lực hợp tác cho học sinh thì còn là một vấn đề mà nhiều nhà giáo dục, nhiều giáo viên còn đang trăn trở nghiên cứu Chúng ta cần hiểu rằng vận dụng dạy học hợp tác để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh không chỉ đơn giản là ghép nhóm học sinh với nhau

để tiến hành quá trình dạy học, nó còn phụ thuộc vào từng môn học, điều kiện học, đối tượng học sinh, tính chất bài học và năng lực sư phạm của từng giáo viên Bởi vậy, việc nghiên cứu và vận dụng tổ chức cho học sinh học tập hợp tác trong quá trình dạy học môn Vật lý ở THCS luôn là điều cần thiết

Ở phần “Nhiệt học” Vật lí 8 học sinh đã có những hiểu biết, kiến thức, kinh nghiệm liên quan qua thực tiễn cuộc sống hằng ngày , do đó có nhiều đơn vị kiến thức phù hợp với việc dạy học hợp tác Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên

cứu: “Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua dạy học theo mô hình

học hợp tác phần “Nhiệt học” – Vật lí 8

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

- Vấn đề phát triển năng lực của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông đã được Đảng, Nhà nước quan tâm thông qua nhiều chủ trương, chính sách; Tháng 12/2018,

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành chương trình Giáo dục phổ thông mới, trong

đó phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp tác của học sinh nói riêng là một trong những yêu cầu bắt buộc

- Vấn đề tổ chức dạy học như thế nào để phát triển được phát triển năng lực nói chung

và năng lực hợp tác của học sinh nói riêng đã được nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu và cũng đã có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu như:

Luận văn thạc sĩ (2018): “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học

chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của phiếu học tập” của Đặng Ngọc Quang – Đại học Huế [1]

Luận văn thạc sĩ (2017): “Vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của máy vi

tính vào dạy học chương “Điện học” Vật lí 9 Trung học cơ sở” của Võ Hoàng Bá –

Đại học Huế [2]

Như vậy, các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lí luận, quy trình tổ chức dạy học của phương pháp dạy học hợp tác nhóm thông qua sự hỗ trợ của phiếu học tập hay của máy vi tính để rèn luyện kỹ năng làm việc hợp tác, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Bên cạnh đó, nhiều tác giả trong nước đã tổng hợp, áp dụng vào dạy học và đạt được nhiều kết quả khả quan

Tiếp nối những đề tài đi trước, trong nội dung nghiên cứu của mình luận văn này tập trung nghiên cứu việc vận dụng mô hình dạy học hiện đại và dạy học hợp tác trong dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

3 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

- Thiết kế được tiến trình DH theo quy trình đã đề xuất và vận dụng trong dạy học phần “Nhiệt học” - Vật lí 8

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo mô hình học hợp tác và vận dụng được vào dạy học phần “Nhiệt học” – Vật lí 8 thì sẽ phát triển được năng lực hợp tác, qua đó nâng cao kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu

cụ thể như sau:

- Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn về: năng lực hợp tác; mô hình học hợp tác

và cách tổ chức dạy học theo hướng sử dụng mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo hướng sử dụng mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS

- Nghiên cứu nội dung chương trình của phần “Nhiệt học” Vật lí 8; vận dụng quy trình tổ chức dạy học đã đề xuất để thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong phần

“Nhiệt học” - Vật lí 8

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả và rút ra kết luận về tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học phần “Nhiệt học” – Vật lí 8 sử dụng phương pháp dạy học

theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

6.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: phần “Nhiệt học” – Vật lí 8

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 01/2023 đến tháng 07/2023 Trong thời gian này, các trường THCS vẫn sử dụng sách giáo khoa Vật lí 8 theo chương trình cũ, chưa áp dụng sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo chương trình Giáo dục phổ thông

2018

- Không gian nghiên cứu: Khảo sát thực trạng và TNSP trường THCS Phan Đình Phùng - thành phố Đà Nẵng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và

đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học;

- Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn theo

hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng ở bộ môn Vật lý;

- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 8 và các tài liệu liên quan

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thông qua đàm thoại và phiếu điều tra thăm dò để nắm bắt về thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Dự giờ, quan sát hoạt động của GV và HS trong quá trình TNSP;

- Kiểm tra, đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác và kết quả học tập của HS

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng toán thống kê để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả điều tra và TN sư phạm, từ đó đánh giá năng lực hợp tác và kết quả học tập của học sinh

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo hướng sử dụng mô hình học hợp tác trong dạy học Vật lí ở trường THCS

- Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức phần “Nhiệt học” – Vật lí 8 nhằm phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và tài liệu tham khảo, luận văn có cấu trúc 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát

triển năng lực hợp tác của học sinh Trung học cơ sở

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học phần “Nhiệt học” – Vật lí 8 theo mô hình học

hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH HỌC HỢP TÁC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA

HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Năng lực và năng lực hợp tác

1.1.1 Khái quát chung về năng lực

Với nhiều quốc gia khác nhau, NL được định nghĩa cụ thể cũng khác nhau nhưng nhìn chung năng lực được hiểu là khả năng thực hiện một cách thành thục và chắc chắn của từng cá nhân nhờ vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống phức tạp

Tiếp thu về NL của các nước phát triển, chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Việt Nam đã khẳng định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loạt các hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Năng lực được chia làm năng lực chung và năng lực đặc thù:

“Năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học

và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.”[13] 1.1.2 Khái niệm năng lực hợp tác

Hợp tác là một năng lực quan trọng trong học tập Tuy nhiên, không có môn học nào đặc trưng cho việc phát triển NLHT mà mỗi môn học đều phải góp phần hình thành

và phát triển năng lực hợp tác thông qua tổ chức các hoạt động học

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết các

nhiệm vụ chung một cách hiệu quả.[13]

1.1.3 Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác

Để phát triển NLHT của HS cần phải biết những năng lực thành tố và các biểu hiện

cụ thể của nó Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đưa ra các năng lực thành

tố của NLHT bao gồm: tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT, tham gia hoạt động HT, đánh giá hoạt động HT Trên cơ sở năng lực thành tố được xác định, 8 chỉ số hành vi và 16 tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT được đề xuất như sau:

Bảng 1.1 Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT Năng lực

- Xác định rõ ràng vai trò của mỗi thành viên

và mối quan hệ giữa các thành viên

- Các thành viên hóa đổi được vai trò cho nhau 1.2 Lập kế

hoạch HT

- Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên

- Xác định trình tự thời gian và cách thức thực hiện công việc

2 Tham gia

hoạt động HT

2.1 Thực hiện nhiệm vụ được giao

- Tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao theo

kế hoạch đề ra

- Biết rõ mục đích và công việc cần làm ở mỗi

vị trí khác nhau để hỗ trợ các thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ

2.2 Diễn đạt ý kiến cá nhân – kết quả thực hiện nhiệm vụ

- Trình bày ý kiến cá nhân cũng như kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân một cách có

- Tập trung chú ý lắng nghe một cách chăm chú

và chọn lọc được những thông tin chính

- Đưa ra thông tin phản hồi nhanh chóng, chính xác và đi thẳng vào những nội dung quan trọng

1.1.4 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

Để đánh giá năng lực cần phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía GV và HS đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm Đối với đánh giá NLHT cần thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực một cách cụ thể

Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm.[3]

Việc đánh giá NLHT là một việc làm khó khăn và cần có thời gian Do đó, việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu NLHT được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện hành vi chủ yếu của các năng lực thành tố

Trong dạy học sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực, NLHT của HS biểu hiện thông qua quá trình các em tham gia vào hoạt động hợp tác ở giai đoạn làm việc nhóm Mức độ biểu hiện NLHT của HS trong dạy học có thể quan sát và đánh giá được thông qua các hoạt động cụ thể mà HS tham gia Việc lực chọn những biểu hiện cho từng NL thành tố dựa trên ba vấn đề sau:

2.4 Giải quyết mâu thuẫn

- Đề xuất và lựa chọn giải pháp phù hợp

- Thống nhất quá trình theo dõi, giám sát việc thực hiện phương án đã được thống nhất lựa chọn trước đó

2.5 Ghi chép, tổng hợp kết quả HT

- Ghi chép, tổng hợp đầy đủ và chính xác các ý kiến của những thành viên trong nhóm bằng hình thức phù hợp

- Phân chia và sắp xếp nội dung bản báo cáo theo trình tự hợp lý, rõ ràng, có hệ thống

3 Đánh giá

hoạt động HT

Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

- Đánh giá chính xác mức độ thực hiện nhiệm

vụ của bản thân khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá một cách khách quan, công bằng mức độ thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra

Một là, các biểu hiện đó phải liên quan đến NL thành tố hoặc là kết quả có được

từ NL thành tố đó và biểu hiện đó có thể quan sát được

Hai là, các biểu hiện đó phải phù hợp với điều kiện dạy học

Ba là, các biểu hiện đó phải phù hợp với đối tượng HS khi mà ngoài yếu tố sẵn

có các em chưa có nhiều cơ hội được tìm hiểu và rèn luyện các kĩ năng hợp tác Dựa vào những cơ sở trên mà đề tài lựa chọn dựa vào thiết kế bảng Rubric để đánh giá NLHT Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm

để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể Các Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động.[4] Trong đề tài này, bảng Rubric đánh giá NLHT thông qua các NL thành tố gồm

8 tiêu chí được đưa ra dựa trên 8 chỉ số hành vi và mỗi tiêu chí đánh giá được phân làm 4 mức độ từ thấp lên cao như sau:

Bảng 1.2: Tiêu chí đánh giá NLHT của HS

Mức 3 TC1 M3 Phối hợp với các bạn tạo nhóm phù hợp, phân chia

được vai trò cho mỗi thành viên

Mức 4 TC1 M4 Chủ động phối hợp việc tạo nhóm hiệu quả, các

thành viên hoán đổi được vai trò cho nhau

Mức 3 TC2 M3

Dự kiến được các công việc phải làm cho từng thành viên theo trình tự nhưng chưa xác định được thời gian hợp lí

Mức 4 TC2 M4 Dự kiến các công việc phải làm cho từng thành

viên theo trình tự và thời gian hợp lí

3 Thực

hiện nhiệm

vụ được

giao

Mức 1 TC3 M1 Chưa thực hiện được nhiệm vụ được giao

Mức 2 TC3 M2 Tham gia một phần nhiệm vụ được giao

Mức 3 TC3 M3 Hoàn thành các nhiệm vụ được giao

Mức 4 TC3 M4 Hoàn thành nhiệm vụ được giao và hỗ trợ các

thành viên khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ

Mức 1 TC4 M1 Chưa trình bày được ý kiến cá nhân

Mức 2 TC4 M2 Trình bày được một số ý kiến cá nhân riêng lẻ

5 Lắng

nghe và

phản hồi

Mức 1 TC5 M1 Không tập trung, chú ý người khác phát biểu

Mức 2 TC5 M2 Có lắng nghe ý kiến của các thành viên khác trong

6 Giải

quyết mâu

thuẫn

Mức 1 TC6 M1 Chưa đề xuất được phương án giải quyết khi có

mâu thuẫn trong nhóm

Mức 2 TC6 M2 Đề xuất được phương án giải quyết mâu thuẫn

nhưng chưa có sự đồng thuận trong tranh luận

Mức 3 TC6 M3

Đề xuất được phương án giải quyết mâu thuận và

có sự đồng thuận trong tranh luận nhưng còn khó khăn trong điều chỉnh công việc để đảm bảo sự đồng thuận

Mức 4 TC6 M4

Đề xuất được phương án giải quyết mâu thuẫn một cách hiệu quả và nhận được sự đồng thuận trong tranh luận, nhanh chóng điều chỉnh công việc của

cá nhân nhằm đảm bảo sự đồng thuận trong nhóm

7 Ghi

chép, tổng

hợp kết

quả HT

Mức 1 TC7 M1 Chưa ghi chép, tổng hợp được các ý kiến của các

thành viên trong nhóm để viết báo cáo

Mức 2 TC7 M2 Ghi chép, tổng hợp được một vài ý kiến của những

thành viên trong nhóm để viết báo cáo

Mức 3 TC7 M3

Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết bản báo cáo đầy đủ nội dung

Mức 4 TC7 M4

Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết bản báo cáo đầy đủ nội dung, cấu trúc logic, có hệ thống

8 Tự đánh

giá và

đánh giá

lẫn nhau

Mức 1 TC8 M1 Chưa đánh giá đúng kết quả các hoạt động của bản

thân và các thành viên khác trong nhóm

Mức 2 TC8 M2

So sánh được mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân với bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm nhưng chưa đánh giá được mức độ thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác trong nhóm

Mức 3 TC8 M3

So sánh được mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên khác trong nhóm với bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm

Mức 4 TC8 M4

Đánh giá chính xác mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên trong nhóm thông qua bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm

1.2 Dạy học theo mô hình học hợp tác

1.2.1 Bản chất và đặc điểm của mô hình học hợp tác

Ở nhiều môn học khác nhau, phương pháp dạy học hợp tác có một số tên gọi khác nhau là: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm Tùy theo góc độ sử dụng, có một số tác giả xếp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học hoặc hình thức tổ chức dạy học hoặc phương thức dạy học theo nghĩa rộng

Theo nhiều tài liệu của quốc tế với tên tiếng Anh là cooperative learning thì nghĩa tiếng Việt là học tập hợp tác nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS là học tập và được coi

Những nhiệm vụ học tập giao cho HS cần phải khuyến khích sự phối hợp lẫn nhau và các học sinh phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau

Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau, sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

Hoạt động hợp tác trong nhóm HS cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm

Mỗi thành viên hoặc cặp thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư kí làm việc và ý kiến được tôn trọng còn các thành viên khác không làm việc hoặc không được sử dụng kết quả

- Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm

- Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kĩ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục,

ra quyết định

- Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm

“Chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao HS có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết quả của nhóm

1.2.2 Các mô hình học hợp tác

Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác nhau Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập Các nhà lí luận dạy học đã đưa ra 4 mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác

1.2.2.1 Nhóm học tập (Student Team Achievement Division – STAD)

STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học John Hopkins có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện được cách tiếp cận theo hướng hợp tác Mô hình này gồm các bước như sau:

Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học

Bước 2: Giới thiệu thông tin tới học sinh thông qua bài giảng, sách, mẫu

Bước 3: Sắp xếp học sinh vào các đội

Bước 4: Quản lí và giúp học sinh trong suốt quá trình học nhóm

Bước 5: Kiểm tra kết quả làm việc của học sinh

Bước 6: Công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân Các giáo viên sử dụng STAD

để giới thiệu các thông tin mới cho học sinh

- Giáo viên là người thức tỉnh tổ chức và đạo diễn Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước Các nhóm học sinh

tự tiến hành các hoạt động, qua đó có thể rút ra tri thức, kiến thức cần thiết cho mình Giáo viên là người tổ chức, điều khiển học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu, tìm tòi kiến thức.[25]

Bước 3: Thành lập “nhóm chuyên gia” Thông báo thời gian thảo luận trong

“nhóm chuyên gia” Lần lượt theo dõi sự thảo luận trong các nhóm để có những gợi ý, định hướng trọng tâm kiến thức cho các chuyên gia

Bước 4: Tái thành lập nhóm gốc giúp học sinh thảo luận với thời gian cho phép Bước 5: Phát cho mỗi học sinh một bài kiểm tra về kiến thức của bài học Đảm bảo tính nghiêm túc trong khi kiểm tra

Bước 6: Chấm điểm từng học sinh và điểm của từng nhóm Phương pháp này dùng để dạy các kiến thức lí thuyết, những nội dung được xem là khó phát huy được tính tích cực của người học [5], [25]

1.2.2.3 Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI)

Mô hình này được Herber Thelen phác thảo Sau đó Sharan và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến Mô hình này được coi là

mô hình nhỏ của dạy học hợp tác Ngược lại với STAD và jigsaw, ở mô hình này học sinh được tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đề học tập cũng như là cách tiến hành công việc điều tra Điều này yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải tinh

tế hơn là các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm Các giáo viên sử dụng

GI thường phân các lớp học của họ thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên Tuy nhiên trong một số trường hợp, các nhóm có thể hình thành từ tình bạn hoặc do mối quan tâm trong cùng một chủ đề cụ thể Học sinh lựa chọn các chủ đề học, theo đuổi các cách điều tra sâu các chủ đề được lựa chọn, và sau đó chuẩn bị một báo cáo

trước toàn thể cả lớp Sharan và các đồng nghiệp của ông đã mô tả 6 bước của GI như sau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề Các học sinh chọn các chủ đề nhỏ cụ thể trong một lĩnh vực, vấn đề, thường do giáo viên đưa ra Học sinh sau đó tổ chức thành các nhóm nhỏ trọng tâm vào nhiệm vụ gồm từ 2 đến 6 thành viên Kết cấu nhóm mang tính hỗn tạp về thành tích học

Bước 2: Lập kế hoạch hợp tác Học sinh và giáo viên lập kế hoạch tiến trình học, nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể nhất quán với các chủ đề nhỏ của các vấn đề được lựa chọn ở bước 1

Bước 3: Thực thi Học sinh tiến hành kế hoạch đã được lập ở bước 2 Việc học nên liên quan đến các hoạt động và kĩ năng đa dạng và nên hướng dẫn học sinh đến các nguồn tài liệu khác nhau kể cả trong và ngoài nhà trường Giáo viên giám sát sát sao tiến trình của mỗi nhóm và đưa ra trợ giúp khi cần thiết

Bước 4: Phân tích và tổng hợp Học sinh phân tích và đánh giá những thông tin thu thập được trong bước 3 và lập kế hoạch để làm thế nào có thể tổng hợp một vài điểm thú vị để trình bày hoặc diễn thuyết trước các bạn cùng lớp

Bước 5: Trình bày kết quả cuối cùng Một vài hoặc tất cả các nhóm trong lớp đều trình bày chủ đề đã được nghiên cứu để các bạn cùng lớp tham gia vào công việc của nhóm Giáo viên điều phối việc trình bày nhóm

Bước 6: Đánh giá Trong trường hợp các nhóm theo đuổi các kế hoạch khác nhau của cùng một chủ đề, học sinh và giáo viên đánh giá sự đóng góp của mỗi nhóm đối với bài học của lớp Việc đánh giá có thể bao gồm cả đánh giá cá nhân hoặc đánh giá

cả nhóm hoặc đánh giá cả hai [25]

1.2.2.4 Mô hình cấu trúc

Một mô hình khác của cách dạy học hợp tác đã được phát triển chủ yếu qua thập

kỉ trước bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông Các cấu trúc của Kagan kêu gọi học sinh làm việc một cách độc lập theo các nhóm nhỏ Sau đây là hai cấu trúc mà Kagan đã phát triển - Cặp đôi cùng suy nghĩ: Đây là một cách hiệu quả để thay đổi mô hình thuyết trình trong lớp học Để sử dụng cặp đôi cùng suy nghĩ giáo viên sử dụng các bước sau:

Bước 1: Suy nghĩ - Giáo viên đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài học

để học sinh suy nghĩ trong vài phút cho câu trả lời cho vấn đề đó

Bước 2: Làm việc theo cặp - tiếp theo, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc theo cặp và thảo luận những gì học sinh suy nghĩ Việc tương tác trong suốt quá trình này

có thể giúp học sinh chia sẻ câu trả lời cho câu hỏi hoặc ý kiến cho một tình huống cụ thể Thông thường giáo viên cho phép học sinh suy nghĩ trong 4 đến 5 phút

Bước 3: Chia sẻ - Bước cuối cùng giáo viên yêu cầu các cặp đôi chia sẻ với toàn

bộ cả lớp những gì học sinh đã thảo luận

Mô hình này hiệu quả và đơn giản hơn rất nhiều so với việc giáo viên mất thời gian để hướng dẫn hoặc kiểm tra từng cá nhân trong dạy học toàn lớp - Nhóm cùng suy nghĩ: Phương pháp này liên quan đến việc nhiều học sinh cùng nghiên cứu nội dung bài học Thay thế việc giáo viên đưa câu hỏi cho toàn bộ lớp học ở phương pháp này giáo viên có thể sử dụng bốn bước sau:

Bước 1: Đánh số - giáo viên chia lớp học thành các đội gồm 3 đến 5 thành viên và đánh số Vì vậy, mỗi thành viên trong đội có một số khác nhau từ 1 đến 5

Bước 2: Đặt câu hỏi – Giáo viên hỏi học sinh một số câu hỏi Các câu hỏi có thể biến đổi, các câu hỏi có thể rất cụ thể hoặc theo mẫu, hoặc câu hỏi đó có thể trực tiếp Bước 3: Cùng nhau suy nghĩ - Học sinh cùng nhau suy nghĩ để tìm ra đáp án chính xác cho câu trả lời

Bước 4: Trả lời – GV một số HS đại diện cho các nhóm trình bày câu trả lời trước cả lớp

Phương pháp này giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra mức độ hiểu biết nội dung bài học của học sinh [25]

Để thấy được sự khác nhau của 4 mô hình chúng tôi đã đưa ra bảng so sánh sau:

nhận thức

Lí thuyết đơn giản

Lí thuyết đơn giản

Lí thuyết phức tạp

Lí thuyết đơn giản

Mục tiêu xã

hội

Hợp tác làm việc theo nhóm

Làm việc hợp tác theo nhóm

Hợp tác trong nhóm hỗn tạp

Nhóm mang đặc trưng của một xã hội thu nhỏ

Cấu trúc

nhóm

Nhóm học tập gồm 4 – 5 thành viên

Nhóm học tập gồm 5 – 6 thành viên – nhóm chuyên gia

Nhóm học tập gồm 5 –

6 thành viên

Làm việc theo cặp, theo nhóm gồm 4 – 6 thành viên Lựa chọn chủ

đề bài học

Chủ yếu là giáo viên

Chủ yếu là giáo viên

Chủ yếu là giáo viên

Chủ yếu là giáo viên

Nhiệm vụ

HS làm theo việc nhóm và giúp đỡ những người khác để tìm ra bản chất của vấn đề

HS điều tra theo các nhóm chuyên gia và chia sẻ với nhóm về bản chất của vấn đề

HS hoàn thành việc điều tra đối với những vấn đề phức tạp

HS làm việc theo sự phân công ban đầu (vừa mang tính nhận thức, vừa mang tính xã hội)

Đánh giá Kiểm tra theo

tuần

Có thể kiểm tra theo tuần hoặc bằng những hình thức kiểm tra khác

Hoàn thành

kế hoạch và báo cáo – có thể dưới hình thức bài tiểu luận

Hình thức kiểm tra tùy theo lựa chọn của giáo viên

Từ bảng trên ta có thể chỉ ra được những điểm giống và khác nhau của 4 mô hình nhưng không phải với điều kiện nào cũng có thể sử dụng được chúng một cách hiệu quả Dưới đây chúng tôi đã đưa ra một cách tổ chức bài học hợp tác phù hợp nhất với điều kiện hiện nay

1.2.3 Ý nghĩa và vai trò của dạy học theo mô hình học hợp tác đối với việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh THCS

Dạy học theo mô hình học hợp tác phát triển năng lực hợp tác của học sinh THCS

có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển và nâng cao năng lực của học sinh Mô hình này tập trung vào việc khuyến khích học sinh làm việc cùng nhau để học, chia sẻ kiến thức và kỹ năng, và phát triển khả năng làm việc trong nhóm Dưới đây là một số ý nghĩa và vai trò của dạy học theo mô hình học hợp tác đối với việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh:

- Khuyến khích tư duy sáng tạo: Học hợp tác giúp học sinh tư duy sáng tạo và tìm kiếm giải pháp thông qua thảo luận và trao đổi ý kiến với nhau Điều này giúp HS phát triển khả năng tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau

- Phát triển kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm: Học hợp tác giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, lắng nghe, thể hiện ý kiến và thuyết phục người khác một cách hiệu quả Điều này cung cấp cho HS những kỹ năng xã hội quan trọng cần thiết trong cuộc sống hàng ngày

- Tạo môi trường học tập tích cực: Học hợp tác tạo ra môi trường học tập thú vị, tích cực, động viên học sinh tham gia và tương tác một cách tích cực với nhiệm vụ chung, giúp HS cảm thấy hứng thú hơn trong việc học tập

- Phát triển năng lực quản lí thời gian và tự học: HS học cách tự quản lý thời gian, xác định sự ưu tiên tìm hiểu thông tin và giải quyết vấn đề một cách độc lập và tự học một cách hiệu quả thông qua học hợp tác

- Hỗ trợ đa dạng hóa học tập: Mô hình này cho phép HS với các trình độ và khả năng khác nhau học cùng nhau, giúp đảm bảo rằng không ai bị bỏ lại phía sau và tạo

cơ hội cho HS với trình độ và khả năng khác nhau để hỗ trợ và học từ nhau

Tóm lại, dạy học theo mô hình học hợp tác phát triển năng lực hợp tác của học sinh THCS giúp HS phát triển không chỉ kiến thức mà còn cả những kỹ năng quan trọng và thái độ tích cực cần thiết cho sự thành công trong tương lai

1.2.4 Đặc điểm tâm sinh lý HS và việc khả năng vận dụng các mô hình học hợp tác trong dạy học Vật lí THCS

Đặc điểm tâm sinh lý của HS THCS:

- Phát triển tư duy trừu tượng: HS THCS đang phát triển khả năng tư duy trừu tượng

- Tính tò mò và sáng tạo: HS thường tò mò và quan tâm đến các hiện tượng vật lý xung quanh cuộc sống hàng ngày

- Cần sự hỗ trợ: Học sinh ở độ tuổi này cần sự hướng dẫn và hỗ trợ trong việc hiểu và ứng dụng kiến thức về Vật lí

Việc vận dụng mô hình học hợp tác trong dạy học Vật lí THCS:

- Học hợp tác giữa học sinh: Mô hình này khuyến khích học sinh làm việc cùng nhau

để giải quyết vấn đề và thực hiện thí nghiệm Học sinh có thể trao đổi ý kiến và học hỏi lẫn nhau

- Học qua thực hành: Việc thực hiện các thí nghiệm và bài tập thực tế trong nhóm giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm vật lý và phát triển kỹ năng thực hành

- Tạo cơ hội thảo luận: Học sinh có thể thảo luận với nhau và giải quyết các vấn đề vật

lý theo cách hợp tác, giúp họ nắm vững kiến thức và kỹ năng giao tiếp

- Khuyến khích sáng tạo: Mô hình học hợp tác cho phép học sinh tạo ra các dự án hoặc giải pháp sáng tạo cho các vấn đề liên quan đến Vật lí

Việc kết hợp đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS với mô hình học hợp tác trong dạy học Vật ;í có thể giúp HS hiểu sâu hơn và phát triển kỹ năng quan trọng trong môn học này Điều này cũng tạo cơ hội cho học sinh thực hành Vật lí giúp HS áp dụng kiến thức vào thực tế và thấy rằng môn học này có ý nghĩa, ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày

1.3 Thực trạng của việc dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở các trường THCS hiện nay

* Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn 40 GV và 114 HS tại trường THCS Phan Đình Phùng làm khách thể nghiên cứu

* Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLHT, chúng tôi tiến hành qua các hình thức điều tra qua phiếu hỏi dành cho GV và HS (Nội dung phiếu thăm dò trình bày ở phần phụ lục PL1.1, PL1.2)

1.3.2 Kết quả điều tra thực trạng

Kết quả khảo sát ở trường THCS Phan Đình Phùng – TP Đà Nẵng trình bày ở PL1.3, PL1.4 cho thấy

*Đối với học sinh:

Qua kết quả khảo sát cho thấy khi HS gặp một vấn đề khó khăn trong học tập Vật

lí thì có đến 20,8% HS muốn tự tìm cách giải quyết, không muốn hợp tác cùng bạn bè

Có 29,2% HS muốn nhờ sự giúp đỡ từ GV Số còn lại 50% HS muốn hợp tác cùng bạn

bè để tìm cách giải quyết tốt nhất

Có 16,7% HS không biết cách hợp tác như thế nào, 41,7% HS biết cách hợp tác nhưng ngại phải hợp tác cùng các bạn và 41,7% HS không tự tin vào khả năng hợp tác của bản thân nên luôn rụt rè trong học tập

Có 12,5% HS cho rằng Vật lí là môn học khô khan, nhàm chán và không gần gũi với cuộc sống Các em cho rằng Vật lí là môn học khó, phức tạp và chủ yếu để thi cử

Vì vậy khi được giao hoạt động hợp tác nhóm thì hầu như các em rất thờ ơ, chỉ một vài

em trong nhóm làm việc còn lại các em khác thì không quan tâm, ỷ lại, nhờ vả vào các thành viên khác 66,7% HS cho rằng Vật lí là một môn học thú vị, bổ ích và gắn liền với cuộc sống hằng ngày

Có 62,5% HS ý thức được việc học là để có thêm kiến thức, rèn luyện kĩ năng, phát triển các năng lực cần thiết cho cuộc sống sau này

* Đối với giáo viên:

Với xu thế hiện nay, đa số GV đều nhận thức rõ cần phải quan tâm cả việc trang

bị kiến thức và chú trọng phát triển NL của HS Tuy nhiên hầu hết các GV có suy nghĩ mức độ phát triển năng lực hợp tác của HS hiện nay ở mức trung bình Như vậy, năng lực học hợp tác của HS ở trường THCS vẫn còn ít GV phát triển trong quá trình dạy học

Có đến 40% GV cho rằng phát triển năng lực hợp tác cho HS là quan trọng và có 60% GV cho rằng phát triển năng lực hợp tác cho HS là rất quan trọng Điều này cho

thấy GV luôn ý thức được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực hợp tác cho HS

Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác mà chúng tôi đề xuất đa số GV đồng tình Trong đó biện pháp tăng cường tổ chức dạy học nhóm với các thí nghiệm học sinh góp phần tạo môi trường học tập hợp tác cho HS từ đó nâng cao năng lực hợp tác cho

HS chiếm tỉ lệ là 100%

Có 20% GV chọn hình thức HS tự đánh giá lẫn nhau, 20% GV chọn hình thức đánh giá qua sản phẩm (dự án, bài báo, ) và 60% GV lựa chọn hình thức đánh giá dựa vào hoạt động trên lớp (thảo luận nhóm, làm thí nghiệm, )

Tóm lại, qua kết quả điều tra thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho HS THCS hiện nay cho thấy: Mức độ phát triển năng lực hợp tác cho HS hiện nay còn ở mức trung bình Tuy đa số các thầy (cô) đều nhận thấy rằng việc phát triển năng lực hợp tác cho

HS là quan trọng nhưng do hình thức thi cử ở nước ta còn xem trọng nội dung kiến thức nên vấn đề phát triển năng lực hợp tác cho HS còn ít được quan tâm

Bên cạnh đó, thầy (cô) đã cho chúng tôi những kinh nghiệm khi dạy học môn Vật lí theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS như:

+ Sử dụng kĩ thuật dạy học kết hợp hoạt động nhóm

+ Tăng cường dạy học theo nhóm, cho HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhau + Cho HS hoạt động nhóm, các dự án, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng HS + Khi dạy học hợp tác cho HS sẽ nảy sinh vấn đề là có HS rất tích cực tham gia giải quyết vấn đề của nhóm nhưng cũng có không ít hs rất lười nhác, không hứng thú tham gia hoạt động chung của nhóm và chỉ trông chờ vào kết quả hoạt động của các bạn Để khắc phục điều này GV khi tổ chức dạy học hợp tác phải lựa chọn các nhiệm

vụ vừa sức với học sinh, có cách dẫn dắt giao nhiệm vụ hấp dẫn gây hứng thú cho HS, phải theo dõi và hỗ trợ học sinh kịp thời đồng thời phải có các công cụ đánh giá phù hợp; đánh giá nhóm kết hợp đánh giá cá nhân Như vậy sẽ khắc phục được phần lớn các tồn tại khi thực hiện dạy học hợp tác

Đây không những là ý kiến quý báu để chúng tôi hoàn thiện đề tài của mình

mà còn là những kinh nghiệm cho quá trình dạy học của chúng tôi sau này

1.3.3 Những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở các trường THCS hiện nay

- Người học được rèn luyện các kỹ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá nhân, kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu người khác

- Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết trong các quan hệ xã hội: tinh thần hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau, tinh thần trách nhiệm, tính kỹ luật, đoàn kết,

tự tin, Mỗi học sinh đều có thể học cách làm việc cùng nhau

- Tận dụng được năng lực và trí tuệ tập thể, giúp người học giải quyết được nhiều khó khăn phức tạp nhờ sự tổng hợp những ý kiến, phương án giải quyết vấn đề khác nhau

- Tạo không khí học tập thân thiện, vui vẻ, thoải mái Trong bầu không khí này, người học sẽ có cảm giác hứng thú làm việc

- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung

- Hiệu quả làm việc của dạy học hợp tác cao hơn một số hình thức dạy học khác Kết quả học tập ở đây không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà còn là khả năng hòa nhập, hợp tác

1.3.3.2 Khó khăn

- Dạy học hợp tác đòi hỏi phải có thời gian và không gian thích hợp

- Dạy học hợp tác không thích hợp với những bài học có nội dung đơn giản, không cần phải huy động đến trí tuệ của tập thể

- Dạy học hợp tác không thích hợp với các lớp học có sĩ số đông vì người dạy sẽ rất khó bao quát lớp

- Đòi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt Người dạy sẽ gặp nhiều khó khăn khi kiến thức chuyên môn hạn hẹp và ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động tập thể

- Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò lấn át, một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm

- Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm có học viên bất hợp tác thì hiệu quả rất thấp

1.4 Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS ở các trường THCS

1.4.1 Quy trình

Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua việc tổ chức giờ học theo nhóm gồm các bước cơ bản sau đây:

Bước 1: Thành lập nhóm học tập (Chia nhóm)

Để hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả, ngay từ đầu năm học GV nên tìm hiểu, phân loại HS về nhận thức, năng lực, hoàn cảnh, phẩm chất, làm tiền đề cho việc chia nhóm

Có nhiều cách khác nhau để chia nhóm, mỗi cạc có những ưu điểm, khuyết điểm riêng Tùy theo điều kiện cụ thể mà GV có thể áp dụng cách này hay cách khác sao cho phù hợp

+ Chia theo vị trí ngồi có sẵn

+ Chia theo danh sách lớp có sẵn

+ Chia theo sở thích

+ Chia theo các tiêu chí khác

Khi chia nhóm có thể chọn phương án mỗi nhóm có từ 2-4 HS, nhóm hoạt động

có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có năng lực khác nhau, đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện kinh tế, hoàn cảnh sống, Với nhóm như vậy, mỗi một vấn đề đặt

ra sẽ chứa đựng sự cân nhắc toàn diện hơn

Sau khi chia nhóm, GV yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra nhóm trưởng có trách nhiệm điều hành nhóm hoạt động trong suốt quá trình làm việc và một thư kú để ghi chép những ý kiến thống nhất của nhóm (vai trò của nhóm trưởng, thư ký nên được phân công luân phiên để mọi thành viên đều có thể làm quen)

Nhóm trưởng ó vị trí đặc biệt trong nhóm, sự điều hành và phân công hợp lý, dung hòa các mối quan hệ của các thành viên trong nhóm có ý nghĩa quan trong đối với các kết quả hoạt động và tình đoàn kết trong nhóm

Bước 2: Phân công nhiệm vụ cho các nhóm (Giao nhiệm vụ)

GV giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ chung và cụ thể đến mỗi nhóm Mỗi thành viên trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng Sau mỗi hoạt động nhóm, các thành viên cần thay đổi vai trò cho nhau Vai trò của mỗi thành viên trong nhóm bao gồm: + Nhóm trưởng: Là người nhận nhiệm vụ từ GV, điều hành hoạt động của nhóm, thống nhất ý kiến của nhóm, giải quyết các “mâu thuẫn” trong quá trình làm việc nhóm + Thư ký: Ghi chép, tóm tắt, tổng hợp ý kiến đồng thời cùng các thành viên trong nhóm trao đổi, đóng góp ý kiến Ghi lại sự tiến bộ của bạn để báo cáo cho GV

+ Báo cáo viên: Thay mặt cho các thành viên trong nhóm báo cáo kết quả làm việc của mình và giải trình những ý kiến thắc mắc trước lớp, đồng thời cùng các thành viên trong nhóm trao đổi, đóng góp ý kiến khi làm việc nhóm

+ Các thành viên: Trao đổi, bàn bạc, đóng góp, thống nhật ý kiến chung về nhiệm

vụ được giao của nhóm

GV đưa ra những hướng dẫn cho HS từng bước thực hiện và quy định thời gian hoàn thành nhiệm vụ để nhóm chủ động lập kế hoạch

GV phổ biến cách thức, thang điểm đánh giá kết quả của nhóm

Bước 3: Làm việc theo nhóm

GV chia nhóm thành nhiều nhóm nhỏ, các HS tự sắp xếp và đặt tên cho nhóm mình để mỗi nhóm có “bản sắc” riêng, HS có trách nhiệm với nhau trong công việc Khi giao nhiệm vụ nhóm, GV giới thiệu thí nghiệm, các dụng cụ, cách tiến hành thí nghiệm, Sau khi giao nhiệm vụ GV cần kiểm tra xem HS trong nhóm đã hiểu nhiệm vụ được giao hay chưa

Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên, thảo luận quy tắc làm việc chung cho nhóm và đề nghị mỗi thành viên đều phải tuân thủ

Tiến hành giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình hoạt động, nhóm trưởng nắm rõ

sự phân công và đôn đốc các thành viên hoàn thành đúng tiến độ Mỗi thành viên đều

có trách nhiệm với công việc được giao và đồng thời hỗ trợ cho các thành viên khác

để thực hiện mục tiêu chung của nhóm

Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp

Bước 4: Theo dõi, can thiệp và điều chỉnh quá trình hợp tác nhóm

Trong quá trình theo dõi hoạt động của các nhóm, GV đưa ra những gợi ý, nhắc lại những biện pháp và cách thức để hoàn thành công việc được giao Giải đáo các thắc mắc khi cần thiết

Đối với những nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao một cách chưa tích cực, GV đến gần và cùng tham gia, gợi ý cho HS như liên hệ những kiến thức đang trao đổi với những kiến thức mà HS đã được học, tạo mối quan hệ giữa kiến thức mới và những kiến thức mà HS đã được học, tạo mối liên hệ giữa kiến thức mới và những kiến thức

HS đã biết, đã trải nghiệm

GV cần chú ý quan tâm đến hoạt động của các HS yếu trong nhóm, đặc biệt là trong quá trình các em tự học, giúp các em hiểu bài để các em tự tin hơn khi trao đổi với bạn cùng nhóm Với những HS khá giỏi, giúp các em khắc sâu và mở rộng kiến thức bằng những câu hỏi phụ nhằm định hướng cho các em nâng cao kiến thức Quan tâm đến tất cả các nhóm ở mỗi phần công việc vì ở nhóm nào cũng có đối tượng yếu cần giúp đỡ và đối tượng giỏi cần nâng cao kiến thức Động viên, khích lệ các em làm việc tốt hơn GV cần dự kiến trước các khó khăn của đa số HS để quan sát

và giúp đỡ đúng thời điểm

Bước 5: Các nhóm trình bày kết quả và thảo luận

Đây là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần làm việc nhóm

Trước khi cho đại diện nhóm trình bày, GV cần nêu lại vấn đề để cả lớp tập trung lắng nghe Rèn cho HS có thói quen lắng nghe và khuyến khích các em đưa ra nhận xét cụ thể hoặc ý kiến bổ sung cho nhóm bạn vừa trình bày Rèn luyện cho HS đặt vấn

đề, nêu câu hỏi tạo tình huống phản biện

Giáo viên hướng dẫn HS luân phiên thay đổi báo cáo viên nhằm rèn cho các em năng lực trình bày trước đám đông, giúp các em mạnh dạn, tự tin trong giao tiếp Giáo viên cần dự kiến trước các tình huống trả lời của HS để có thể xử lý tốt các kết luận

GV đóng vai trò là “trọng tài” trong cuộc tranh luận, góp ý và sau đó chốt lại nội dung, kiến thức mới cần đạt được

Bước 6: Tổng kết, rút kinh nghiệm

GV nhắc lại các tiêu chí đánh giá thông qua từ đầu buổi và cho các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau Sau đó GV đánh giá, nhận xét từng nhóm, từng thành viên trong nhóm và rút ra bài học kinh nghiệm cho lớp

Việc nhận xét, đánh giá quá trình làm việc của nhóm không nên qua loa, đại khái

mà phải đưa ra những nhận định cụ thể từ đó giúp HS tích lũy nhiều kinh nghiệm cho những hoạt động sau

1.4.2 Một số lưu ý khi sử dụng quy trình để thiết kế bài dạy học và tổ chức dạy học

* Thành phần nhóm

- Tùy thuộc vào mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập mà ta có nhiều cách chia nhóm Khi thành lập nhóm cần lưu ý khả năng làm việc của các thành viên, trình độ học lực của các cá nhân trong nhóm và mối quan hệ giữa các thành viên

- Tùy vào tình hình mà giáo viên có thể hoặc không cần chọn nhóm trưởng Nhóm trưởng phải là người có kết quả học tập tốt, có ý thức giúp đỡ các thành viên trong nhóm

- Cần rèn luyện cho học sing kỹ năng hợp tác nhóm bao gồm: kỹ năng hiểu được nhu cầu của người khác, kỹ năng biểu đạt một quan điểm, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ quan điểm, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn,

* Đưa ra các quy tắc cho nhóm

- Để việc thảo luận và học tập lẫn nhau thuận lợi cho giáo viên cần đưa ra một số quy tắc làm việc

- Các thành viên trong nhóm đều phải có trách nhiệm hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- Các thành viên trong nhóm đều có lượt trình bày, cần tạo điều kiện để học sinh nói hết các ý kiến, ưu tiên học sinh yếu kém phát biểu trước

- Hãy ủng hộ và giúp nhau bổ sung chi tiết

- Không cười nhạo những câu nói của người khác

- Hãy suy nghĩ trước khi đặt câu hỏi

* Giao việc cho nhóm

- Công việc được giao có thể là câu hỏi bằng lời, bằng phiếu học tập, bằng nội dung viết trên bảng hoặc bằng một thí nghiệm HS

- Nội dung công việc cần phải vừa sức với học sinh Cần phải phù hợp trình độ, phù hợp giữa số lượng thành viên trong nhóm với khối lượng công việc

- Công việc được giao phải đa dạng để phát huy tính tích cực của các thành viên trong nhóm, tránh nội dung quá đơn giản không kích thích được tư duy của học sinh

- Cần có đủ công việc để phân cho tất cả các thành viên trong nhóm, tránh chỉ có một vào thành viên làm việc còn các thành viên khác thì không

* Tổ chức làm việc nhóm

Để tổ chức làm việc theo nhóm có hiệu quả giáo viên cần:

✓ Bố trí chỗ ngồi cho HS sao cho mọi HS tham gia thảo luận đều có thể nhìn thấy nhau và dễ trao đổi với nhau

✓ Trong thời gian làm việc nhóm giáo viên không được can thiệp sâu vào cuộc thảo luận của HS mà phải phát huy tính tự lực của mỗi học sinh trong suốt quá trình thảo luận, giáo viên chỉ can thiệp khi cuộc thảo luận đi lệch hướng

✓ Giáo viên với tư cách là một chuyên gia: giúp gợi mở, dẫn dắt học sinh đến những cấp độ hiểu biết cao hơn Giáo viên có thể bổ sung những gợi ý và các câu hỏi để giúp học sinh phát hiện vấn đề và tăng hứng thú thảo luận

* Đánh giá hoạt động nhóm

Việc đánh giá quá trình và kết quả hoạt động nhóm là một nhiệm vụ quan trọng giúp mang lại hiệu quả cho hoạt động dạt học theo nhóm Giáo viên cần phải:

✓ Quan sát thái độ học tập và làm việc trong các nhóm

✓ Đánh giá sự tiến bộ của nhóm trên cơ sở thu thập những thông tin về sự tiến bộ của mỗi thành viên trong nhóm

✓ Cần phải có điểm thưởng hợp lí cho sự tiến bộ của các thành viên trong nhóm

✓ Cần khen ngợi những thành viên đã đóng góp giúp cho nhóm tiến bộ

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Để làm cơ sở lý luận cho đề tài, trong chương 1 luận văn đã trình bày và làm rõ được cơ sở lý luận về NL hợp tác Trong đó đã xác định được khái niệm NL, cấu trúc

NL hợp tác gồm 3 NL thành tố của NL HT

- Đã phân tích làm rõ, các hình thức tổ chức dạy học theo mô hình học HT

- Tìm hiểu thực tế việc tổ chức dạy và học của GV và học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HT ở một số trường trên địa bàn của TP Đà Nẵng làm căn

cứ đề xuất quy trình thiết kế tiến trình dạy học định hướng phát triển năng lực HT của học sinh

- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học theo mô hình học HT nhằm phát triển

NL HT của HS gồm 6 bước