Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học dự Án chương “nhiệt học” vật lí 8

Những kết quả chính của luận văn Đề xuất được quy trình thiết kế dạy học theo dự án một số bài trong chương Nhiệt học nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh.. Về mặt thực tiễn: kế

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” - VẬT LÍ 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ

LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG - NĂM 2023

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN GIÁO

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023

Nguyễn Đình Tiến

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được nhiều sự quan tâm, động viên và giúp đỡ từ quý thầy cô, đồng nghiệp, các em học sinh, bạn bè và gia đình Tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình tới:

Thầy giáo, PGS.TS Lê Văn Giáo, người đã dành nhiều thời gian trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, tiến hành và hoàn thành luận văn

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí và tổ bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí trường Đại học Sư phạm – Đại Học Đà Nẵng đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này

Ban giám hiệu trường THCS Lê Văn Tám, tỉnh Ninh Thuận cùng toàn thể quý thầy cô trong tổ bộ môn Khoa Học Tự Nhiên - Công nghệ và các em học sinh khối 8 đã tích cực phối hợp và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và toàn thể các anh chị học viên lớp cao học K41 - Ninh Thuận đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Do điều kiện thực hiện đề tài này có giới hạn về thời gian và đối tượng nên không thể tránh được các thiếu sót, tôi kính mong nhận được sự góp ý từ thầy cô và các anh chị học viên để đề tài được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 8 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Đình Tiến

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN I LỜI CẢM ƠN II DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT III MỤC LỤC IV THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VII DANH MỤC CÁC BẢNG IX DANH MỤC CÁC HÌNH X DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ XI

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu của đề tài 3

4 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Phương pháp thực nghiệm 4

7.4 Phương pháp thống kê toán học 4

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Bố cục của luận văn 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 5

1.1 Dạy học dự án 5

1.1.1 Dạy học dự án 5

1.1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 6

1.1.3 Phân loại và đánh giá trong dạy học dự án 7

1.1.4 Những ưu điểm và hạn chế của học theo dự án 9

1.1.5 Vai trò của dạy học dự án trong phát triển năng lực hợp tác 10

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác 11

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Vật lí 19

1.4 Quy trình tổ chức dạy học dự án theo định hướng phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy học Vật lí 20

1.4.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình 20

1.4.2 Quy trình dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 21

1.5 Thực trạng phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học dự án cho HS trong trường THCS hiện nay 23

1.5.1 Mục tiêu điều tra 23

1.5.2 Nội dung, phương pháp điều tra 23

1.5.3 Kết quả điều tra 23

Kết luận chương 1 27

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 8 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH 28

2.1 Đặc điểm, nội dung, cấu trúc chương “Nhiệt học” Vật lí 8 28

2.1.1 Mục tiêu chương “Nhiệt học” Vật lí 8 28

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Nhiệt học” Vật lí 8 29

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học một số dự án chương “Nhiệt học” Vật lí 8 theo hướng phát triển năng lực hợp tác của HS 30

2.2.1 Dự án 1: Bài viết về cấu tạo chất - thông qua chủ đề “Các chất được cấu tạo như thế nào?” 30

2.2.2 Dự án 2: Chế tạo lồng đèn kéo quân - thông qua chủ đề “Các hình thức truyền nhiệt” 38

Kết luận chương 2 51

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 52

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 52

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 52

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 52

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 52

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 52

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 52

3.3.1 Phương pháp quan sát 52

3.3.2 Phương pháp thống kê 53

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.4.1 Trước khi thực nghiệm 54

3.4.2 Sau khi thực nghiệm 56

Kết luận chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90

A KẾT LUẬN 90

B KIẾN NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC PL1

PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN PL1 PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH PL3 PHỤ LỤC 3: SẢN PHẨM DỰ ÁN DỰ ÁN 1: TÌM HIỂU VỀ NGUYÊN TỬ - PHÂN TỬ PL6 PHỤ LỤC 4: CÂU HỎI KHẢO SÁT TRƯỚC THỰC NGHIỆM PL10 PHỤ LỤC 5: BẢNG ĐIỂM KIỂM TRA ĐẦU VÀO CỦA LỚP TN VÀ LỚP

ĐC PL12 PHỤ LỤC 6: ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SAU THỰC NGHIỆM PL16 PHỤ LỤC 7: BẢNG ĐIỂM KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM PL20

Tóm tắt:

1 Những kết quả chính của luận văn

Đề xuất được quy trình thiết kế dạy học theo dự án một số bài trong chương Nhiệt học nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh Tôi đã thiết kế hoàn chỉnh hai dự án học tập theo tiến trình đã đề xuất trong chương Nhiệt học Vật lí 8

2 Ý nghĩa

Về mặt khoa học: kết quả của đề tài đã góp phần làm rõ thêm vai trò của dạy học

dự án trong phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Về mặt thực tiễn: kết quả của đề tài được sử dụng để làm tài liệu tham khảo phục

vụ công tác giảng dạy một số bài trong chương Nhiệt học Vật lí 8 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo

Vận dụng quy trình dạy học dự án đã đề xuất vào tổ chức dạy học ở các phần khác của chương trình Vật lí, đồng thời mở rộng đề tài áp dụng cho chương trình giáo dục phổ thông – Môn Khoa học tự nhiên cấp trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Từ khóa: năng lực; năng lực hợp tác; dự án; dạy học dự án; lồng đèn kéo quân

NAME OF THESIS DEVELOPING STUDENTS COOPERATIVE CAPACITY THROUGH

TEACHING THE PROJECT CHAPTER “THETHERMIC” - PHYSICS 8

Major: Theory and method of teaching physics

Full name of Master student: Nguyen Dinh Tien

Supervisors: Assoc Prof Le Van Giao

Training institution: University of Education, The University of Da Nang

Summary:

1 The main results of the thesis

Proposing the process of designing project-based teaching for some lessons in

the Thermodynamics chapter in order to develop students' cooperative capacity I have

designed two complete learning projects according to the process proposed in the

chapter Thermophysics 8

2 The meaning of the thesis

Scientifically: the results of the project have contributed to clarifying the role of

project teaching in developing students' cooperative capacity

In terms of practice: the results of the project are used as a reference to serve the

teaching of a number of lessons in chapter 8 Thermophysics in order to develop students'

cooperative capacity

3 Next research directions

Applying the proposed project teaching process to the teaching organization in

other parts of the Physics program, and at the same time expanding the topic applied to

the general education program – Natural Science middle school level to develop

students’ cooperative capacity

Key words: capacity; cooperation capacity; project; project teaching; army

Bảng 3.1 Thống kê đối tượng HS tiến hành khảo sát 53

Bảng 3.2 Danh sách HS tiến hành khảo sát 53

Bảng 3.3 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào của lớp TN và lớp ĐC 54

Bảng 3.4 Bảng phân bố tần suất và độ khó của câu hỏi khảo sát 54

Bảng 3.5 Bảng T-Test của lớp TN và lớp ĐC 55

Bảng 3.6 Bảng đánh giá DA1 của GV đối với nhóm HS 59

Bảng 3.7 Bảng đánh giá DA1 của HS đối với HS 61

Bảng 3.8 Bảng điểm tổng hợp của nhóm HS qua DA1 62

Bảng 3.9 Bảng điểm tổng hợp của HS qua DA1 (Điểm tổng được làm tròn) 62

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp đánh giá NLHT của HS tham gia khảo sát trong DA1 64

Bảng 3.11 Bảng đánh giá DA2 của GV đối với nhóm HS 73

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp đánh giá DA2 của HS đối với nhóm HS 74

Bảng 3.13 Bảng điểm tổng hợp của nhóm HS qua DA2 77

Bảng 3.14 Bảng điểm tổng hợp của HS qua DA2(Điểm tổng được làm tròn) 77

Bảng 3.15 Bảng tổng hợp đánh giá NLHT của HS trong DA2 79

Bảng 3.16 Bảng thống kê mức độ đạt được của NLHT từng HS qua TNSP 80

Bảng 3.17 Bảng thống kê ý kiến của 12 thành viên sau DA1 81

Bảng 3.18 Bảng thống kê ý kiến của 12 thành viên sau DA2 82

Bảng 3.19 Bảng thống kê điểm số của HS 87

Bảng 3.20 Bảng phân phối tần suất điểm số của HS 87

Bảng 3.21 Kết quả thống kê theo nhóm kiểm định T-Test sau thực nghiệm 88

Bảng 3.22 Kết quả kiểm định T-Test theo nhóm đánh giá 88

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mục tiêu dạy học vật lí 17

Hình 1.2 Mục tiêu phát triển năng lực 18

Hình 1.3 Các câu hỏi khảo sát GV 26

Hình 2.1 Bảng thiết kế gợi ý của GV 48

Hình 3.1 Tự đánh giá NLHT (điểm a) của các nhóm khi tham gia học tập theo DA158 Hình 3.2 Sản phẩm DA1 của nhóm 1 59

Hình 3.3 Bạn Th đại diện nhóm 1 thuyết trình trước lớp về DA1 59

Hình 3.4 Sản phẩm DA1 của nhóm 2 60

Hình 3.5 Bạn M đại diện nhóm 2 thuyết trình trước lớp về DA1 60

Hình 3.6 Tự đánh giá NLHT (điểm a) của các nhóm khi tham gia học tập theo DA2 67 Hình 3.7 Bảng thiết kế DA2 của nhóm 1 68

Hình 3.8 Nhóm 1 giới thiệu sản phẩm DA2 và đánh giá nhóm bạn 68

Hình 3.9 Bạn Th đại diện nhóm 1 thuyết trình về DA2 trước lớp 69

Hình 3.10 Bảng thiết kế của nhóm 2 về DA2 69

Hình 3.11 Bạn M đại diện nhóm 2 thuyết trình và đánh giá nhóm bạn 70

Hình 3.12 Bạn M thuyết trình trước lớp về sản phẩm của DA2 của nhóm 2 70

Hình 3.13 Phần phản biện của M trước câu hỏi chất vấn của Th 71

Hình 3.14 Bảng thiết kế của nhóm 3 về DA2 71

Hình 3.15 Bạn A và Nh thuyết trình trước lớp về sản phẩm của DA2 của nhóm 3 72

Hình 3.16 Bảng thiết kế của nhóm 3 về DA2 72

Hình 3.17 Bạn H và Tr thuyết trình trước lớp về sản phẩm của DA2 của nhóm 4 73

Biểu đồ 3.8 Biểu đồ phát triển NLHT của HS Đỗ Phúc Th 84

Biểu đồ 3.9 Biểu đồ phát triển NLHT của HS Võ Khắc Th 84

Biểu đồ 3.10 Biểu đồ phát triển NLHT của HS Trần Gia Nh 85

Biểu đồ 3.11 Biểu đồ phát triển NLHT của HS Lý Anh T 85

Biểu đồ 3.12 Biểu đồ phát triển NLHT của HS Phạm Uyên Tr 85

Biểu đồ 3.13 Biểu đồ phát triển NLHT của HS Văn Quốc V 86

Biểu đồ 3.14 Biểu đồ phát triển NLHT của HS Đào Đổng Bạch Y 86

Biểu đồ 3.15 Biểu diễn phân phối tần suất điểm số của HS sau TN 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Vấn đề đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ mới đã được Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục quan tâm từ lâu Cụ thể về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đặt ra từ những năm đầu thập kỉ 60 của thế kỷ

XX, tuy nhiên việc dạy học trong nhiều trường phổ thông vẫn còn chịu tác động nặng

nề bởi mục tiêu thi cử, học để thi, dạy để thi do đó việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức một chiều, thông báo kiến thức mang tính đồng loạt, thiên về lý thuyết, xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện kiến thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, cho người học

Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu xác định tại điều 7

của Luật giáo dục là: “Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại, có hệ thống và được cập nhật thường xuyên; coi trọng giáo dục tư tưởng, phẩm chất đạo đức và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tâm sinh lý lứa tuổi và khả năng của người học Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[11] Vì vậy, cần phải tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học

theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực phẩm chất của người học Đổi mới giáo dục đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức đã có của nhân loại mà còn bồi dưỡng, hình thành cho học sinh tính năng động, óc tư duy sáng tạo và kỹ năngthực hành áp dụng tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức mà còn phải có năng lực hành động, kỹ năngthực hành [3]

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã ghi

rõ: “Nhiệm vụ của giáo dục hiện nay là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục

và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực Đổi mới mạnh

mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và ĐG kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”[7]

Quán triệt tinh thần đó Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 đã khẳng

định “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ

PPDH tích cực dùng để chỉ các phương pháp giáo dục định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực là phải tổ chức dạy học thông qua các hoạt động, trong đó giáo viên là người tổ chức định hướng các hoạt động dạy học, học sinh không thụ động, chờ đợi, mà tự lực tích cực tham gia vào các quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện tri thức vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực của bản thân Như vậy trong hoạt động học tập tích cực, học sinh đóng vai trò làm trung tâm PPDH tích cực không phải là một phương pháp cụ thể, mà là một khái niệm một quan điểm, bao gồm nhiều phương pháp hình thức và kỹ thuật dạy học cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện tiền đề để người học phát triển tối

đa khả năng học tập và năng lực giải quyết vấn đề [3]

Bàn về cách dạy học theo hướng phát triển năng lực môn Vật lí Trung học cơ sở

và thực trạng dạy học hiện nay tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự [17] đã chỉ ra: “Dạy học theo hướng nội dung lấy khối lượng kiến thức, kỹ năng làm mục tiêu hướng tới; do

đó càng cung cấp nhiều nội dung HS biết càng nhiều càng tốt Cách dạy học này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức đã biết và hiểu vào thực hành, liên

hệ và ứng dụng các tình huống của đời sống Hệ quả là HS có thể biết rất nhiều nhưng làm thì không được bao nhiêu; kiến thức rất uyên bác nhưng thực hành rất lúng túng vụng về” Để khắc phục được hạn chế trên thì việc dạy học phát triển năng lực cho HS

là phải làm cho HS có năng lực để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại Trong đó, NLHT là một trong những NL cần thiết của con người trong thế kỷ 21, thế kỷ của hội nhập, hợp tác và phát triển Do đó, trong dạy học cần phải tăng cường các phương pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho HS tham gia vào trực tiếp hoạt động dạy học, nhằm phát huy khả năng giao tiếp, hợp tác của HS thông qua việc đặt vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức cho HS làm việc, trao đổi, thảo luận nhóm… Có nhiều PPDH mới hướng tới việc phát triển NLHT của HS, trong

đó dạy học theo DA là một phương pháp quan trọng trong việc gắn liền thực tiễn với nội dung môn học, nhằm phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo, tư duy, khả năng HT, làm việc nhóm,… qua đó góp phần phát triển NLHT cho HS

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển

năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học dự án chương “Nhiệt học”- Vật lí 8 ”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực nghiên

cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy: Riêng với chương “Nhiệt học” Vật lí 8, đã có một

số luận văn nghiên trước đó như của Chu Thị Hà về tổ chức dạy học chương nhiệt học nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo

Như vậy, cho đến nay theo tìm hiểu của chúng tôi chưa có tác giả nào nghiên cứu

về vấn đề “Phát triển năng lực HT của học sinh trong dạy học dự án chương “Nhiệt học”- Vật lí 8 ”

3 Mục tiêu của đề tài

Đề xuất quy trình tổ chức dạy học DA theo hướng phát triển NLHT và vận dụng vào dạy học chương “Nhiệt học” Vật lí 8 nhằm phát triển NLHT cho HS

4 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học DA theo hướng phát triển NLHT và vận dụng vào dạy học Vật lí thì sẽ góp phần phát triển NLHT cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học DA theo định hướng NLHT cho HS

- Nghiên cứu thực trạng dạy học theo định hướng phát triển NLHT cho HS ở trường phổ thông;

- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học DA theo định hướng NLHT của HS

- Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung chương “Nhiệt học” Vật lí 8 ;

- Nghiên cứu xây dựng một số DA trong chương “Nhiệt học” Vật lí 8 hướng phát triển NLHT của HS

- Xây dựng và thiết kế tiến trình dạy học một số DA chương “Nhiệt học” Vật lí 8 theo hướng phát triển NLHT của HS;

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để ĐG giả thuyết khoa học của đề tài

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

Hoạt động dạy và học chương “Nhiệt học” Vật lí 8 theo hướng phát triển NLHT cho HS

Dạy học DA một số kiến thức trong chương “Nhiệt học” Vật lí 8 theo hướng phát triển NLHT của HS

Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại khối lớp 8, trường trung học cơ sở Lê Văn Tám – Phan Rang Tháp Chàm – Ninh Thuận

Thời gian nghiên cứu: từ tháng 3/2022 đến tháng 7/2022

Nội dung dạy học DA một số kiến thức trong chương Nhiệt học, Vật lí 8 theo hướng phát triển NLHT của HS tại trường THCS Lê Văn Tám

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.3 Phương pháp thực nghiệm

Thực hiện các bài dạy đã thiết kế trong các lớp TN, so sánh với các lớp ĐC để rút ra những cần thiết, chỉnh lý, thiết kế, đề xuất hướng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê Vật lí để trình bày kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm lớp ĐC và lớp

TN

8 Đóng góp mới của đề tài

- Cơ sở lý luận về phát triển NLHT thông qua DHDA cho HS trong DH vật lí ở trường THCS;

- Xây dựng được tiến trình DH theo hướng phát triển NLHT cho HS trong DH Vật lí

- Thiết kế được tiến trình DH một số nội dung trong chương “Nhiệt học” Vật lí

8 theo hướng phát triển NLHT cho HS

9 Bố cục của luận văn

Nội dung của luận văn gồm các chương và phần chính sau:

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Dạy học dự án

1.1.1 Dạy học dự án

Thuật ngữ DA, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng Latinh là“project”, có nghĩa là

phác thảo, dự thảo, thiết kế Theo Từ điển tiếng Việt, DA là “bản dự thảo về một việc gì” [13] Khái niệm DA ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần

xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, nhân lực, vật lực và cần được thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra DA được thực hiện trong những điều kiện xác định, có tính tổng thể và tính phức hợp Khái niệm DA sử dụng trong nghiên cứu khoa học, quản lý kinh tế, quản lý xây dựng là DA trong thực tiễn Trong quản lý, DA được định nghĩa:

“Là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” Tuy nhiên có thể coi DHDA là một PPDH

phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năngthông qua việc giải quyết vấn đề một bài tập tình huống (DA) có thật trong đời sống theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể [2]

Học tập dựa trên DA (Project-based learning viết tắt PBL) là một mô hình tổ chức học tập xung quanh các DA Theo các định nghĩa được tìm thấy trong sổ tay PBL cho

GV, DA là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên các câu hỏi hoặc vấn đề thách thức, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề, ra quyết định, hoặc hoạt động điều tra; cho học sinh cơ hội làm việc tương đối tự chủ trong thời gian dài và có thể tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình Các tính năng khác cũng được tìm thấy trong tài liệu bao gồm nội dung định hướng, các đánh giá định hướng, tạo thuận lợi cho GV nhưng không định hướng mục tiêu giáo dục rõ ràng, học tập hợp tác, sự suy nghĩ và tổng hợp các kỹ năng của người trưởng thành Từ những đặc trưng đó, mô hình cụ thể của học tập dựa DA đã thêm vào những tính năng độc đáo khác Định nghĩa của “học tập dựa trên DA” bao gồm những tính năng liên quan đến sử dụng những câu hỏi định hướng

và sử dụng các công cụ nhận thức

Học tập dựa trên DA liên quan đến việc giới thiệu các vấn đề thách thức khiến cho sự sáng tạo của họ trôi chảy Học tập dựa trên DA có thể là hướng dẫn xác thực ở mức tốt nhất, nơi học sinh được phép trải nghiệm các vấn đề thực tế trong cuộc sống, sử dụng phương pháp độc đáo của riêng mình [8]

Trong học tập dựa trên DA, học sinh sẽ thu thập thông tin về vấn đề, quyết định cách tiếp cận tìm giải pháp, quyết định các loại hoạt động sẽ tham gia, phân tích thông tin, chia nó thành từng mảnh, kết hợp thông tin theo những cách mới - tạo thông tin mới, quyết định sử dụng kiến thức thu được trong các tình huống thực tiễn, áp dụng kiến thức liên ngành cho vấn đề, tạo ra thứ gì đó cho thấy cách HS áp dụng kiến thức và những gì

đã học được, truyền đạt kết quả của HS một cách hiệu quả

Dạy học DA đặc biệt nhấn mạnh tới việc hướng dẫn HS thực hiện DA học tập

Hoạt động trong học theo DA gồm các hành động, việc xây dựng các công việc

sự, sự sáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin Trong một DA học tập, các hoạt động được HS thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên cứu

và viết mà các hoạt động được trải dài trong một khoảng thời gian để có thể hoàn thành

cơ bản áp dụng kiến thức vào thực tế

Các em phải được giao trách nhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến

và được tham gia vào quá trình ra quyết định lựa chọn DA Khi bắt đầu DA thì HS sẽ

có xu hướng khám phá nhu cầu để lựa chọn một chủ đề câu hỏi hay vấn đề nghiên cứu tạo ra sự gợi mở Chính sự gợi mở này sẽ khiến hoạt động học trở nên khó đoán trước vốn là một đặc trưng cơ bản của việc học tập theo dự án Sau một thời gian làm việc tích cực, HS sẽ thấy được kết quả công việc của mình, GV có thể đánh giá được kết quả học tập của HS theo mục tiêu bài học Từ đó HS có cái nhìn rõ hơn về những gì chúng nhận thức được [3]

1.1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Học tập dựa trên DA là một phương pháp giáo dục theo kinh nghiệm Ý tưởng cốt lõi của học tập dựa trên DA là các vấn đề trong thế giới thực, thu hút HS cũng như kích thích tư duy nghiêm túc khi HS tiếp thu và áp dụng kiến thức mới trong bối cảnh phải giải quyết vấn đề

Trong quá trình DHDA thì GV là chịu trách nhiệm chính, GV là người đóng vai trò là người hướng dẫn, làm việc với HS trong các khung câu hỏi ĐG, các nhiệm vụ có

ý nghĩa, huấn luyện phát triển cả về kiến thức và kỹ năng xã hội, và ĐG cẩn thận những

gì HS đã học được từ kinh nghiệm trực tiếp” Tiếp cận việc học theo cách riêng của họ, phù hợp với khả năng của chính HS, phong cách và sở thích DA làm việc: Phương pháp tiếp cận học tập ngôn ngữ kinh nghiệm tinh túy về quan điểm học tập, quan hệ quyền lực, vai trò của người GV và HS, quan điểm của kiến thức, quan điểm về chương trình giảng dạy, kinh nghiệm học tập, kiểm soát quá trình, động lực và ĐG

Như vậy, có thể khẳng định quá trình học tập theo DA không phải là HS lắng nghe GV nói về các phương pháp phân tích khoa học mà là chính HS sử dụng phương pháp này để làm chủ kiến thức [16], tức là tập trung vào hoạt động của học sinh, vào quá trình tạo ra một sản phẩm, là con đường để đạt được sản phẩm cuối cùng DA làm việc rất đáng giá

Con đường đến với sản phẩm cuối cùng mang đến cơ hội để HS phát triển sự tự tin, độc lập và làm việc cùng nhau trong môi trường thế giới thực bằng cách HT trong một nhiệm vụ [3]

❖ Định hướng thực tiễn:

Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn Chủ đề của DA thường gắn liền với những hoàn cảnh cụ thể, với những tình huống thực của đời sống xã hội, … Các DA học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

❖ Cộng tác làm việc:

DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các HS và GV và giữa các HS với nhau Trong nhiều trường hợp, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng và không còn bó hẹp trong phạm vi của một lớp học, của một môn học

❖ Mang tính phức hợp

DHDA yêu cầu HS sử dụng các kiến thức của nhiều môn học khác nhau và có liên quan đến nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề

1.1.3 Phân loại và đánh giá trong dạy học dự án

Có thể phân loại theo quỹ thời gian như sau: DA nhỏ là DA thực hiện trong một

số giờ học; DA trung bình là DA thực hiện trong một số ngày; DA lớn là DA được thực hiện với quỹ thời gian lớn, ít nhất là một tuần, có thể kéo dài nhiều tuần

Có thể phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập: Có DA mang tính thực hành: DA có trọng tâm là một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp, vận dụng

phân chia hình thức DA một môn học, liên môn hay tuỳ theo số lượng HS mà có DA cá nhân, lớp, trường,

Ngoài việc bồi dưỡng cho học sinh những kiến thức khoa học, DHDA còn chú trọng đến việc phát triển ở HS các năng lực tư duy khoa học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, qua đó thái độ của họ đối với công việc được bộc lộ, uốn nắn Đồng thời DHDA cũng chú trọng đến hợp tác làm việc giữa các HS, rèn luyện cho họ các kỹ năngvà thói quen HT nhóm trong quá trình thực hiện DA nên DHDA có thể tham gia tích cực vào quá trình phát triển năng lực giao tiếp và HT cho HS Vì vậy, DHDA đặt

+ Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện: nội dung cần ĐG phải đầy đủ các tiêu chí

mà mục tiêu dạy học đã đề ra trong những thời điểm và điều kiện cụ thể

+ Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ ĐG, nhằm vào những tiêu chí cụ thể Mỗi loại công cụ ĐG đều có những ưu, nhược điểm nhất định Vì vậy, cần phải phát huy những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của nó

Bộ công cụ ĐG trong DHDA cần dựa vào mục tiêu dạy học và dựa trên những nguyên tắc dạy học:

a) Phiếu quan sát: Phiếu quan sát là một công cụ ĐG căn cứ các nội dung quan

sát để liệt kê các tiêu chí cần ĐG

- Lập phiếu quan sát: a) Đưa ra danh sách các tiêu chí; b) Nêu mức độ tốt nhất và kém nhất của chất lượng, sau đó viết vào những cột ở giữa những mức độ trung gian cùng với thang điểm nhất định

- Sử dụng phiếu quan sát: GV sử dụng để ĐG quá trình thực hiện DA của HS về: chất lượng công việc, tính tích cực, tự lực, sáng tạo và các năng lực

b) Sổ theo dõi DA: là hồ sơ học DA của nhóm HS, là căn cứ để DG quá trình thực

hiện DA, gồm: tên nhóm, tên DA, danh sách các thành viên, các ý tưởng ban đầu, kế

hoạch DA, bảng phân công nhiệm vụ, tổng hợp dữ liệu, ghi biên bản thảo luận, nhìn lại

DA, thông tin phản hồi của GV

- Sổ theo dõi DA khuyến khích HS học tập, làm việc với trách nhiệm và tinh thần

HT, là biểu hiện của mối quan hệ giữa GV, HS và phụ huynh

- Sử dụng sổ theo dõi DA: sổ theo dõi DA được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của tiến trình DHDA Vì vậy, GV cần thiết kế mẫu sổ theo dõi DA và cung cấp cho HS trước khi bắt đầu DA

c) Phiếu ĐG: (hay bảng kiểm đánh giá) là một công cụ căn cứ liệt kê danh sách

các tiêu chí đánh giá một sản phẩm của dự án: như mô hình trưng bày, bài trình bày PowerPoint,

Theo Vũ Thị Ngọc Anh và cộng sự [1] thì ĐG quá trình học tập được mở rộng thông việc sử dụng phương pháp tự đánh giá, kỹ thuật đánh giá trong việc đánh giá quá trình và kết quả học tập của mình Với tư cách là một hoạt động học tập, việc tự đánh giá phản ánh về quá trình học của bản thân HS về những vấn đề như HS đã học được những gì, đã học như thế nào và cần làm những gì để học tốt hơn,… Bằng với việc tự đánh giá này, HS tham gia đánh giá chính bản thân mình và chia sẻ gánh nặng đánh giá đối với GV

1.1.4 Những ưu điểm và hạn chế của học theo dự án

Có thể sử dụng DHDA trong DH các kiến thức mới và vận dụng kiến thức, trong

đó vận dụng kiến thức sẽ thuận lợi về mặt thời gian và cách thức tổ chức Với đặc điểm

là định hướng sản phẩm thì DHDA được xem như là một PPDH chủ đạo trong triển khai các chủ đề STEM theo định hướng giáo dục STEM [8] Cũng theo chương trình giáo

dục phổ thông 2018 – Môn Khoa học tự nhiên [5], có đề cập đến “Khoa học tự nhiên là môn học có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của học sinh, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh cấp trung học cơ sở” góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, góp phần đáp ứng yêu cầu cung

cấp nguồn nhân lực trẻ cho giai đoạn công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Học theo DA sẽ mang lại cơ hội tuyệt vời để đưa kiến thức thực tế vào trường học và để HS tiếp xúc với thế giới bên ngoài, trong giai đoạn đầu tiên DA thường được

GV hướng dẫn và tham gia của HS sẽ tăng dần theo thời gian không chỉ giới hạn ở việc lựa chọn chủ đề mà còn còn trong cả quá trình triển khai DA

Điểm ưu việt của học theo DA là nó đặt ra vấn đề liên quan đến các kỹ năng và

nỗ lực bản thân HS sẽ tự khám phá và mở rộng sở thích của bản thân, những HS vốn không sôi nổi sẽ có cơ hội đưa ra các sáng kiến và thậm chí giữ vai trò lãnh đạo trong nhóm, các thành viên khác sẽ thực hiện các nhiệm vụ để giúp các em khám phá các năng lực chưa từng được thử thách Điều này khiến cho việc học theo DA trở thành một mô hình làm việc tuyệt vời để giải quyết vấn đề và sự đa dạng trong nhóm mỗi cá nhân đều

có cơ hội phát triển năng lực tài năng của mình vì các em đều được nhận các cơ hội như nhau để rèn luyện, đó là lý do bước báo cáo trở thành một bước rất quan trọng Mỗi nhóm đều được tạo cơ hội để được bộc lộ năng lực cá nhân thể hiện được những gì, các

em có thể làm được và tự hào về thành quả của mình do đó học tập đã trở thành một phần của những trải nghiệm thú vị Khi áp dụng dạy học theo DA, ta có thể thấy những

ưu điểm nổi bật như: Gắn lý thuyết với thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú của người

thể dẫn dắt DHDA và thiếu phát triển chuyên môn đầy đủ để đào tạo DHDA HS coi làm việc nhóm là một thách thức Mặc dù họ nhận ra lợi ích to lớn của nó với nghề nghiệp trong tương lai, thái độ của HS đối với làm việc nhóm là mơ hồ Một số hoàn toàn không muốn làm việc nhóm, tuy nhiên khi được phân công vào nhóm có các thành viên tích cực thì họ lại cảm thấy khá hứng thú với việc này Do đó, DHDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định [2]:

+ Đối với HS cần thiết kế các hoạt động lựa chọn các phương pháp thích hợp, thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn của dự án; tiến hành điều tra thu thập các thông tin một cách khoa học, quản lý được thời gian và phối hợp trong hợp tác nhóm

+ Đối với GV: thiết kế dự án gắn với nội dung dạy học và thực tiễn; tổ chức thực hiện và theo dõi dự án, đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết kế dự án; sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ và thiết kế các tiêu chí đánh giá cho dự án

Do đó để hoàn thành một dự án học tập cần có thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu; đòi hỏi phương tiện vật chất phù hợp; yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề [3]

1.1.5 Vai trò của dạy học dự án trong phát triển năng lực hợp tác

Các DA học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình

độ và khả năng của HS HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp [4]

Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Sản phẩm của DA không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu Dạy học DA rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kỹ thuật của vật

lí hay vận dụng các kiến thức vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn

HS tham gia tích cực, chủ động vào quá trình học tập, qua đó phát huy được khả năng tư duy sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề: HS đóng vai như mọi người trong các ngành nghề và hoàn thành vai trò đó dựa vào kiến thức, kỹ năng nhất định (HS chủ động tiếp thu kiến thức); HS được giao nhiệm vụ cụ thể, có thật, hoàn thành nhiệm vụ

bằng những kiến thức sát chương trình học và liên môn, bằng những kỹ năngsống của người lớn, qua đó được rèn luyện kỹ năngsống; HS được tự ra quyết định, giải quyết vấn đề và tham gia hoạt động; HS phải hoàn thành một sản phẩm cụ thể: như bài trình diễn, trang web, mô hình vật chất,

Vai trò của GV trong DHDA là GV không phải dạy bài học mà GV tạo ra và gắn vai trò của HS với nội dung bài học; hướng dẫn, tư vấn cho HS; hỗ trợ học sinh bằng các sản phẩm mẫu, tài liệu, nguồn thông tin, sổ theo dõi DA, phiếu ĐG,

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là kết quả sự tổng hòa của các kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân, năng lực là khả năng tổ chức thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả trong một bối cảnh cụ thể Cho dù khó đưa ra định nghĩa NL một cách thống nhất nhưng các nhà nghiên cứu của thế giới và Việt Nam đã có những cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này Trên cơ sở các quan niệm về NL của các nước phát triển, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 [4] đã chỉ ra:

- Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người khi hoạt động tổng hợp các kỹ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

- Năng lực cốt lõi: là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống,

học tập và làm việc hiệu quả Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù

+ Năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: bao gồm NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và HT, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Năng lực đặc thù được hình thành phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán năng lực khoa học NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

1.2.2 Năng lực hợp tác

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất [4]

Năng lực hợp tác là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi cá nhân thể hiện

sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức,

kỹ năngcủa bản thân nhằm thực hiện hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt và có hiệu quả [9]

phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

- ĐG hoạt động HT: nhận xét được ưu điểm và thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm, của cả nhóm trong công việc

- Hội nhập quốc tế

1.2.3 Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác và biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học

Biểu hiện của sự hợp tác trong học tập là các hoạt động riêng lẻ của các cá nhân

HS được gắn kết chặt chẽ với nhau dựa trên cơ sở có cùng mục đích học tập, lợi ích và

sự nỗ lực chung với tinh thần tự nguyện, tin tưởng và giúp đỡ lẫn nhau [17] Để hợp tác hiệu quả, nói cách khác để có NLHT cần có kiến thức hợp tác, kỹ năng hợp tác, thái độ hợp tác

Các biểu hiện này đã được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể (2018) [4] và cụ thể như sau:

- Thái độ HT: Biết chủ động đề xuất mục đích HT để giải quyết một vấn đề do

bản thân và những người khác đề xuất; Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm; Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

- Kiến thức HT: Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với

yêu cầu và nhiệm vụ; Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

- Kỹ năng HT: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ

của nhóm; biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp; ĐG được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm;

đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động HT

- Tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT: Thực hiện được nhiệm vụ tạo nhóm, xác

định rõ vai trò của mỗi thành viên trong nhóm, đồng thời, mỗi thành viên có thể hoán đổi vai trò cho các bạn để hỗ trợ nhau hoàn thành nhiệm vụ Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên, sắp xếp trình tự thời gian cũng như cách thức thực hiện công việc một cách hợp lý

- Tham gia hoạt động HT: Sau khi Tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT, mỗi thành

viên trong nhóm tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao HS trình bày kết quả thực hiện

nhiệm vụ của cá nhân, lắng nghe, phản hồi ý kiến của các thành viên khác Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết được một bản báo cáo logic, có hệ thống

- ĐG hoạt động HT: ĐG mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành

viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra ĐG được sản phẩm hoạt động của nhóm, đồng thời, đưa ra được phương án cải tiến sản phẩm

Để thuận lợi cho việc phát triển năng lực HT, chúng ta có bảng cấu trúc NLHT [17] như sau:

Bảng 1.1 Bảng cấu trúc của năng lực hợp tác

M1: Xác định một vài nhiệm vụ cần hợp tác

M2: Xác định một vài nhiệm vụ cần hợp tác và diễn đạt nhiệm vụ

M3: Xác định các nhiệm vụ cần hợp tác, diễn đạt các nhiệm vụ này

1.2 Phân chia nhiệm vụ HT

nhiệm vụ nhỏ

M1: Xác định một vài nhiệm vụ cụ thể trong nhiệm

vụ M2: Xác định toàn bộ các nhiệm vụ cụ thể trong nhiệm vụ hợp tác

M3: Xác định toàn bộ các nhiệm vụ cụ thể trong nhiệm vụ hợp tác và các bước để thực hiện nhiệm

vụ

1.3 Xác định

(mong muốn) của các thành viên trong nhóm

M1: Xác định được nhu cầu (mong muốn) của bản thân

M2: Xác định được nhu cầu (mong muốn) của bản thân và một số thành viên khác trong nhóm

M3: Xác định được nhu cầu (mong muốn) của toàn

bộ thành viên khác trong nhóm

2 Tạo nhóm và

lập kế hoạch

2.1 Di chuyển tạo nhóm HT

M1: Thực hiện được các nhiệm vụ tạo nhóm theo hướng dẫn của bạn cùng nhóm di chuyển khó khăn lộn xộn

M2: Phối hợp với bạn thực hiện được việc tạo nhóm phù hợp di chuyển trật tự còn khó khăn trong việc xác định đúng nhóm

M2: Lập được kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác phù hợp với trình độ của từng thành viên trong nhóm

M3: Lập được kế hoạch phù hợp với trình độ của từng thành viên trong nhóm và thể hiện sự chia sẻ trách nhiệm và quyền lợi của mỗi thành viên trong nhóm

3 Tham gia

hoạt động HT

3.1 Xác định nhiệm vụ và nhiệm vụ của bản thân trong hoạt động HT

M1: Biết được nhiệm vụ được giao trong nhóm M2: Biết và giải thích làm, rõ nhiệm vụ bản thân trong mối quan hệ với nhiệm vụ thành viên khác M3: Biết rõ ràng các nhiệm vụ của bản thân và các thành viên trong nhóm để phối hợp hỗ trợ nhau thực hiện

M2:Hoàn thành các nhiệm vụ được giao

M3: Hoàn thành các nhiệm vụ được giao và hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành nhiệm

vụ

3.3 Nêu ý kiến cá nhân

3.4 Lắng nghe, phản hồi

3.5 Ghi chép tổng hợp kết quả HT

M1: Ghi chép được một số ý trong hoạt động nhóm M2: Ghi chép một cách có chọn lọc và đầy đủ nội dung

M3: Ghi chép một cách có hệ thống đầy đủ chính xác bằng các hình thức phù hợp

4.2 ĐG lẫn nhau

M1: Đánh giá được các thành viên khác trong nhóm theo hướng dẫn của giáo viên

M2: Đánh giá được các thành viên khác trong nhóm

cơ bản tiêu chí đánh giá

M3: Tự lập được tiêu chí đánh giá được các thành viên khác trong nhóm

4.3 ĐG kết quả hoạt động nhóm

M1: Nêu ý kiến nhận xét sản phẩm của cả nhóm M2: Đánh giá ý kiến nhận xét của các thành viên khác

M3: Đưa ra phương án cải tiến sửa đổi sản phẩm của cả nhóm

1.3 Phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học dự án

1.3.1 Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực hợp tác của HS

Khái niệm phát triển được hiểu theo nhiều cách khác nhau, như: Theo từ điển triết

học: “Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao,

từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [19] Trong Triết học

trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả [17]

Các yêu cầu khi phát triển NLHT cho HS trong dạy học Vật lí: Đối tượng nhận thức của Vật lí THCS bao gồm các sự vật hiện tượng, quá trình tự nhiên dưới góc độ vật

lí, một số ứng dụng khoa học kỹ thuật ở mức độ THCS đang mang lại lợi ích cho con người và các sự vật hiện tượng, quá trình thuộc các lĩnh vực khoa học khác với sự hỗ trợ của kiến thức vật lí ở THCS được hiểu đầy đủ và sâu sắc hơn Ở THCS thì môn Vật

lí coi trọng thiết lập mối quan hệ giữa các hiện tượng, quy luật vật lí theo con đường thực nghiệm do đó việc DHDA có vai trò quyết định trong quá trình học tập của HS thông qua các tình huống thực tiễn nó đòi hỏi phải kết hợp nhiều kiến thức và kỹ năng trong bộ môn Vật lí cũng như các môn học khác Căn cứ để thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học Vật lí ở THCS là chuẩn đầu ra quy định của chương trình môn Vật lí nói riêng, cũng như môn Khoa học tự nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 nói chung các năng lực cần bồi dưỡng và phát triển cho người học qua mỗi bài học, thực tiễn và điều kiện dạy học Đứng trước những yêu cầu này đòi hỏi người GV phải thay đổi từ cách thiết kế bài học và xác định mục tiêu dạy học đến các công việc chuẩn bị cũng như thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học và ĐG việc thực hiện nhiệm vụ của người học

Để bồi dưỡng và phát triển NL có thể chia cấu trúc NL theo trình tự hành động Các hành động này chính là các NL thành tố và có thể bồi dưỡng các NL thành tố sau

đó tổng hợp các NL thành tố này để có NL xác định

Thiết kế tiến trình dạy học phát triển NLHT cho HS trong dạy học Vật lí thì toàn

bộ yếu tố cấu thành bài học như: mục tiêu, tổ chức các hoạt động học, kiểm tra ĐG hoạt động của người học [17], ta cần chú ý các yếu tố:

- Mục tiêu của các hoạt động học cũng như ĐG việc thực hiện mục tiêu của HS trong quá trình học tập

- Chỉ số hành vi trong từng mục tiêu để phù hợp với HS trong quá trình thực hiện mục tiêu học tập, tức là mức độ trong từng hành vi phải được xác định rõ ràng, phù hợp với HS

- Không phải với mục tiêu bồi dưỡng và phát triển NLHT thì toàn bộ các chỉ số hành vi của các NL thành tố của nó phải thể hiện qua các hoạt động học mà có thể chỉ

có một số các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố được thể hiện

Từ việc phân tích các khái niệm về phát triển và NLHT nêu trên, có thể hiểu: Phát triển NLHT cho HS là quá trình NLHT được hình thành, cải thiện và nâng cao thông qua học tập, rèn luyện của HS

1.3.2 Các yếu tố hưởng đến việc phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học Vật lí

Sự hình thành và phát triển NLHT của HS chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan Năng lực hợp tác đòi hỏi sự tương tác giữa hai HS trở lên để giải quyết một vấn đề nào đó Bản thân HS phải nhận thức được vấn đề cần HT giải quyết, kết hợp với nhau để tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để thực hiện nhiệm vụ hoặc hoàn thành một DA nào đó Dạy học là quá trình hai chiều trong đó GV và HS cùng tham gia để làm tăng giá trị và lợi ích của nhau

Vì thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình dạy học Song

sự tương tác trong DH là quá trình tương tác nhiều mặt Do đó, không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ, [14]

Mọi hoạt động DH hướng vào phát triển tối đa NL vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học Trong đó GV đóng vai trò là người trọng tài,

cố vấn, người hướng dẫn, người tổ chức, người kiểm tra, ĐG hoạt động học tập của HS

HS là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự ĐG hoạt động học tập của mình [10]

HS là chủ thể của hoạt động học tập có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo chung sức, giúp đỡ, động viên, khuyến khích, ràng buộc lẫn nhau cùng nhau đạt mục đích học tập của nhóm Ở đây, tính chất HT, giao lưu của HS - HS được coi trọng, thông qua phương thức này để khai thác các nguồn lực, mà trong DH truyền thống bị coi nhẹ

Khi thực hiện DH, các mục tiêu NL sẽ được cụ thể hóa thành những hành vi, trong đó cần làm rõ tiêu chí chất lượng của hành vi, cấu trúc mục tiêu trong dạy học môn học được thể hiện bằng sơ đồ sau [17]:

Hình 1.1 Mục tiêu dạy học vật lí

Trong dạy học Vật lí, để bồi dưỡng và phát triển NL của HS thì nội dung kiến thức vật lí vừa là mục tiêu vừa là phương tiện để hình thành và phát triển PC, NL Để thực hiện mục tiêu này, khi tổ chức dạy học Vật lí yêu cầu:

quá trình dạy học, trong đó, dưới sự chủ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá,…), người học được chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng nhau tiến hành các hành động HT để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua đó vừa tiếp thu được kiến thức, vừa góp phần hình thành và phát triển NLHT

Như vậy, DH theo hướng phát triển NLHT là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học mang tính HT rất cao, nhằm tới mục tiêu kép đó là vừa tìm hiểu kiến thức, vừa góp phần phát triển NLHT cho HS

Việc dạy học phát triển NLHT cho HS trong dạy học Vật lí phụ thuộc vào nhiều yếu tố [3], trong đó:

- Phòng học có đủ không gian Bàn ghế có dễ di chuyển

- Nhiệm vụ học tập đủ khó để thực hiện dạy học HT

- GV cần hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy học HT, tránh hình thức, hời hợt

- Cần tạo cho HS thói quen HT, hình thành các kỹ năng điều khiển, tổ chức và các kỹ năng xã hội

- Thời gian đủ để HS thảo luận nhóm và trình bày kết quả

- Ngoài ra còn nhiều yếu tố khác chi phối đến việc phát triển NLHT của HS

1.3.3 Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học vật lí

Để ĐG NLHT đòi hỏi phải có những tiêu chí ĐG rõ ràng với công cụ là các bảng hỏi và bảng kiểm được chia mức độ NL cụ thể theo sơ đồ sau [17]:

Hình 1.2 Mục tiêu phát triển năng lực

Hoạt động đánh giá hướng tới sự tiến bộ của người học, tăng cường vai trò của

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người học Đánh giá trong dạy học Vật lí ở THCS cần coi trọng việc đánh giá khả năng đề xuất giả thuyết, đề xuất phương án thí nghiệm

và các kỹ năngthực hành, khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn

Dạy học Vật lí ở THCS không chỉ quan tâm sản phẩm học mà còn quan tâm nhiều đến quá trình tạo ra các sản phẩm, do vậy cần tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa để tạo điều kiện cho những tương tác tích cực, tập trung vào các NL tư duy bậc cao [17]

Căn cứ trên các năng lực thành tố và chỉ số tiêu chí chất lượng hành vi, để ĐG được NLHT của HS cần xây dựng rubric làm công cụ để ĐG các mức độ NL ứng với từng chỉ số hành vi của NLHT của HS

Dựa trên những tiêu chí cụ thể đã được xây dựng trong từng bài học cụ thể, GV

có thể thiết kế phiếu quan sát và xây dựng đề kiểm tra hay nhiệm vụ học tập nhằm ĐG NLHT của HS

Chúng ta có thể tham khảo tiêu chí ĐG hoạt động của HS qua bảng sau:

Bảng 1.2 Hoạt động của học sinh

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Vật lí

Trong quá trình dạy học, để đáp ứng được yêu cầu dạy học phù hợp với trình độ năng lực nhận thức của người học thì các hoạt động học tập hoặc kiểm tra ĐG đều dựa trên mức độ tự lực của người học, mức phức tạp của nhiệm vụ, mức độ hoàn thiện của hành vi Bên cạnh mục tiêu phát triển về phẩm chất người học, dạy học môn Vật lí ở THCS là sự phát triển năng lực cao hơn, là sự kết hợp nhuần nhuyễn các kiến thức, kỹ năng mà cá nhân có thể sở hữu hoặc tiếp thu để giải quyết vấn đề thành công với sự sẵn sàng về động cơ và về ý chí

Như vậy, chúng ta có thể áp dụng các biện pháp cụ thể sau:

Biện pháp 1: Xác định mục tiêu dạy học cụ thể, rõ ràng

Các mục tiêu dạy học cần phải diễn đạt một cách tường minh các chỉ số hành vi của các NL thành tố của các NL cần phát triển cho HS

Biện pháp 2: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

tình huống ứng dụng khác nhau của vật lí, đánh giá quá trình được thực hiện trong khi

HS thực hiện các nhiệm vụ học tập

Do đó, hợp tác là một năng lực quan trọng trong học tập, nó biểu thị cho khả năng

tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung một cách hiệu quả mà DHDA cũng nhắm đến những mục tiêu giáo dục cụ thể như khả năng tìm tòi, sáng tạo, tư duy, HT làm việc nhóm, để giải quyết vấn đề và rút ra được kết quả của DA Từ đó, việc DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học Vật lí là điều vô cùng thiết thực và hữu ích Dạy

và học theo DA nhằm phát triển NLHT coi trọng hướng dẫn tìm tòi đòi hỏi về phía người học sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra, tạo ra sự thách thức cho người học [17]

Ngoài ra, Theo Bùi Phương Nga – Trần Kiều và các cộng sự [12], để tạo nhóm hợp tác có hiệu quả cần phải tuân theo các cách sau:

- Số thành viên trong nhóm: có thể nhìn thấy nhau, nghe được thông tin của nhau,

đọc bài chung dễ dàng và có thể chia sẻ tài liệu cùng nhau, mỗi thành viên trong nhóm

có thể đóng một vai trò quan trọng trong các nhiệm vụ cụ thể đã đề ra như tìm tài liệu, thiết kế, thúc đẩy tiến độ, kiểm tra chỉnh sửa

- Thành phần của nhóm: hỗn hợp về năng lực, hỗn hợp về giới, biết thông cảm

với thành viên vì mỗi thành viên có thế mạnh riêng

- Vai trò của các thành viên trong nhóm: phân công nhiệm vụ cho nhau hoặc cá

nhân tự xung phong nhận nhiệm vụ Có thể một cá nhận sẽ nhận hai nhiệm vụ tùy vào mức độ và quy mô của nhóm

1.4 Quy trình tổ chức dạy học dự án theo định hướng phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy học Vật lí

1.4.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình

Việc xác định một số nguyên tắc dưới đây trong thiết kế các DA vật lí theo quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cơ bản xuất phát từ bản chất của dạy

học dự án Theo tác giả Trịnh Văn Biều và cộng sự [2] có đề cập, chúng tôi đề xuất các

nguyên tắc trong xây dựng quy trình để dạy học các DA Vật lí gồm có:

Nguyên tắc 1: Người học là trung tâm của DHDA

Dạy học DA phải chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học Từ đó người học

tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc lại mà cần thu thập thông tin, áp dụng lý thuyết vào thực tế, rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề

Nguyên tắc 2: Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một DA

Việc khảo sát tìm hiểu nhu cầu và nhận thức của HS trước khi thực hiện DA là một trong những cách thức thực hiện DA này Từ việc khảo sát tìm hiểu nhu cầu của học sinh, GV có thể tạo điều kiện hoặc định hướng cho các nhóm HS tự xác định chủ

đề DA học tập của nhóm mình, việc này giúp đảm bảo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm của phương pháp dạy học theo DA

Các sản phẩm, báo cáo của DA do chính HS thiết kế và thực hiện, GV chỉ theo dõi tiến độ và đóng vai trò tư vấn, hỗ trợ Dự án học tập phải gắn liền với tình huống thực tiễn của đời sống, thực tiễn xã hội, gắn liền với địa phương, nhà trường và mang lại tác động tích cực

Nguyên tắc 3: Hoạt động học tập phong phú và đa dạng

Một DA thực hiện đòi hỏi có kiến thức của nhiều môn học kết hợp lại để giải quyết, là sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Phương tiện học tập đa dạng, công nghệ thông tin được tích hợp vào quá trình học tập và việc kiểm tra đánh giá đa dạng tạo cũng là một trong những yếu tố quan trọng tạo nên thành công của DA học tập

Nguyên tắc 4: Kết hợp làm việc nhóm và làm việc cá nhân

Làm việc theo nhóm tiết kiệm được thời gian và chi phí, đồng thời phát huy sở trường của mỗi cá nhân trong nhóm nhờ đó phát huy năng lực giao tiếp và hợp tác của

HS

Nguyên tắc 5: Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động

Sản phẩm của DA không chỉ thuần túy về mặt lý thuyết mà còn có thể tạo ra các sản phẩm vật chất, phi vật chất, mang tính xã hội, đem lại nhiều lợi ích đối với cá nhân, tập thể, hoặc xã hội

1.4.2 Quy trình dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập Nhiều nhà sư phạm đã chỉ ra rằng việc đặt HS trong tình huống tự khám phá thế giới và chia sẻ những kết quả của tiến trình khai thác kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề như trong DHDA là một trong những cách tốt nhất để kích thích và duy trì động cơ học tập [16]

Quá trình dạy học hiện nay không thuần túy chỉ là dạy kiến thức, kỹ năng theo hướng một chiều mà còn phải dạy cho HS khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn nhằm phát triển năng lực của bản thân, đòi hỏi HS phải biết cách HT với nhau trong quá trình học tập và vận dụng kiến thức để tạo ra sản phẩm phù hợp với mục tiêu

đề ra

Do đó, trong quá trình DHDA việc kích thích sự HT giữa các cá nhân HS với nhau là đều hết sức quan trọng, tạo nên thành công của DA Đề thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS, theo chúng tôi nên tổ chức theo quy trình như sau:

thiết để hoàn thành DA, phổ biến cách thức phân công nhiệm vụ trong nhóm; gợi ý cách thức làm việc cho từng nhóm; cung cấp các tiêu chí ĐG, Thông báo tài liệu tham khảo

hỗ trợ cho HS, chuẩn bị phương tiện và vật liệu cần thiết Kiểm tra tính khả thi, hướng giải quyết, phương pháp thực hiện DA; có thể hướng dẫn hoặc điều chỉnh lại nếu các nhóm đi chệch hướng

Bước 2 Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

Nhiệm vụ của HS: Dựa trên mục tiêu chung, xác định mục tiêu DA của nhóm mình Chia nhóm: bầu nhóm trưởng và thư kí của nhóm Thảo luận, thống nhất xây dựng

kế hoạch thực hiện, chi tiết hóa DA của nhóm Phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm (tùy theo năng lực của mỗi bạn) Dựa vào sự phản hồi của GV, xem xét, chỉnh sửa kế hoạch cũng như phương pháp thực hiện DA của nhóm

Bước 3.Thực hiện DA

3.1 Thu thập thông tin

Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được phân công, từ sách báo, tranh ảnh, internet hoặc làm thực nghiệm

3.2 Xử lý thông tin

Sau khi đã thu thập được các dữ liệu cần thiết, tiến hành xử lý dữ liệu, có thể sử dụng biểu đồ để giải thích dữ liệu Các thành viên trong nhóm phải thường xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến độ của DA

Bước 5 Trình bày kết quả

Nhiệm vụ của GV tổ chức cho HS trình bày sản phẩm Tổ chức cho các nhóm trao đổi, thảo luận, đặt ra câu hỏi cho các nhóm giải quyết Bổ sung, gợi ý cho các nhóm

thực hiện nhằm hoàn thiện DA Chuẩn bị cơ sở vật chất cần thiết (máy tính, máy chiếu, ) cho các nhóm báo cáo sản phẩm của DA

Nhiệm vụ của HS tùy theo DA của mỗi nhóm để có hình thức trình bày phù hợp Các nhóm trao đổi ý kiến, góp ý để hoàn thiện DA Báo cáo sản phẩm nghiên cứu trước lớp

Bước 6 Đánh giá

Đánh giá mục tiêu học tập đã đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm có dùng được hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác trong quá trình thực hiện DA – thời gian thực hiện DA – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ,… đều phải được đề cập ĐG từ đó rút ra được những kinh nghiệm cho việc phát triển DA hoặc thực hiện các DA tiếp theo khác

Nhiệm vụ của GV là đưa ra tiêu chí ĐG rõ ràng dựa trên các yếu tố: mục tiêu cần đạt của DA, sự HT của các thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành, nội dung bài báo cáo, hình thức, việc trình bày và trả lời câu hỏi của các thành viên trong nhóm, Tổ chức cho học sinh tự ĐG, các nhóm ĐG lẫn nhau

Từ đó, GV tổng hợp, ĐG chung về quá trình thực hiện và sản phẩm của DA Đối với từng thành viên trong nhóm, việc ĐG của GV dựa trên sự theo dõi, ĐG của nhóm trưởng, của các thành viên trong nhóm và sự tự ĐG Nhiệm vụ của HS là từng thành viên trong nhóm tự ĐG bản thân và các nhóm ĐG lẫn nhau

1.5 Thực trạng phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học dự án cho HS trong trường THCS hiện nay

1.5.1 Mục tiêu điều tra

Tìm hiểu mức độ biết, hiểu, vận dụng phương pháp DHDA của GV môn Vật lí ở các trường THCS

1.5.2 Nội dung, phương pháp điều tra

Tiến hành lấy phiếu khảo sát 36 GV Vật lí đang dạy THCS thông qua phiếu điều tra google form

1.5.3 Kết quả điều tra

Kết quả điều tra đối với 36 GV như sau:

Hình 1.3 Các câu hỏi khảo sát GV về DHDA và NLHT

Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng có nhiều khó khăn khi áp dụng PP DHDA nhưng hầu hết GV đều cho rằng các khó khăn lớn nhất là GV còn lúng túng trong việc thiết kế và triển khai DA (58,3%), tốn nhiều công sức và thời gian đề thiết kế một DA hoàn chỉnh và có giá trị thực hiện chưa cao (58,3%), phụ thuộc nhiều vào quá trình hoạt động của GV và HS trong điều kiện xác định (63,9%), GV hướng dẫn HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức (94,4%)

Do vậy, chúng tôi đề xuất thiết kế một cách ĐG riêng phù hợp với phương pháp DHDA, với từng DA cũng như thiết kế các DA với thời lượng khác nhau để phù hợp với hoàn cảnh áp dụng DA khác nhau của các GV

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề sau:

Phân tích các cơ sở lý luận về DHDA, cách phân loại và đánh giá trong DHDA

và phân tích năng lực, năng lực hợp tác thông qua dạy học DA, nêu rõ vai trò của DHDA với việc phát triển NLHT trong dạy học Vật lí

Thể hiện rõ các yếu tố ảnh hưởng tới NLHT trong dạy học Vật lí, cách đánh giá NLHT từ đó đề xuất biện pháp phát triển NLHT và quy trình DHDA nhằn phát triển NLHT cho HS

Ngoài ra trong chương này cũng nêu thực trạng phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học dự án cho HS trong trường THCS hiện nay thông qua phiếu khảo sát Dựa trên các cơ sở lý luận và thực tiễn đó có thể xác định một số nhiệm vụ cụ thể như sau:

- Nghiên cứu đặc điểm, nội dung cấu trúc trong chương Nhiệt học

- Thiết kế được một số DA học tập nhằm phát triển NLHT trong chương Nhiệt học Vật lí 8

- Tiến hành TNSP dạy học môn Vật lí ở trường THCS nhằm đánh giá mức độ phù hợp và hiệu quả của đề tài nghiên cứu