Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học tự nhiên và xã hội cho học sinh lớp 2

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Tên đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội cho học s

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

CHO HỌC SINH LỚP 2

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO NHẰM TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Tên đề tài: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội cho học sinh lớp 2

Họ và tên sinh viên: Bùi Thị Minh Lương Ngày sinh: 19/07/2002

Lớp: Đại học Giáo dục Tiểu học 1.K21

Khóa 2021- 2024 - Trường Đại học Hải Phòng

Người hướng dẫn: Bùi Thị Thường Chức danh: Thạc sĩ

NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

1 Ý thức tổ chức kỉ luật của sinh viên trong quá trình nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, sinh viên Bùi Thị Minh Lương luôn thực hiện tốt các yêu cầu của người hướng dẫn, có thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, có tinh thần học hỏi và cầu tiến cao Mặc dù tham gia nhiều hoạt động của khoa và lớp nhưng

em đã dành thời gian khoa học cho việc nghiên cứu đề tài Với sự nỗ lực và say mê cùng thái độ làm việc nghiêm túc, sinh viên đã hoàn thành khóa luận đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng

2 Khả năng nghiên cứu và vận dụng kiến thức

- Sinh viên Bùi Thị Minh Lương là một sinh viên có khả năng tự nghiên cứu khoa học tốt, biết cách tìm tòi tài liệu ở nhiều nguồn khác nhau Tiếp thu nhanh các vấn đề khoa học để vận dụng vào quá trình nghiên cứu, có tính cầu tiến, ham học hỏi

Bên cạnh đó, sinh viên có khả năng hiểu các phương pháp dạy học, biết phân tích, tổng hợp kiến thức một cách khoa học cũng như tổ chức và thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội cho học sinh lớp 2

cách là người hướng dẫn, tôi đánh giá cao tinh thần học hỏi, say mê nghiên cứu khoa học và sự linh hoạt, nhạy bén của sinh viên Phạm Bích Ngọc khi thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2 nhằm giáo dục môi trường cho học sinh vào trong quá trình nghiên cứu

Khóa luận đảm bảo mới về nội dung và có ý nghĩa thực tiễn cao, có thể là một tài liệu tham khảo dành cho giáo viên Tiểu học và sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học

Kính trình hội đồng xem xét và đánh giá!

Hải Phòng, ngày tháng năm 2024

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Th.S Bùi Thị Thường

Chúng tôi xin cam đoan bài khóa luận là sản phẩm do chúng tôi thực hiện tuân thủ đầy đủ nguyên tắc, kết cấu của bài khóa luận Các cơ sở lí luận và kiến thức được trình bày trong bài khóa luận là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng không bịa đặt thông tin trích dẫn Chúng tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu không có sự trung thực về thông tin sử dụng trong quá trình thực hiện bài khóa luận này

Trước tiên chúng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới GVHD, cô Bùi Thị Thường người đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện

và hoàn thành đề tài này Chúng tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non - Trường Đại học Hải Phòng, các bạn bè, người thân trong gia đình đã theo sát, cổ vũ, động viên trong suốt thời gian chúng tôi thực hiện bài khóa luận tốt nghiệp Cuối cùng, chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, tận tình giúp đỡ, chỉ bảo của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em HS lớp 2A, 2B trường Tiểu học Mỹ Đức I; lớp 2A, 2B trường Tiểu học Mỹ Đức II đã giúp chúng tôi trong quá trình tìm hiểu và thực nghiệm tại trường

Đề tài này đã được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành hết sức nỗ lực song chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự đóng góp của Hội đồng chấm khóa luận, của các thầy cô để đề tài được hoàn thiện hơn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, tháng 4 năm 2024

Sinh viên thực hiện

Bùi Thị Minh Lương

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Một số vấn đề về dạy học tích hợp 15

1.1.2 Giáo dục môi trường trong dạy học ở trường Tiểu học 21

1.1.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 36

1.2.1 Vị trí, tầm quan trọng của môn TNXH trong chương trình Tiểu học 36

1.2.2 Mục tiêu môn TNXH lớp 2 37

1.2.3 Cấu trúc, nội dung chương trình môn TNXH lớp 2 37

1.2.4 Khảo sát thực trạng 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 50

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ TỔ CHỨC HĐTNST NHẰM TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở LỚP 2 51

2.1 Nội dung kiến thức tích hợp GDMT trong dạy học môn TN&XH lớp 2 51

2.2 Nguyên tắc tổ chức hoạt động 53

2.1.1 Bảo đảm mục tiêu, nội dung môn Khoa học 53

2.1.2 Bảo đảm khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của cá nhân học sinh 54

2.1.3 Bảo đảm huy động tối đa các giác quan của học sinh vào quá trình học tập 55

2.1.4 Bảo đảm sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên 55

2.3 Các điều kiện cơ bản để đảm bảo việc tổ chức 56

2.3.1 Công tác quản lí, chỉ đạo của các cấp quản lí 56

2.3.2 Đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy 57

2.3.3 Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường 58

2.3.4 Các yếu tố về cơ sở vật chật, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo 59

2.3.5 Các yếu tố môi trường tự nhiên 59

2.3.6 Các yếu tố môi trường xã hội 60

2.4 Định hướng phương pháp để dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường ở Tiểu học 60

môi trường 61

2.5 Yêu cầu tổ chức 62

2.6 Quy trình tổ chức 63

2.7 Minh họa quy trình tổ chức 67

2.8 Tổ chức HĐTNST nhằm tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội cho học sinh lớp 2 70

2.9 Đánh giá kết quả 80

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 82

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Nội dung thực nghiệm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm 83

3.3.1 Chọn trường lớp thực nghiệm 83

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 84

3.3.3 Kiểm tra đánh giá 84

3.4 Kết quả thực nghiệm 85

3.4.1 So sánh kết quả đầu vào 85

3.4.2 So sánh kết quả sau thực nghiệm 86

3.4.3 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm 88

3.5 Nhận xét kết quả 89

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Kiến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 96

STT Viết tắt Viết đầy đủ

Số hiệu Nội dung Trang

1.1 Quan điểm của GV về con đường hiệu quả nhất để GDMT

1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp, hình thức tổ HĐTNST

1.3 Mức độ yêu thích đối với môn học và mức độ hứng thú

với nội dung GDMT thông qua HĐTNST trong giờ học 45

1.4 Mức độ yêu thích đối với môn học và mức độ hứng thú

với nội dung GDMT thông qua HĐTNST trong giờ học 49

3.2 Kết quả kiểm tra kiến thức đầu vào lớp 2 tại trường Tiểu

Số hiệu Nội dung Trang

1.3 Thực trạng mức độ tổ chức HĐTNST trong dạy môn

DANH MỤC SƠ ĐỒ

2.1 Quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong

2.2 Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp GDMT trong dạy

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Đây cũng là nguyên lí giáo dục được qui định trong Luật Giáo dục hiện hành của Việt Nam nhằm để nhấn mạnh yếu tố thực hành và vận dụng thực tế

Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm đổi mới giáo dục :”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi

cơ sở GD phổ thông Đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ GD nhà trường, GD gia đình và GD xã hội” Như vậy, theo quan điểm trên thì hình thức dạy và học trải nghiệm sáng tạo ngày càng được chú trọng trong mục tiêu của GD phổ thông[2], [8]

Theo dự thảo chương trình GD phổ thông sau năm 2015, HĐTNST là môn học bước đầu giúp HS trực tiếp tham gia vào các hoạt động và ở tư cách chủ thể hoạt động “học qua làm” và “học qua trải nghiệm” giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lí khác “Học qua làm” chú ý đến những quy trình, động tác và đi đến kết quả chung cho mọi người học nhưng “học qua trải nghiệm” lại chú ý tới kinh nghiệm,

sự sáng tạo và cảm xúc cá nhân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đanmsh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè, Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống

và các năng lực cần thiết HĐTNST về cơ bản mang tích chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực GD nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể [1]

Hơn thế nữa, HĐTNST còn gắn kết với dạy học tích hợp là một trong những định hướng quan trọng trong đổi mới GD hiện nay Đặc biệt là tích hợp GDMT cho HS là điều hết sức quan trọng và cần thiết Nhất là ở cấp Tiểu học vì đây là cấp học nền móng,

là cơ sở, là cấp học phổ cập của hệ thống GD quốc dân, hàng triệu trẻ em của cấp học này một khi được GD, được trang bị đầy đủ hành trang kiến thức, nhận thức về MT sẽ

là một lực lượng hình hậu trong mọi hành động tuyên truyền, cải thiện, BVMT và tài nguyên thiên nhiên cho đất nước

Ở Tiểu học GDMT không được dạy như một môn học riêng mà nội dung GDMT được lồng ghép, tích hợp vào nội dung các môn học Môn Tự nhiên và Xã hội là môn học có nội dung được tích hợp và lồng ghép nhiều nhất Ở môn Tự nhiên và Xã hội lớp

2 bước đầu các em được tìm hiểu cơ bản về MT, MT tự nhiên, ô nhiễm MT, BVMT và những tác động của con người đối với môi trường Việc tổ chức các HĐTNST nhằm tích hợp GDMT sẽ giúp các em có thêm nhiều kiến thức về môi trường sống xung quanh, hình thành ở các em ý thức bảo vệ, giữ gìn thiên nhiên, MT hướng đến một cuộc sống tốt đẹp hơn

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội cho học sinh lớp 2”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1.Nghiên cứu về giáo dục môi trường

2.1.1.Nghiên cứu về giáo dục môi trường trên thế giới:

Trên thế giới, những năm đầu thập niên 70 của thế kỉ XIX, GDMT đã được các

tổ chức thế giới quan tâm Từ đó đến nay, dưới sự theo dõi của các tổ chức MT Liên hiệp quốc, GDMT đã phát triển mạnh mẽ và sâu rộng Trong nhiều năm qua, nội dung GDMT đã được đưa ra bàn thảo, thống nhất tại các hội nghị quốc tế và khu vực Nội dung được quan tâm là các chương trình, chiến lược và giải pháp GDMT chung cho tất

cả các quốc gia trên toàn thế giới

Bên cạnh các hội nghị với các chương trình, chiến lược, còn có nhiều công trình nghiên cứu GDMT trong các lĩnh vực xã hội, ở các khu vực, các trường đại học, cao đẳng

và các trường phổ thông Tiêu biểu có thể kể đến các công trình nghiên cứu sau:

- GDMT và thái độ đối với MT (Environmental education and environmental

attitudes) của Alvin Pettus - Environment EANL Công trình này đã đánh giá kết quả

một số cuộc thử nghiệm Các cuộc thử nghiệm đó được tiến hành để đo lường thái độ với MT và tìm ra các nhân tố ảnh hưởng đến những thái độ đó Nội dung công trình nghiên cứu đã cho một số kết luận cụ thể: (1) Ở nơi có càng nhiều thông tin về GDMT thì sẽ giúp con người có càng nhiều biện pháp để cải tạo chất lượng MT; (2) Điều kiện sống

và làm việc có ảnh hưởng đến việc kiểm soát về MT và tham gia vào các hoạt động MT; (3) Niềm tin, văn hóa đóng vai trò quan trọng trong việc thay đổi thái độ của con người

về MT; (4) Ở khu vực tư nhân thì thái độ BVMT khác với ở khu vực công cộng

- Sự khác nhau giữa thanh thiếu niên và người trưởng thành trong việc quan tâm đến các vấn đề MT (Teenage - adult differences in concern for environmental problems)

của J Hugh McTeer, giáo sư tại Đại học miền Tây Georgia, Carrollton, Georgia Kết quả nghiên cứu của công trình đề cập đến sự quan tâm về các vấn đề MT của thanh thiếu niên và người trưởng thành ở vùng ngoại ô Atlanta Theo đó, thanh thiếu niên có sự quan tâm đến các vấn đề MT nhiều hơn so với những người trưởng thành và họ cũng hy vọng

về những hoạt động trong tương lai nhằm cải thiện MT ở thế hệ trẻ sau này Đồng thời, công trình nghiên cứu cũng đề cập đến giải pháp tổ chức các khóa học, các chương trình bồi dưỡng nhằm tăng cường sự quan tâm của người lớn đến các vấn đề MT mà thế giới đang đối mặt

- Chương trình bảo tồn con người và MT (A curriculum for the Conservation of People and Their environment) của Matthew J Brennan, Giám đốc Trung tâm nghiên

cứu về MT Brentree ở Milford, PA và là người đầu tiên chịu trách nhiệm trong việc xuất bản Tạp chí GDMT Công trình nghiên cứu đề xuất một chương trình GDMT dựa trên các khái niệm có liên quan đến MT Chương trình giáo dục bao gồm tất cả các môn học

và các cấp học Nội dung liên quan đến nhiều lĩnh vực và có cấu trúc được xây dựng dựa trên các khái niệm về MT Mục đích của chương trình là nhằm thúc đẩy sự phát triển của một nền văn hóa thế giới Trong đó, các chính sách và thực tiễn đều nhằm duy trì một MT tương hợp với cuộc sống của con người trên toàn cầu Nói cách khác, đó là một nền văn hóa vì sự bảo tồn con người và môi trường sống của con người

- Giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các nước đang phát triển: Sự cần thiết ủng

hộ GDMT của Monica Hale, cựu viên chức giáo dục cao cấp (giáo dục phổ thông, cao

đẳng và đại học), hội đồng GDMT, Học viện Báo chí, Vương quốc Anh Nội dung công

trình đề cập đến vấn đề trợ giúp của các tổ chức, các nước phát triển và các nước công nghiệp đối với các nước đang phát triển, đặc biệt trong việc chuyển giao công nghệ, cùng với việc đảm bảo các hoạt động xúc tiến kinh tế, xúc tiến phát triển công nghiệp không làm suy thoái MT Cần phải đưa việc quan tâm tới MT vào trong tất cả các khía cạnh của các chương trình hợp tác, trợ giúp để phát triển; đẩy nhanh các dự án GDMT cộng đồng và giáo dục những người lập chính sách

- Hỡi các nhà GDMT, đã đến lúc phải thiết kế chương trình tổng thể

(Environmental Educators, It is Time to design a Whole Curriculum Now) của Pen - Jen

Chen, Trường đại học sư phạm quốc gia Đài Bắc, Đài Loan Công trình đã đánh giá việc nhiều nhà nghiên cứu GDMT đã hết sức cố gắng để đưa GDMT trở thành ngành giáo dục chính thức từ trước thập niên 70 Các nhà MT học đã đưa ra những tài liệu đa dạng nhằm giúp đỡ các công dân và đặc biệt là HS để họ hiểu thấu đáo các cách thức bảo vệ cho trái đất Tuy nhiên, tác giả công trình kêu gọi việc xây dựng một chương trình giáo dục xanh là cần thiết và phù hợp với sự phát triển bền vững trong thế kỷ XXI Chương trình này có mối liên hệ chặt chẽ các thành phần tích cực của nền giáo dục như giáo dục toàn cầu, giáo dục quyền công dân, giáo dục dân chủ, giáo dục hòa bình, giáo dục AIDS, Khoa học - Công nghệ - (MT) - xã hội [ST(E)S], nghiên cứu địa phương, Chương trình giáo dục xanh phải tổng hợp tất cả các mục tiêu được xác định bởi những người ủng hộ giáo dục MT để xây dựng một chương trình giáo dục mới cho thế kỉ XXI

- Dạy và học trong GDMT: Phát triển nhận thức về MT (Teaching and learning in Environmental Education: Developing Environmental Conceptions) của R

R Ballantyne and J I Packer, giảng viên Đại học Kỹ thuật Queensland, Brisbane, Australia Công trình đã trình bày mô hình lý thuyết nhằm phát triển nhận thức về MT

Mô hình đó là việc thống nhất về kiến thức, thái độ và định hướng hành vi với MT Bên cạnh đó, công trình cũng đề cập đến việc áp dụng các nguyên tắc tích cực trong dạy học, cung cấp nền tảng nhằm khuyến khích sinh viên các trường đại học nên tích cực hơn, đối diện với những mâu thuẫn và đưa ra những quyết định đánh giá được sự quan tâm của họ đối với các quan điểm về MT Các thông tin, quan điểm do người học đề xuất, cung cấp sẽ giúp các nhà MT thiết kế những khóa học trải nghiệm trong dạy học, phát triển những quan niệm về MT cùng với việc thực hiện cam kết các hành vi có trách

nhiệm trong MT và vì MT

- GDMT và sự thay đổi thái độ (Environmental Education and Attitude change)

của Richard R Perdue and Donald S Warder Công trình nghiên cứu các chương trình GDMT sống trải nghiệm và đã đưa ra những kiến thức liên quan đến mối quan hệ giữa con người và MT, sự phát triển của các kỹ năng và khả năng, sự phát triển tính trách nhiệm và cách đánh giá MT Công trình nghiên cứu nhằm đánh giá mức độ thay đổi thái

độ của con người đối với MT sau khi tham gia chương trình sống trải nghiệm với MT

- Kế hoạch giáo dục để bảo vệ trái đất (Planning education to care for the earth)

của Joy Palmer, Wendy Goldstein, Anthony Curnow do Ủy ban Giáo dục truyền thông

và tổ chức Liên minh bảo tồn thế giới công bố Trong đó đã nhận định: “Những kinh nghiệm được hình thành thông qua hoạt động tích cực của HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý thức, mối quan tâm đến MT và các vấn đề MT Đó chính là quá trình trải nghiệm của HS trong MT, khi các em sử dụng MT như là phương tiện để lĩnh hội kiến thức, thực hành các kỹ năng và bồi dưỡng thái độ, đề cao giá trị của

MT cũng như trách nhiệm của bản thân và cộng đồng trước các vấn đề MT Học tập dựa vào trải nghiệm chính là cách học tập dựa trên cách tiếp cận “Giáo dục trong MT” Địa điểm học tập thường gắn liền với thiên nhiên hoặc MT ngoài lớp học như: vườn trường, công viên, khu dân cư, đường phố, nhà máy, khu bảo tồn, vườn quốc gia, hồ nước, sông suối Thông qua các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, từ hành động trực tiếp với

MT, HS sẽ lĩnh hội được các kiến thức và kỹ năng về MT, các vấn đề MT Chính điều này sẽ giúp các em mở rộng và khắc sâu những kiến thức và kỹ năng được lĩnh hội

Tóm lại, các công trình nghiên cứu GDMT trên thế giới đã nghiên cứu và kết luận

ở một số nội dung: (1) Nội dung các môn học trong nhà trường nếu được tích hợp nội dung GDMT sẽ có tác dụng lớn đối với việc giáo dục HS về ý thức bảo vệ MT khi học tập môn học đó (2) Các nhân tố khác nhau có ảnh hưởng khác nhau đến thái độ của con người đối với vấn đề bảo vệ MT; thanh thiếu niên có sự quan tâm đến các vấn đề MT lớn hơn so với những người trưởng thành và họ cũng hy vọng về những hoạt động trong tương lai nhằm cải thiện MT nhiều hơn người trưởng thành (3) Việc xây dựng chương trình các môn học ở các cấp học cần được quan tâm và dựa trên các khái niệm về bảo tồn môi trường sống (4) Người học khi tham gia vào các khóa học “Sống trải nghiệm với MT” sẽ giúp cho mỗi cá nhân có cơ hội học hỏi và nâng cao những kỹ năng cần thiết để đảm bảo an toàn; cảm thấy thích thú và có thái độ, hành vi đúng đắn đối với các khu vực

MT sinh thái (5) Những kinh nghiệm được hình thành thông qua các hoạt động tích

cực của HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý thức, mối quan tâm đến MT và các vấn đề MT

2.1.2.Nghiên cứu về giáo dục môi trường ở Việt Nam:

Trong nhiều năm qua, vấn đề GDMT và BVMT đã được Đảng, Nhà nước và các

bộ, ngành quan tâm Việc triển khai các văn bản chỉ đạo, tổ chức dạy học các nội dung

có liên quan đến GDMT và BVMT đã thực sự sâu rộng trong nhân dân và HS Trong giáo dục và đào tạo, ở cấp tiểu học, năm 2008, Bộ GD&ĐT đã xây dựng bộ tài liệu giáo dục BVMT qua các môn học: Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Mỹ thuật và Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Tài liệu nhằm tập huấn, bồi dưỡng cho GV về mục tiêu, nội dung giáo dục BVMT trong các môn học, phương pháp và hình thức dạy học lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn học, cách khai thác nội dung và soạn bài để dạy học lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn học [4]

Song song đó, một số tác giả cũng đã có những công trình nghiên cứu với những nội dung tập trung vào các lĩnh vực như sau :

- Về mục tiêu, nội dung và các giải pháp GDMT cho HS nói chung có những công

trình nghiên cứu khoa học như: Vị trí và bước đầu định hướng nội dung, biện pháp

GDMT ở bậc tiểu học ở Việt Nam của tác giả Phạm Đình Thái; Một số biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho HS tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Vân Hương; Hai phạm

vi của khái niệm GDMT và mục tiêu GDMT ở trường tiểu học, Về phương pháp tiếp cận trong GDMT của tác giả Nguyễn Thị Thấn; GDMT cho HS tiểu học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp của tác giả Huỳnh Thị Thu Hằng Các công trình trên đã làm rõ mục tiêu và

nội dung GDMT cho HS tiểu học, trong đó trình bày cụ thể các mục tiêu và nội dung GDMT cho HS Các công trình cũng đã xác định phương pháp dạy học, hình thức chung khi tổ chức các hoạt động nhằm GDMT cho HS tiểu học nhằm đạt hiệu quả cao

- Về vấn đề GDMT thông qua môn học, có những công trình nghiên cứu như: Xác

định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua môn Địa lý ở trường phổ thông

cơ sở Việt Nam của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng; GDMT qua môn Địa lý của các tác

giả Nguyễn Thị Kim Chương và Nguyễn Phi Hạnh; GDMT qua dạy sinh thái học lớp 11

phổ thông trung học của tác giả Dương Tiến Sỹ; Thực hiện GDMT cho HS tiểu học thông qua tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội của Nguyễn Hồng Ngọc Các công trình đã xác

định phương pháp và hình thức dạy học cụ thể đối với từng môn học, từng bài học có nội

dung GDMT Tuy nhiên, chưa công trình nào đề cập đến việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học cho HS tiểu học

- Về vấn đề tích hợp GDMT địa phương thông qua môn học, có các công trình:

GDMT địa phương qua môn Địa lý lớp 8 cho HS Quảng Nam - Đà Nẵng của tác giả

Đậu Thị Hòa; Tích hợp GDMT địa phương trong dạy học các môn về tự nhiên và xã hội

cho HS tiểu học ở Đắk Lắk của tác giả Lê Thị Ngọc Thơm; Tích hợp nội dung GDMT địa phương có làng nghề ở thành phố Hà Đông, tỉnh Hà Tây trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học của tác giả Quảng Hà Hương; GDMT địa phương trong dạy học môn Khoa học lớp 5 cho HS tiểu học tỉnh Quảng Ninh của tác giả Hoàng Thị Lan Hương; GDMT trong dạy học các môn về tự nhiên và xã hội của tác giả Nguyễn Thị Thấn Các

công trình trên đã xây dựng nội dung GDMT địa phương để tích hợp vào dạy học các môn học; hướng dẫn các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để khai thác có hiệu quả những nội dung tích hợp

Tóm lại, các công trình nghiên cứu về GDMT ở Việt Nam đã tập trung nghiên cứu đạt được kết quả ở các lĩnh vực như: (1) Làm rõ mục tiêu, phương pháp, hình thức chung khi tổ chức GDMT cho HS tiểu học; (2) Phương pháp và hình thức dạy học cụ thể đối với từng môn học (tuy nhiên, chƣa đề cập đến GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học); (3) Xây dựng và hương dẫn khai thác nội dung GDMT địa phương trong các môn học và hoạt động dạy học

2.2.Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm

2.2.1.Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới:

Lev Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lý học người Nga, đã viết một số bài báo

và một số sách về tâm lý học Một trong số các nghiên cứu của Vygotsky về việc trẻ em giải quyết những vấn đề chúng gặp phải vượt lên trên mức độ phát triển của chúng như thế nào đã đưa ông đến chỗ sáng tạo ra lý thuyết về “Vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development) hay còn được gọi là “Vùng cận phát triển” “Vùng cận phát triển” chính là khái niệm chỉ khu vực kinh nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng (ở dạng tiềm năng) được đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề

có sự hỗ trợ từ bên ngoài (ở quá khứ) và trình độ phát triển hiện tại (thành tựu mới đạt đƣợc) có đặc trưng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập [25] Nội dung của vùng cận phát triển chính là những giá trị và kinh nghiệm thường trực ở cá nhân Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy

định ở mức tương đối cho tiềm năng của cá nhân Khi tương tác với MT (khi giao tiếp, học tập, làm việc, ), tiềm năng đó vốn từ kinh nghiệm nền tảng được huy động ra, thể hiện rõ và được định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, coi như đó là kinh nghiệm thường trực lúc đó Nhờ sự tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử thách, được cải thiện, dẫn cá nhân đến chỗ đạt được trình độ phát triển mới cao hơn, được đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trước kia, làm cơ sở xuất phát cao hơn cho chu kỳ phát triển tiếp sau

Năm 1938, John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX, đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong đó có giáo dục

Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của Dewey là: Trường học và

Xã hội (School and Society, 1899), Cách chúng ta nghĩ (How we think, 1910), Dân chủ

và giáo dục (Democracy and Education, 1916) và Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938) Dewey được đánh giá là “nhà lý luận giáo dục có ảnh hưởng nhất

của thế kỷ XX” [11] Trong Kinh nghiệm và giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo

dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ, đề cập đến những nhược điểm cơ bản của cả hai nền giáo dục Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp ứng được

sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục Bởi vì, cả hai đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu đáo” [10] Trong công trình nghiên cứu này, Dewey đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động dạy học

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học xã hội Mỹ, được biết đến với công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động Mối quan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Qua nghiên cứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập Theo ông, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn Công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm Ông đã phát triển

chu kỳ học tập như “một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó” Trong công trình nghiên cứu của mình, Kurt Lewin đã đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm (Mô hình 1)

Reflect Plan

Observe Act

Mô hình 1: Mô hình học tập dựa

vào trải nghiệm của Kurt Lewin

Chú thích mô hình:

1 Reflect - Suy nghĩ về tình huống

2 Plan - Lập kế hoạch giải quyết tình huống

3 Act - Tiến hành kế hoạch

4 Observe - Quan sát các kết quả đạt được

Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin bao gồm: giai đoạn đầu tiên, người học suy nghĩ về tình huống; tiếp đến là lập kế hoạch giải quyết tình huống; tiếp

đó là tiến hành kế hoạch; sau cùng là quan sát các kết quả đạt được

Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người Thụy

Sỹ, một trong những người theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo dục hiện đại, đã góp phần chỉ rõ bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ Ông đã nghiên cứu bản chất và quá trình phát triển của trí thông minh Ông thấy rằng quá trình phát triển của trí thông minh có liên quan đến tuổi của mỗi người, cũng như sự khác biệt trong cách nghĩ của mỗi trẻ em về những điều trẻ nhận thức Từ những hiểu biết này, Piaget đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người Ông đã dành nhiều thời gian để khám phá những ý tưởng này Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí thông minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và môi trường sống của mình” [25]

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất

bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm

là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development) David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải

nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường

học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Ông

đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb, “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” Các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học Các HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV, mà thay vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín (Mô hình 2)

Mô hình 2: Mô hình học tập dựa vào trải

nghiệm của Kolb

- Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập dựa vào trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY, Kolb, DA Các tác giả đã giới

thiệu khái niệm về không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và MT, thể chế học tập; minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng

một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào trải nghiệm trong giáo dục đại học Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào trải nghiệm có thể đƣợc áp dụng trong suốt MT giáo dục cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy, việc đào tạo HS; đào tạo, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học

- Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển

(The Learning Way-Learning from Experience as the Path to Lifelong

Learning and Development) (2011) của Passarelli, A., Kolb, DA Các tác giả đã

trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm Theo đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động → phản ánh kinh nghiệm → trừu tượng hóa khái niệm → thử nghiệm, vận dụng Qua đó, cung cấp một cái nhìn tổng quan

về phương thức học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết thành một không gian kinh nghiệm để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời Học tập suốt đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học, người học có thể tìm hiểu các mối quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập suốt đời

2.2.2.Nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam:

Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từ rất sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng Có thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau :

- Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu

“Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải nghiệm” do Dự án

GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn Chương trình Dự án này được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà Nội Nội dung tài liệu dự án giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm GDMT cho HS tiểu học và trung học cơ sở [8]

- Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa

khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ Nội dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học

Mặc dù vậy, trong các công trình nghiên cứu, vấn đề nghiên cứu nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học chưa được đề cập nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định quy trình tổ chức các HĐTNST nhằm tích hợp GDMT trong dạy học môn TN&XH lớp 2 nhằm giúp học sinh vừa lĩnh hội kiến thức đồng thời phát triển kiến thức, kỹ năng và ý thức bảo vệ môi trường

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài

- Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn TN&XH lớp 2

- Thiết kế, tổ chức HĐTNST tích hợp GDMT trong môn học TN&XH lớp 2

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá được hiệu quả của việc tổ chức trong dạy học môn TN&XH lớp 2

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được quy trình tích hợp GDMT thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 2 một cách hợp lí, khoa học sẽ góp phần nâng cao nhận thức cho HS về bảo vệ môi trường, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học và tăng cường hiệu quả học tập đối với môn TN&XH ở Tiểu học

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

a Đối tượng

- Các HĐTNST trong dạy học môn TN&XH lớp 2

- Nội dung, hình thức tích hợp GDMT trong dạy học môn TN&XH lớp 2

b Khách thể

- Học sinh lớp 2

- Quá trình dạy học môn TN&XH lớp 2

6.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Do thời gian có hạn, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học thông qua các HĐTNST vào giáo dục BVMT trong dạy môn Tự nhiên và Xã hội lớp 2

- Phạm vi thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm tại trường Tiểu học Mỹ Đức I và trường Tiểu học Mỹ Đức II (địa bàn huyện An Lão, thành phố Hải Phòng)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp sưu tầm tài liệu: Thu thập các nguồn tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục, các tài liệu liên quan đến HĐTNST; tài liệu về dạy học chương trình TN&XH lớp 2; các tư liệu, sách báo, luận văn có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tư liệu liên quan đến đề tài được biên soạn và đăng tải từ nguồn đáng tin cậy

- Phương pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở khoa học sau khi đã được phân tích

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát điều tra: Thiết kế các phiếu điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp về thực trạng tổ chức HĐTNST tích hợp GDMT trong dạy học môn TN&XH lớp 2

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được tiến hành ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường Tiểu học Mỹ Đức I và trường Tiểu học Mỹ Đức II theo những mục tiêu, nội dung và phương pháp đề ra

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra

và kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Dự kiến đóng góp mới của luận văn

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, đề tài được chia thành

3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng quy trình và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm giáo dục môi trườngtrong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở lớp 2

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Theo Đỗ Đức Thái: “Tích hợp là sự liên hệ lẫn nhau, là sự kết nối một cách hệ thống vào một thể thống nhất toàn vẹn và đi liền theo đó là một quá trình xây dựng những mối liên kết, sự hội tụ, sự thống nhất”; “Tích hợp là một quá trình tương tác trên

cơ sở một thế giới quan và những yếu tố logic - phương pháp luận nền tảng thống nhất”;

“Tích hợp không chỉ là sự liên hệ kết nối đơn thuần, mà đi liền theo đó là một quá trình xây dựng những sự hội tụ, tăng cường tính thống nhất và tính phức hợp của chúng” Có thể nói tích hợp là một phương diện của quá trình phát triển liên quan đến tổng hợp trong thể thống nhất các thành phần và các yếu tố riêng lẻ đã có từ trước

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng; là sự thống nhất,sự hòa hợp,

sự kết hợp”.[36]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.[20]

Như vậy, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

b Khái niệm dạy học tích hợp

Ngày nay, với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng

có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Trước tình hình trên đòi hỏi GV phái biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu nhập, chọn lọc, xử lí các thông tin, vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế

Đã có nhiều địng nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp

Theo UNESCO, định nghĩa DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [22] Theo

Đỗ Ngọc Thống: “DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên (GV) tổ chức, hướng dẫn để học sinh (HS) biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng… thuộc nhiều lĩnh vực (môn học, hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức và kỹ năng mới; phát triển được các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống thực tiễn” [34]

Trong bài “Tích hợp là phương thức duy nhất để dạy học phát triển năng lực” trên Báo Giáo dục và Thời đại, giáo sư Đinh Quang Báo, Ủy viên Hội đồng Quốc gia Giáo dục và Phát triển nhân lực, giải thích: "Nói một cách ngắn gọn, dạy học tích hợp

là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm

vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống" [7]

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của các lĩnh vực môn học khác nhau tạo thành một nội dung thống nhất nhằm hình thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học

tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các

em Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương

trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất

là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

1.1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

a Dạy học tích hợp hướng tới người học

Đặc điểm này yêu cầu người học là chủ thể của hoạt động học Người học phải

tự học, tự nghiên cứu khám phá kiến thức Người học không chỉ đặt mình vào kiến thức

có sẵn ở trong bài dạy mà còn phải đặt mình vào tình huống thực của cuộc sống, từ đó

tự phát hiện ra điều chưa biết, điều cần tìm hiểu, tức là khám phá kiến thức cho bản thân Dạy học tích hợp chú trọng đến kết quả học tập của người học, hướng người học vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn Điều này yêu cầu quá trình học tập phải đảm bảo hiệu quả và chất lượng để thực hiện nhiệm vụ đưa ra

b Dạy học tích hợp hướng tới mục tiêu phát triển năng lực

Trong dạy học tích hợp, người học phải phát huy tối đa năng lực của mình Đó là

sự tích cực, chủ động tìm tòi kiến thức của người học Giáo viên chỉ là người tổ chức và hướng dẫn, khuyến khích người học tự chiếm lĩnh kiến thức bằng chính hành động của mình Trong quá trình giải quyết vấn đề người học có thể rút ra những kiến thức chưa khoa học, chưa chính xác Học sinh cũng có thể căn cứ vào kết luận của giáo viên để tự rút kinh nghiệm và thay đổi về cách học của mình cho phù hợp, nhận ra những điểm sai

và biết sửa sai đó là biết cách học

Trong dạy học tích hợp, người học được yêu cầu phải tự thể hiện mình, hình thành và phát triển năng lực hợp tác với nhóm, với lớp Sự hợp tác nhóm sẽ đưa ra các cách giải quyết mới mẻ, sáng tạo, thúc đẩy các thành viên khác hứng thú tham gia vào giải quyết vấn đề

c Dạy học tích hợp kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

Đây là quá trình dạy học qua đó người học hình thành năng lực học tập nhằm đáp ứng được mục tiêu của chủ đề, bài học Người học cần được phát triển các năng lực tương ứng với mục tiêu của chương trình môn học Do đó, việc dạy kiến thức lí thuyết không chỉ ở mức độ hàn lâm mà cần phải hỗ trợ cho việc phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Người dạy cần định hướng, giúp đỡ, tổ chức và điều chỉnh, động viên các hoạt động của người học đồng thời khuyến khích người học nảy sinh nhu cầu, tạo hứng thú để đưa ra kết quả mới

d Dạy học tích hợp đặt người học vào tình huống thực tế

Trong dạy học tích hợp, người học được vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những tình huống thực tiễn Người học phải quan sát, thảo luận nhiệm

vụ đặt ra theo suy nghĩ của cá nhân, tự lực tìm cách giải quyết để khám phá những điều mình chưa hiểu mà không phải thụ động tiếp thu những tri thức từ giáo viên cung cấp Người học cần phải tiếp nhận tình huống học tập qua các phương tiện dạy học, phân tích tình huống để phát hiện mối quan hệ bản chất của sự vật, hiện tượng

1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp giúp người dạy xác định rõ mục tiêu, lựa chọn những nội dung quan trọng khi tổ chức dạy học Những nội dung quan trọng thường là những nội dung cốt yếu trong học tập vì chúng thiết thực cho việc vận dụng vào cuộc sống thực và chúng

là nền tảng cho các hoạt động học tập tiếp theo Từ đó giáo viên có thể tạo điều kiện để nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết

Dạy học tích hợp phát triển ở học sinh năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp và giúp cho việc học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc dạy học hay giáo dục một cách riêng rẽ Thực tế hiện nay, nhiều điều nhà trường dạy cho người học nhưng chưa thực sự cần thiết cho cuộc sống, ngược lại có những năng lực cơ bản chưa có đủ thời gian để hình thành và rèn luyện

Dạy học tích hợp dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức trong bối cảnh thực tiễn Thay vì nhồi nhét cho người học nhiều kiến thức đủ loại lí thuyết, phương pháp này nên chú trọng vào luyện tập cho người học năng lực vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào tình huống thực tiễn, có ích cho cuộc sống cá nhân và có năng lực sống tự lập

Dạy học tích hợp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức đã học Trong quá trình học tập, từ nội dung khác nhau của mỗi môn học, người học phải khái quát các khái niệm đã học một cách có hệ thống trong phạm vi từng môn học hay giữa các môn học với nhau Thông tin càng phong phú, càng đa dạng thì tính hệ thống phải càng cao, từ

đó các em mới làm chủ thực sự được kiến thức và dễ dàng vận dụng kiến thức đã học khi gặp phải những tình huống bất ngờ, thách thức trong cuộc sống

Như vậy, dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học để người học có thể vận dụng các kiến thức, kĩ năng

đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn Dạy học tích hợp phát triển tính tích cực học tập của học sinh, góp phần trong việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

1.1.1.4 Các hình thức tích hợp cơ bản trong dạy học

Trong bài “Dạy học tích hợp trong môn Toán ở trường phổ thông” trên Tạp chí khoa học Giáo dục Việt Nam tôi nhận thấy cách trình bày của tác giả Đỗ Đức Thái về các hình thức DHTH chi tiết, rõ ràng phù hợp với triển khai bài học ở cấp tiểu học nói riêng và ở phổ thông nói chung: Gồm các hình thức sau [32]

a Tích hợp nội môn

Tích hợp nội môn thể hiện việc hệ thống hóa kiến thức, trong đó các kiến thức hoặc các yếu tố riêng rẻ được liên kết lại với nhau và được hệ thống theo những cách khác nhau để tạo thành từng khối, qua đó làm rõ tư tưởng chủ đạo hay quy luật mà môn học phản ánh và cuối cùng dẫn đến sự phát triển của cấu trúc nội dung bên trong của môn học

Tích hợp trong nội bộ môn học còn được đặc trưng bởi cấu trúc đồng tâm xoắn

ốc, trong đó vòng xoắn sau phát triển sâu hơn vòng xoắn trước Với cấu trúc này, người

ta có thể sắp xếp, hệ thống hóa các kiến thức đi từ cái riêng (cái chi tiết) đến cái tổng thể, hoặc từ tổng quát đến riêng biệt tùy thuộc vào trình độ nhận thức của HS Đặc trưng của hình thức tích hợp này là HS không bị che lấp vấn đề ban đầu trong tầm nhìn, trong khi vẫn mở rộng và làm sâu sắc thêm được những kiến thức có liên quan

Ví dụ: Nội dung về “Hình chữ nhật” HS được học từ lớp 1 đến lớp 5 Ở lớp 1,

HS chỉ nhận dạng hình chữ nhật Ở lớp 3 và lớp 4, HS tìm hiểu sâu hơn về đặc điểm của

hình chữ nhật Ở lớp 5, HS có thể tổng kết các hiểu biết đã có được về hình chữ nhật, đồng thời nhận ra hình chữ nhật thông qua việc nhận biết các mặt của khối hộp chữ nhật

c Tích hợp liên môn

Tích hợp liên môn, các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng chung Ngoài ra, các khái niệm hoặc các kỹ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn học riêng biệt, HS huy động kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra

Ví dụ: Chủ đề “hình đối xứng” trong môn Toán, HS có thể nhận ra tính đối xứng

ở các hình như: lá, con bướm, cơ thể con người… ở môn TNXH, tính đối xứng thông qua gấp hình, cắt chữ,… ở môn Thủ công, tính đối xứng trong bố cục vẽ hình trang trí

ở môn Mỹ thuật Ngoài ra, HS còn nhận biết tính đối xứng qua các đồ vật trong thực tế cuộc sống Do đó, “hình đối xứng” trong môn Toán có thể liên hệ rất nhiều hiện tượng trong thiên nhiên và trong cuộc sống

d Tích hợp xuyên môn

Điểm khác duy nhất so với tích hợp liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS Cách tiếp cận này không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kỹ năng chung Điều quan tâm nhất của cách này là phù hợp với HS Theo cách này, các thành phần kiến thức chủ đạo của hai hay nhiều môn học được tổ chức xoay quanh trong bối cảnh gắn với thực tế đời sống, gắn với nhu cầu của HS, qua đó giúp HS phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống, và cũng từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống

1.1.2 Giáo dục môi trường trong dạy học ở trường Tiểu học

1.1.2.1 Khái niệm giáo dục môi trường

Tại Hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường trong Chương trình học đường do IUCN/UNESCO tổ chức tại Nevada, Mỹ năm 1970 đã thông qua định nghĩa về GDMT:

“ Giáo dục môi trường là quá trình thừa nhận giá trị và làm rõ khái niệm để xây dựng những kĩ năng và thái độ cần thiết giúp hiểu biết và đánh giá đúng mối tương quan giữa con người với nền văn hóa và môi trường lí sinh xung quanh mình Giáo dục môi trường cũng tạo cơ hội cho việc thực hành để ra quyết định và tự hình thành quy tắc ứng xử trước những vấn đề liên quan đến chất lượng môi trường”

Trên bình diện quốc tế, thuật ngữ “giáo dục môi trường” đã được sử dụng ở Stockholm năm 1972 tại Hội nghị toàn cầu lần thứ nhất về Môi trường nhân văn Nhưng chỉ đến Hội nghị ở Belgrade nó mới được định nghĩa trên quy mô toàn cầu Kể từ đó, cộng đồng quốc tế thừa nhận định nghĩa về GDMT là “quá trình nhằm phát triển một cộng đồng dân cư có nhận thức rõ ràng và quan tâm đến toàn bộ môi trường cùng những vấn đề liên quan, có kiến thức, kĩ năng, động cơ và cam kết để có thể làm việc độc lập hoặc hợp tác với người khác nhằm tìm ra giải pháp cho những vấn đề hiện có và phòng chống những vấn đề có thể xảy ra trong tương lai” Những khuynh hướng mới trong GDMT thừa nhận rằng các hành vi môi trường không chỉ bị ảnh hưởng bởi kiến thức,

mà còn bị chi phối bởi cách nhìn nhận về giá trị môi trường, phương án lựa chọn, kĩ năng và những nhân tố thúc đẩy khác, như trong định nghĩa của Hiệp hội GDMT Bắc

Mỹ, năm 1933 Trong xu thế phát triển chung, GDMT phải nhằm giải quyết được những thách thức đối với sự phát triển bền vững Do đó, định nghĩa “Giáo dục môi trường là một quá trình phát triển những tình huống dạy học/học hữu ích giúp người dạy và người học tham gia giải quyết những vấn dề môi trường có ảnh hưởng đến họ và tìm ra những câu trả lời dẫn đến một lối sống có trách nhiệm, được thông tin đầy đủ”

Hội nghị quốc tế về GDMT của Liên Hợp Quốc tổ chức tại Tbilisi vào năm 1977

đã đưa ra khái niệm: “Giáo dục môi trường có mục đích làm cho cá nhân và các cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo: là kết quả tương tác của nhiều nhân tố sinh học, lí học, xã hội, kinh tế và văn hóa; đem lại cho họ kiên thức, nhận thức về giá trị, thái độ và kĩ năng thực hành để học tham gia một

cách có trách nhiệm và hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề môi trường

và quản lí chất lượng môi trường”

1.1.2.2 Mục tiêu của giáo dục môi trường trong trường Tiểu học

a Mục tiêu chung của giáo dục môi trường

Giáo dục bảo vệ môi trường làm cho các cá nhân và cộng đồng:

- Hiểu biết bản chất các vấn đề về môi trường: Tính phức tạp, quan hệ nhiều mặt, nhiều chiều, tính hạn chế của tài nguyên thiên nhiên và khả năng chịu tải của môi trường, quan hệ chặt chẽ giữa môi trường và phát triển, giữa môi trường địa phương, vùng, quốc gia với môi trường khu vực và toàn cầu Mục tiêu này thực chất là trang bị cho các đối tượng được giáo dục các kiến thức về môi trường

- Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi trường như một nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển đối với bản thân họ cũng như đối với cộng đồng, quốc gia của họ và quốc tế Từ đó, các cá nhân và cộng đồng có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề môi trường, xây dựng cho mình quan niệm về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách để dần hình thành các kĩ năng thu thập số liệu và phát triển sự đánh giá thẩm mĩ Như vậy, mục tiêu này xây dựng thái độ, cách đối xử thân thiện với môi trường

- Tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực trong việc lựa chọn phong cách sống thích hợp với việc sử dụng một cách hợp lí và khôn ngoan các tài nguyên thiên nhiên để học có thể tham gia có hiệu quả vào việc phòng ngừa và giải quyết các vấn đề về môi trường cụ thể nơi họ ở và làm việc Đây là mục tiêu về khả năng hành động cụ thể

b Mục tiêu của GDMT trong trường Tiểu học

Giáo dục bảo vệ môi trường là một giải pháp hữu hiệu để bảo vệ môi trường Nó

là một quá trình lâu dài, phải được thực hiện trong hệ thống giáo dục quốc dân và trong cộng đồng Đề án giáo dục bảo vệ môi trường ở các trường học nước ta được Chính phủ phê duyệt ngày 17 tháng 10 năm 2001, nêu rõ: “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào

hệ thống giáo dục quốc dân”

Trường học là nơi tập trung nguồn nhân lực cơ bản, rộng lớn cho tương lai, là môi trường giáo dục tốt nhất cho mọi nội dung theo chương trình, hệ thống giáo dục nghiêm ngặt với mọi hình thức đa dạng Trường học là nơi tạo nguồn tuyên truyền viên

phong phú, hiệu quả cho cộng đồng Mỗi HS được giáo dục bảo vệ môi trường cũng có nghĩa giáo dục bảo vệ môi trường đã đến được với mỗi gia đình Trường học là nơi chúng ta có thể gửi thông điệp bảo vệ môi trường tốt nhất đến thanh, thiếu niên

Giáo dục Tiểu học là cấp học nền tảng, là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng cho việc đào tạo trẻ em trở thành công dân tốt cho đất nước Ở lứa tuổi đang phát triển và định hình về nhân cách, HS Tiểu học dễ tiếp thu những giá trị mới Đội ngũ HS Tiểu học nếu được giáo dục tốt sẽ là lực lượng hùng mạnh nhất trong hoạt động cải tạo, bảo

vệ môi trường và phát triển xã hội Việc đưa giáo dục bảo vệ môi trường vào cấp Tiểu học giúp các em HS bắt đầu có ý thức bảo vệ môi trường của cộng đồng ngay từ nhỏ

Mục tiêu GDMT ở Tiểu học bao gồm:

- Về kiến thức:

Giúp cho HS biết và bước đầu hiểu:

+ Các thành phần môi trường và mối quan hệ giữa chúng: đất, nước, không khí, ánh sáng, động vật, thực vật

+ Mối quan hệ giữa con người và các thành phần của môi trường

+ Ô nhiễm môi trường

+ Biện pháp bảo vệ môi trường xung quanh: môi trường nhà ở, lớp học, trường học, thôn xóm, bản làng, phố phường

- Thái độ, tình cảm:

+ Có tình cảm yêu quí, tôn trọng thiên nhiên, yêu quý gia đình, trường lớp, quê hương, đất nước

+ Có thái độ thân thiện với môi trường

+ Có ý thức quan: quan tâm đến các vấn đề môi trường; giữ gình vệ sinh thân thể, vệ sinh môi trường xung quanh

1.1.2.3 Mức độ tích hợp GDMT trong các môn học ở Tiểu học

Căn cứ vào nội dung chương trình, mục tiêu và đặc trưng phương pháp giảng dạy

ở Tiểu học, có thể tích hợp GDMT qua ba mức độ sau:

a Mức độ toàn phần

Mục tiêu và nội dung bài học hoặc của chương phù hợp hoàn toàn với mục tiêu

và nội dung giáo dục bảo vệ môi trường Những bài học tích hợp toàn phần là điều kiện tốt nhất để nội dung giáo dục bảo vệ môi trường phát huy tác dụng đối với học sinh thông qua môn học

Thông thường đối với dạng bài học tích hợp ở mức độ toàn phần, GV cần tận dụng tối đa kênh hình trong SGK, coi đó là nguồn tri thức quan trọng Khi dạy học GV tuyệt đối không được áp đặt kiến thức, không vội vàng đốt cháy giai đoạn thảo luận, tư duy của HS để tạo điều kiện cho các em khắc sâu kiến thức

Khi dạy dạng bài học này GV cần ưu tiên lựa chọn các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học có tiếp xúc với môi trường xung quanh như tổ chức cho HS học tập thông qua các hoạt động điều tra, thí nghiệm, thực hành, đóng vai, để rèn kxi năng học tập, bảo vệ môi trường và hình thành thái độ tích cực đối với môi trường

Ví dụ: Bài Giữ gìn lớp học sạch đẹp (lớp 1); Giữ sạch môi trường xung quanh nhà ở, Thực hành giữ trường lớp sạch đẹp (lớp 2); Vệ sinh môi trường (lớp 3)

b Mức độ từng bộ phận

Đối với dạng bài học này chỉ có một phần bài học có nội dung GDBVMT nên trình mục tiêu của bài học thường có liệt kê mục tiêu GDMT cụ thể Việc thực hiện mục tiêu bài học là tiền đề để thực hiện mục tiêu GDMT Do đó:

Khi chuẩn bị bài dạy GV cần nghiên cứu kĩ nội dung bài học, xác định nội dung GDMT tích hợp vào trong bài học là gì; thông qua hoạt động dạy học nào; cần chuẩn bị

tư liệu gì để việc GDMT đạt được hiệu quả

Khi tổ chức dạy học GV tiến hành các hoạt động dạy học đảm bảo đúng theo yêu cầu bộ môn, đồng thời lưu ý giúp HS hiểu, cảm nhận đầy đủ, sâu sắc nội dung bài học

có liên quan đến GDMT một cách nhẹ nhàng, phù hợp và đạt được mục tiêu bài học

Nội dung và phương pháp GDMT chỉ mang tính định hướng chung, việc triển khai cụ thể tùy thuộc vào GV, vào hiện trạng, đặc điểm môi trường và các vấn đề môi trường của từng địa phương

Ví dụ: Bài Nhà ở, công việc ở nhà (lớp 1); Đề phòng bệnh giun, Tiêu hóa thức

ăn (lớp 2)

c Mức độ liên hệ

Ở mức độ liên hệ các kiến thức GDMT không được nêu rõ trong SGK, nhưng dựa vào kiến thức bài học GV có thể liên hệ với nội dung về môi trường, bảo vệ môi trường cho phù hợp

Khi chuẩn bị bài dạy, GV cần có ý thức tích hợp, chuẩn bị những vấn đề gợi mở, liên hệ nhằm giáo dục cho HS hiểu biết về môi trường, có kĩ năng sống và học tập trong môi trường phát triển bền vững

Đối với những bài học lồng ghép ở mức độ này, khi tổ chức dạy học, GV tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với hình thức tổ chức chức và phương pháp dạy học của

bộ môn Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học, GV tổ chức hướng dẫn HS liên

hệ, mở rộng tự nhiên, hài hòa, đúng mức tránh lan man, sa đà, gượng ép, không phù hợp với đặc trưng bộ môn

Ví dụ: Với các bài học về các vật liệu thường dùng như mây, tre, gốm, thủy tinh, (Khoa học 5), bên cạnh nội dung của các bài học về đặc điểm và vai trò của các vật liệu nàu, GV cần liên hệ thêm việc sử dụng lâu bền và tiết kiệm

1.1.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.1.3.1 Một số nội dung cơ bản của lý thuyết Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Khái niệm “hoạt động trải nghiệm sáng tạo”

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một khái niệm mới trong dự thảo về “Đổi mới chương trình giáo dục và SGK phổ thông sau 2015”

Khái niệm HĐTNST xuất phát từ các thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm”, “sáng tạo” và mối quan hệ biện chứng qua lại giữa chúng với nhau Tuy nhiên nó cũng không phải phép cộng đơn giản của ba thuật ngữ trên, bởi trong hoạt động đã có yếu tố trải nghiệm và sáng tạo Chỉ có những hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành phẩm chất, năng lực cho người học, dành cho đối tượng HS đảm bảo 3 yếu

tố Hoạt động – Trải nghiệm – Sáng tạo, mới được gọi HĐTNST

Trong “Tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh tiểu học”, nhóm tác giả đưa ra quan điểm: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà

trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm cá nhân Mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức và kĩ năng khác nhau

Theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTNST là thuật ngữ dùng để chỉ hoạt động giáo dục trong nhà nước được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người, tính từ trải nghiệm sáng tạo là để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không phải một dạng hoạt động mới [5]

Theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTNST là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong chương trình giáo dục hiện hành HĐTNST là một hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để HS tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhấn mạnh

sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt sáng tạo [34]

Nhìn chung, có thể định nghĩa HĐTNST theo nhiều cách khác nhau tùy vào từng góc độ, khía cạnh, thế giới quan, nhân sinh quan của mỗi nhà nghiên cứu Tuy nhiên, dù được diễn đạt theo bất kì cách nào, các tác giả đều thống nhất một điểm: coi trọng HĐTNST là hoạt động giáo dục, khẳng định vai trò định hướng, hướng dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát) Nhà giáo dục không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát; HS được trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động được tổ chức theo phương thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS

Như vậy, khái niệm HĐTNST trong nhà trường phổ thông có thể được hiểu theo nghĩa chung nhất:

“Là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần

có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng” [21]

Nếu quan niệm HĐTNST là một hình thức tổ chức hoạt động thì HĐTNST là một trong số những hình thức dạy học, giáo dục để tổ chức các hoạt động giáo dục, mà

HS được tham gia trực tiếp để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân

Nếu hiểu HĐTNST là một nội dung giáo dục, HĐTNST là tổng hòa các nội giáo dục, bao gồm: đời sống xã hội, văn hóa – nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học

kỹ thuật công nghệ, lao động hướng nghiệp, được nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách cho HS

Nếu hiểu HĐTNST theo nghĩa là bản chất của một hoạt động thì HĐTNST là một hoạt động có mục đích, có đối tượng trong đó:

Chủ thể hoạt động sáng tạo là HS và các lực lượng có liên quan

Đối tượng của HĐTNST là tri thức, kinh nghiệm xã hội, giá trị, kỹ năng xã hội Nếu coi HĐTNST có giá trị tương đương với một môn học có thể quan niệm: HĐTNST là một phần quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông, có nội dung chương trình cụ thể, phương pháp đánh giá được các nhà sư phạm thiết kế, nhằm mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách HS, đặc biệt nhấn mạnh tạo điều kiện để người học trực tiếp tham gia các loại hình hoạt động giáo dục, phát huy năng lực sáng tạo

Như vậy, HĐTNST được coi là một không gian giáo dục trong nhà trường phổ thông, trong đó có sự tích hợp nội dung học tập trong nhà trường từ các môn học gắn với kinh nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống và năng lực sở trường của HS trong từng lĩnh vực để thích nghi với cuộc sống thực tiễn đang diễn ra bên trong và bên ngoài nhà trường Đó cũng là không gian để tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng như giáo dục định hướng nghề nghiệp, các hoạt động giáo dục phát triển năng lực chuyên biệt, khác biệt cho các nhóm HS, gắn hoạt động của nhà trường với cuộc sống, tạo sự liên kết đa dạng giữa các môn học trong những tình huống thực tiễn, xây dựng các giá trị cuộc sống cho công dân theo định hướng các kỹ năng mềm mà trong môn học không thể truyền tải được Đặc biệt không gian của HĐTNST cũng được tối ưu hóa qua việc dạy học bộ môn khi tổ chức các hoạt động khám phá khoa học, phát huy năng lực sáng

tạo cần không gian và thời gian lớn vượt ngoài khuôn khổ cho phép của từng môn học riêng lẻ

1.1.3.2 Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Từ khái niệm và bản chất của HĐTNST, thì vai trò của HĐTNST trong dạy học bao gồm các nội dung sau đây:

HĐTNST đề cao vai trò của HS, đây là hoạt động lấy HS làm trung tâm, HS tự mình khám phá và phát hiện các vấn đề từ đó kiến thức mới được hình thành Thông qua các hình thức trải nghiệm HS bị lôi cuốn vào bài học một cách tự nhiên, không nằm trong khuôn khổ sách vở hay GV giao nhiệm vụ đơn thuần HS phải thực hiện hầu như tất cả công việc, GV chỉ là người hướng dẫn khơi mở vấn đề cho HS Thông qua đó HS vừa học tốt kiến thức vừa rèn cho bản thân những kỹ năng làm việc nhóm, thảo luận, tư duy, so sánh để hoàn thiện mình

HĐTNST tạo niềm tin và sự yêu thích học tập của HS Qua đó HS biết tự mình lập kế hoạch hoạt động, tổ chức làm việc nhóm, thu thập, xử lý thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập HS sẽ phát huy tính tự giác, tự học,

tự sáng tạo nắm rõ nội dung kiến thức, biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, tạo động lực cho việc học tập của các em

HĐTNST gắn liền với cuộc sống thực tế từ đó làm tăng tính hấp dẫn trong hoạt động giáo dục, HS chủ động học tập tiếp nhận thông tin chứ không còn thụ động một chiều như trước Bài giảng hay hoạt động trên lớp sẽ không nhàm chán mà thay vào đó

là các hình thức tổ chức linh động, sáng tạo, kích thích trí tò mò, ham tìm tòi học hỏi của HS, HS chủ động tự mình khám phá thế giới xung quanh

HĐTNST phát huy tính tích cực, hoạt động độc lập, sáng tạo cho HS Qua trải nghiệm HS phát hiện những tiềm năng sẵn có của bản thân, hình thành thói quen, tính cách ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, tạo tiền đề cho sự phát triển tiếp theo trong tương lai HS không bị áp đặt mà được tư do suy nghĩ, sáng tạo dựa trên những định hướng từ GV

HĐTNST tập hợp được sức mạnh đoàn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, HĐTNST cần sự phối hợp tham gia của đông đảo các lực lượng từ

GV, HS đến các cơ quan ban ngành, cha mẹ HS Tùy thuộc vào nội dung và yêu cầu

của hoạt động mà sự tham gia các lực lượng có thể là trực tiếp hay gian tiếp Làm tăng tính đa dạng, hiệu quả của HĐTNST

HĐTNST xóa dần khoảng cách giữa người dạy và người học Từ việc truyền đạt kiến thức thụ động một chiều, HĐTNST yêu cầu giữa GV và HS phải có mối tương tác qua lại để thông tin luôn được cập nhật, bổ sung nhằm đi đến kết quả tốt nhất Trong HĐTNST không chỉ HS mà cả GV cũng luôn phải rèn luyện để nâng cao bản thân mình đáp ứng yêu cầu về sự tiến bộ

1.1.3.3 Bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Bản chất của HĐTNST là hoạt động giáo dục được tổ chức theo con đường gắn

lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành

và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của người công dân trong tương lai (phát triển toàn diện nhân cách của HS) Chính vì vậy trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức của hoạt động có thể mang dáng dấp của hoạt động theo nghĩa hẹp Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa chúng chính là cách làm, cách triển khai hoạt động, lấy trải nghiệm làm phương thức triển khai, nhấn mạnh sự trải nghiệm, theo đúng bản chất của quá trình giáo dục Khi triển khai HĐTNST cần chú trọng, nhấn mạnh sự tham gia trực tiếp của người học và hoạt động, giáo dục xúc cảm, từ đó giúp người học hình thành năng lực, phẩm chất, giá trị của nhân cách

Là quá trình tổ chức các loại hình hoạt động giáo dục và các mối quan hệ giao tiếp phong phú, đa dạng cho HS: các loại hình HĐTNST rất đa dạng, phong phú: hoạt động xã hội, hoạt động sáng tạo khoa học kĩ thuật, hoạt động văn hóa nghệ thuật, trò chơi giải trí, lao động công ích, định hướng nghề nghiệp Thông qua việc tham gia các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng đó, HS có những trải nghiệm kinh nghiệm phong phú trên nhiều lĩnh vực khác nhau HS có thể nhận biết rõ hơn về chính mình, phát hiện

ra và chứng minh những khả năng của mình, tích lũy kinh nghiệm để chuyển hóa thành năng lực

Phương thức trải nghiệm của HĐTNST: Cách tổ chức HĐTNST tạo điều kiện tối

đa để HS được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động giáo dục phong phú, đa dạng, được trải qua các hoạt động thực tiễn, được “nhúng mình”, được thực hành, thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế, được tương tác, giao tiếp với sự vật hiện tượng, con người (bạn, nhóm bạn, tập thể lớp, thầy cô giáo và những người khác), tạo