Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội

Về thực hiện mục tiêu của quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội...9 2.4.2.. PTNNGV tại nhiều trường học chưa tốt nên nhiều GV nhận thấyQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà NộiQuản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội

- -NGUYỄN NGỌC ANH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN

TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

- -NGUYỄN NGỌC ANH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN

TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

TS TRỊNH VĂN CƯỜNG

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, dưới sự hướng dẫn của thầy PGS.TS Bùi Văn Quân và thầy TS Trịnh Văn Cường, luận án chuyên ngành Quản lý Giáo dục với đề tài

“Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội” được hoàn thành bởi sự nhận thức và tìm hiểu của bản thân

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Học viện Quản lýGiáo dục và các thầy giáo, cô giáo đang công tác giảng dạy tại trường, đặc biệt làchuyên ngành Quản lý Giáo dục đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình họctập và nghiên cứu tại trường

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy PGS.TS.Bùi Văn Quân và thầy TS Trịnh Văn Cường đã tận tình hướng dẫn trong suốt quátrình tìm hiểu, nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận án này

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình và bạn bè đã cổ vũ, độngviên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Dù đã rất cố gắng đầu tư thời gian nghiên cứu song luận án không thể tránhđược những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được nhận xét và góp ý của các thầy, côgiáo để tác giả có định hướng tốt hơn và có ý nghĩa thiết thực áp dụng trong quá trìnhgiảng dạy

Tác giả xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Nguyễn Ngọc Anh

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BDTX Bồi dưỡng thường xuyên

CBQLGD Cán bộ quản lý giáo dục

CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

ETEP Enhancing Teacher Education Program

LMS Hệ thống bồi dưỡng trực tuyến

NNGV Nghề nghiệp giáo viên

NTEP National Teacher Education Program

POHE Chương trình đào tạo định hướng nghề nghiệp ứng dụngPTNN Phát triển nghề nghiệp

PTNNGV Phát triển nghề nghiệp giáo viên

SACE Hội đồng các nhà giáo dục Nam Phi

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC HÌNH VẼ ix

MỞ ĐẦU 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển nghề nghiệp giáo viên 9

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên 9

1.1.3 Nhận xét từ kết quả tổng quan 9

1.2 Các khái niệm công cụ 9

1.2.1 Phát triển nghề nghiệp giáo viên 9

1.2.2 Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên 9

1.2.3 Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường học 9

1.3 Bối cảnh đổi mới giáo dục và những thách thức đặt ra với giáo viên trung học cơ sở 9

1.3.1 Bối cảnh đổi mới giáo dục 9

1.3.2 Các thách thức đặt ra với giáo viên trung học cơ sở 9

1.4 Phát triển nghề nghiệp giáo viên trường trung học cơ sở 9

1.4.1 Yêu cầu đối với lao động nghề nghiệp của người giáo viên trung học cơ sở 9

1.4.2 Vai trò của phát triển nghề nghiệp giáo viên trường trung học cơ sở 9

1.4.3 Đặc điểm của phát triển nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở 9

1.4.4 Hoạt động phát triển nghề nghiệp giáo viên trường trung học cơ sở 9

1.5 Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên trường trung học cơ sở 9

1.5.1 Mục tiêu của quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường trung học cơ sở 9

1.5.2 Yêu cầu đối với quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường trung học cơ sở 9

1.5.3 Phân cấp quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên trường trung học cơ sở 9

1.5.4 Nội dung quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên trường trung học

cơ sở 9

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển nghề nghiệp giáo viên và quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên ở trường trung học cơ sở 9

1.6.1 Sự phát triển của kinh tế - xã hội 9

1.6.2 Những thay đổi trong giáo dục trung học cơ sở 9

1.6.3 Phân cấp quản lí giáo dục và những thay đổi trong quản lí ở trường trung học cơ sở 9

1.6.4 Nhận thức và năng lực tổ chức phát triển nghề nghiệp giáo viên của cán bộ quản lý trường trung học cơ sở 9

1.6.5 Nhận thức và thái độ của đội ngũ giáo viên giáo viên trung học cơ sở với phát triển nghề nghiệp giáo viên 9

Kết luận chương 1 9

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI 9

2.1 Khái quát giáo dục trung học cơ sở và đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.1.1 Giáo dục trung học cơ sở Thành phố Hà Nội 9

2.1.2 Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.2 Thiết kế nghiên cứu thực trạng 9

2.2.1 Mục đích nghiên cứu 9

2.2.2 Mô hình nghiên cứu, mẫu nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu 9

2.2.3 Công cụ nghiên cứu và độ tin cậy của công cụ nghiên cứu 9

2.3 Thực trạng phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.3.1 Thực trạng nhận thức và nhu cầu của cán bộ, giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội về phát triển nghề nghiệp giáo viên 9

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.3.4 Về thực hiện vai trò của các chủ thể phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.3.5 Về thực hiện các hình thức phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các

trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.3.6 Về thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả phát triển nghề nghiệp của giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.4 Thực trạng quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.4.1 Về thực hiện mục tiêu của quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.4.2 Thực trạng thực hiện yêu cầu đối với quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường trung học cơ sở 9

2.4.3 Thực trạng thực hiện các nội dung quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở 9

2.5 Thực trạng tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển nghề nghiệp giáo viên và quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở 9

2.6 Đánh giá về thực trạng phát triển nghề nghiệp giáo viên, quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội và những vấn đề đặt ra đối với quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.6.1 Đánh giá về thực trạng phát triển nghề nghiệp và quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

2.6.2 Những vấn đề đặt ra với quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

Kết luận chương 2 9

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI 9

3.1 Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp 9

3.1.1 Định hướng 9

3.1.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 9

3.2 Các biện pháp được đề xuất 9

3.2.1 Tổ chức các hoạt động để tác động, tạo ra sự thay đổi trong nhận thức của cán bộ, giáo viên trường trung học cơ sở về phát triển nghề nghiệp giáo viên 9

3.2.2 Tổ chức khảo sát, xác định phát triển nghề nghiệp của giáo viên nhà trường 9

3.2.3 Hoàn thiện chu trình quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại

trường trương học cơ sở 9

3.2.4 Tổ chức hoạt động hướng dẫn, tư vấn đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường 9

3.2.5 Thiết kế công cụ đánh giá kết quả phát triển nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở 9

3.2.6 Xây dựng môi trường, tạo động lực phát triển nghề nghiệp cho giáo viên trường trung học cơ sở 9

3.3 Thử nghiệm một số biện pháp quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường trung học cơ sở đã được đề xuất 9

3.3.1 Trưng cầu ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 9

3.3.2 Thử nghiệm và phân tích kết quả thử nghiệm 9

Kết luận chương 3 9

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 9

1 Kết luận 9

2 Khuyến nghị 9

CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 198

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 199 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các chỉ báo của mục tiêu quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên

tại trường trung học cơ sở 9

Bảng 2.1 Cơ cấu mẫu nghiên cứu 9

Bảng 2.2 Độ tin cậy của phiếu khảo sát thực trạng 9

Bảng 2.3 Nhu cầu phát triển nghề nghiệp của giáo viên THCS 9

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát về thực hiện mục tiêu phát triển nghề giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát về phát triển giá trị và phẩm chất nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát về phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát về phát triển năng lực xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh của giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

Bảng 2.8 Kết quả khảo sát về phát triển năng lực xây dựng mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội của giáo viên 9

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát về phát triển năng lực định hướng phát triển nghề nghiệp cho bản thân của giáo viên 9

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát về phát triển năng lực thích nghi, ứng phó với sự biến động của môi trường của giáo viên 9

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát về phát triển năng lực xây dựng văn hóa nhà trường, năng lực đáp ứng với vai trò, trách nhiệm xã hội của giáo viên 9

Bảng 2.12 Kết quả khảo sát về phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin của giáo viên 9

Bảng 2.13 Kết quả khảo sát về phát triển các kỹ năng mềm của giáo viên 9

Bảng 2.14 Kết quả khảo sát về thực hiện vai trò chủ thể trong phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

Bảng 2.15 Kết quả khảo sát mức độ tham gia các hình thức phát triển nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9

Bảng 2.16 Kết quả khảo sát về thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển nghề nghiệp của giáo viên tại trường trung học cơ sở Hà Nội 9

Bảng 2.17 Kết quả khảo sát về xác định mục tiêu phát triển nghề nghiệp giáo

viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội 9Bảng 2.18 Mức độ thực hiện mục tiêu PTNNGV tại các trường trung học cơ sở 9Bảng 2.19 Kết quả khảo sát thực trạng lập kế hoạch trong quản lý phát triển

nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở 9Bảng 2.20 Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện chức năng tổ chức trong quản

lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở 9Bảng 2.21 Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện chức năng lãnh đạo trong quản

lý PTNNGV tại trường THCS 9Bảng 2.22 Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện chức năng kiểm soát trong

quản lý PTNNGV tại trường THCS 9Bảng 2.23 Thực trạng thực hiện các nội dung của quản lý phát triển nghề

nghiệp giáo viên ở các trường trung học cơ sở 9Bảng 2.24 Thực trạng mức độ tác động của các yếu tố có ảnh hưởng đến

PNNGV và quản lý PTNNGV tại trường THCS 9Bảng 3.1 Khung tiêu chuẩn lựa chọn giáo viên có kinh nghiệm nghề nghiệp

tham gia hướng dẫn, tư vấn đồng nghiệp trong PTNNGV tại TrườngTHCS 9Bảng 3.2 Khung năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong phát triển nghề

nghiệp giáo viên tại trường trung học cơ sở 9Bảng 3.3 Quy ước thang đo trong trưng cầu ý kiến về tính cấp thiết và khả thi

của các biện pháp được đề xuất 9Bảng 3.4 Đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp quản lý PTNNGV tại các

trường THCS thành phố Hà Nội 9Bảng 3.5 Đánh giá tính khả thi của các biện pháp quản lý PTNNGV tại các

trường THCS thành phố Hà Nội 9Bảng 3.6 So sánh tương quan về giá trị trung bình giữa tính cấp thiết và tính

khả thi của các biện pháp đề xuất 9Bảng 3.7 Độ tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 9Bảng 3.8 Thống kê kết quả thử nghiệm 9Bảng 3.9 Phân bố (tần suất, tần suất tích lũy) về điểm của nhóm đối chứng và

nhóm thử nghiệm 9Bảng 3.10 Kết quả về sự thay đổi trong NLNN của giáo viên THCS 9

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mô hình phát triển nghề nghiệp và thay đổi giáo viên 9

Hình 1.2 Mô hình phát triển nghề nghiệp giáo viên của Evan 9

Hình 3.1 Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu, vấn đề và biện pháp trong đề xuất biện pháp quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên ở trường trung học cơ sở 9

Hình 3.2 Sơ đồ xử lý mối quan hệ giữa nhu cầu PTNN của giáo viên với nhu cầu phát triển của nhà trường, nhu cầu phát triển của giáo dục THCS 9

Hình 3.3 Tiến trình lựa chọn biện pháp để thử nghiệm 9

Hình 3.4 Biểu đồ phân bố tần suất (f) 9

Hình 3.5 Biểu đổ phân bố tần suất tích luỹ (fi ) 9

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Phát triển nghề nghiệp đã trở thành một khái niệm phổ biến trong xã hội hiệnđại Nó được xem như một con đường hữu hiệu để đào tạo, huấn luyện những ngườilàm việc chuyên nghiệp, giúp họ gia tăng mức độ thích ứng với môi trường luôn thayđổi - môi trường mà họ sống và lao động nghề nghiệp Trong lĩnh vực giáo dục, pháttriển nghề nghiệp giáo viên (PTNNGV) đã được khẳng định là một khía cạnh quantrọng trong việc duy trì các tiêu chuẩn của dạy và học, đồng thời nó cũng là một khíacạnh quan trọng, cần thiết để giải quyết sự thay đổi và phát triển của hệ thống giáodục “Khi bắt đầu thiên niên kỷ mới, nhiều xã hội đang tham gia vào các cuộc cảicách giáo dục nghiêm túc và đầy hứa hẹn Một trong những yếu tố quan trọng tronghầu hết các cải cách này là sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên; xã hội cuối cùngcũng thừa nhận rằng giáo viên không chỉ là một trong những “biến số” cần được thayđổi để cải thiện hệ thống giáo dục của họ, mà họ còn là tác nhân thay đổi đáng kểnhất trong những cải cách này Vai trò kép này của giáo viên trong cải cách giáo dục -vừa là chủ thể vừa là đối tượng của sự thay đổi - làm cho lĩnh vực phát triển nghềnghiệp giáo viên trở thành một lĩnh vực ngày càng phát triển và đầy thách thức, và làlĩnh vực đã nhận được sự quan tâm lớn trong vài năm qua” (Villegas-Reimers, E

2003, pp 7) [89]

Mặc dù PTNNGV được đánh giá cao về tầm quan trọng cũng như mức độ ảnhhưởng đến chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) và kết quả học tập của học sinh (HS),nhưng trên thực tế, những hoạt động này chưa được quan tâm thỏa đáng, chưa pháthuy được vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Một trongnhững nguyên nhân của thực tế này là do quản lý PTNNGV nói chung, quản lýPTNNGV tại trường học nói riêng còn nhiều hạn chế Nhiều nghiên cứu vềPTNNGV cho thấy: “Nhiều trường học chưa thực sự dành nhiều tâm huyết choPTNNGV nên văn hóa học tập và trau dồi thường xuyên của giáo viên còn yếu kém;mặc dù quản lý PTNNGV là một sự chia sẻ và phân công nhiệm vụ giữa các thànhviên trong nhóm quản lý trường học, tuy nhiên các chính sách của nhà trường khôngcung cấp hướng dẫn về cách thức thực hiện vai trò và các nhiệm vụ này nên đượcthực hiện như thế nào trong trường học” (Forte &Flores, 2014) [59]; “do cách tổ chức

PTNNGV tại nhiều trường học chưa tốt nên nhiều GV nhận thấy chúng chưa thực sự

có hiệu quả” (Webster-Wright, 2009) [91]; “lãnh đạo các trường học quản lýPTNNGV chú trọng chủ yếu dựa vào định lượng hơn là định tính”; “nhóm quản lýtrường học ở một số trường còn hạn chế về kiến thức và cách quản lý PTNNGV,những hoạt động phát triển nghề nghiệp do họ tổ chức trong trường học không gắnliền với bối cảnh thực tế, hay nói cách khác, chưa giải quyết được những vấn đề mà

GV đang gặp phải” (Kennedy, 2016) [65]; “thời gian cho những hoạt động này tươngđối ngắn và thường không đủ để GV kịp chiêm nghiệm lại những gì mình đã làm, bànluận những gì đang làm và chia sẻ những mong muốn sẽ làm được trong tương lai”(Lessing &De Witt, 2007) [68]

Như vậy, PTNNGV và quản lý PTNNGV tại trường học vẫn là vấn đề cần tiếp tục được khám phá cả về phương diện lý luận và thực tiễn.

Giáo dục Việt Nam đang trong lộ trình đổi mới căn bản, toàn diện Đội ngũ nhàgiáo được coi là yếu tố then chốt để thực hiện thành công sự đổi mới này Theo đó, vấn

đề PTNNGV được Đảng, Nhà nước ta đặc biệt quan tâm Cùng với những chính sáchphát triển đội ngũ nhà giáo, việc xác định các vấn đề về đào tạo, bồi dưỡng, phát triểnnghề nghiệp nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế trong bốicảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0; tạo điều kiện cho nhà giáo tự do học thuật, pháttriển nghề nghiệp liên tục và có cơ hội hợp tác quốc tế một cách thực chất, hiệu quảcũng từng bước được luật hóa

Yêu cầu về phát triển nghề nghiệp của giáo viên Trung học cơ sở (THCS) đượcquy định tại Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông là: “Nắm vững chuyênmôn và thành thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn

và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [6] Ngày 29/04/2016, Thủ tướngChính phủ đã phê duyệt đề án “Đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ Nhà giáo và Cán bộ quản

lý cơ sở giáo dục phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổthông giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” [37] Đề án này được xem làmột chiến lược toàn diện nhằm đào tạo chính quy đối với GV mới, đào tạo lại với một

số GV không đạt yêu cầu, bồi dưỡng và phát triển chuyên môn thường xuyên cho GV

để có thể đủ năng lực đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới (Chương trìnhgiáo dục phổ thông 2018)

Với những điểm tựa này, các hoạt động thực tiễn nhằm phát triển đội ngũ giáoviên đã được triển khai rất đa dạng và thu được nhiều thành tựu đáng khích lệ Đánhgiá về chất lượng đội ngũ GV trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục

và Đào tạo (GD&ĐT) cho rằng, về cơ bản đủ về số lượng, đạt chuẩn và trên chuẩntrình độ đào tạo, tương đối hợp lý về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức và ý thức chính trịtốt, có lòng yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm trong công việc, tích cực học tập, bồidưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụcủa các nhà trường Tuy vậy, đội ngũ nhà giáo và CBQLGD còn không ít hạn chế, yếukém, như: bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêucầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghềnghiệp; trình độ chuyên môn của một bộ phận nhà giáo còn yếu, phương pháp giảngdạy chậm đổi mới, chưa đáp ứng được yêu cầu dạy và học theo định hướng phát triểnnăng lực Khả năng sử dụng ngoại ngữ, tin học trong quản lý, dạy và học của nhiều GVcòn hạn chế, nhất là ở những GV lớn tuổi (Nguyễn Hữu Độ, 2019) [15] Phát triển độingũ GV có nhiều khía cạnh, một trong những khía cạnh đó là PTNN cho đội ngũ GV

Do vậy, PTNNGV có một phần trách nhiệm đối với những hạn chế của đội ngũ GV.Điều này đồng nghĩa với việc khẳng định những hạn chế, bất cập của PTNNGV ởnước ta hiện nay

Kết quả của những nghiên cứu về PTNNGV ở nước ta cho thấy, kinh nghiệm

về PTNNGV ở Việt Nam còn rất khiêm tốn Điều này được thể hiện ở các khía cạnhnhư: (i) Các yêu cầu cơ bản của PTNN liên tục của GV chưa được quán triệt đầy đủngay trong giai đoạn đào tạo nghề tại các cơ sở đào tạo GV; chưa có sự kết nối chặtchẽ giữa giai đoạn đào tạo nghề và giai đoạn hành nghề của GV; (ii) PTNNGV ở giaiđoạn hành nghề của GV chủ yếu là hoạt động tập huấn, bồi dưỡng; hoạt động tậphuấn và bồi dưỡng GV mặc dù có những cải tiến qua từng giai đoạn nhưng nhìnchung, chất lượng và hiệu quả thấp; (iii) Chưa phát huy được vai trò của trường họctrong PTNNGV, quản lý của Ban giám hiệu (BGH) các trường phổ thông chưa chútrọng đúng mức đối với PTNNGV tại nhà trường

Lý do của những bất cập trong PTNNGV bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân,chẳng hạn như “chúng ta chưa bao giờ làm rõ quan điểm PTNNGV” (Lê Bạt Sơn,Phan Thị Ánh Tuyết, 2020) [31], do đó quan niệm về PTNNGV của cán bộ quản lý

(CBQL), GV chưa đầy đủ; thiếu các chế tài và hướng dẫn rõ ràng trong PTNNGV;CBQL trường học chưa quan tâm thỏa đáng và còn hạn chế về năng lực quản lý

PTNNGV tại trường học v.v (Nguyễn Hữu Độ, 2014) [14] Thực tế này dẫn đến nhu cầu cần có những nghiên cứu mang tính hệ thống về PTNNGV và quản lý PTNNGV, đặc biệt là PTNNGV tại trường học.

Với diện tích rộng, địa bàn khác nhau, độ chênh lệch về chất lượng giáo dục,

về đội ngũ, về cơ sở vật chất giữa các vùng sau khi Hà Nội được mở rộng là mộttrong những thách thức đối với ngành giáo dục Thủ đô Bài toán về phát triển nguồnnhân lực cho giáo dục (đặc biệt quan trọng là đội ngũ GV), mặc dù đã có nhiều tìmtòi nghiên cứu nhưng vẫn chưa có lời giải thấu đáo Đặc biệt, trước yêu cầu của đổimới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cụ thể là việc triển khai chương trình giáodục phổ thông 2018 đã dẫn đến những thay đổi trong tác nghiệp dạy học, giáo dục ởcác trường phổ thông Bằng cách nào để tạo ra những thay đổi trong đội ngũ GV phổthông, trong đó có đội ngũ giáo viên THCS để đội ngũ này có đủ năng lực đáp ứngtốt những yêu cầu do những thay đổi trong chương trình giáo dục của cấp học đặt ra

là một câu hỏi, một vấn đề cấp bách, cần phải được trả lời, được giải quyết

Phát triển NNGV là một trong những giải pháp góp phần giải quyết vấn đềnêu trên của giáo dục Thủ đô Hà Nội Nó cũng là con đường hữu hiệu để giúp độingũ giáo viên THCS của thành phố Hà Nội nâng cao mức độ thích ứng của bản thânvới những thay đổi của giáo dục THCS và những thay đổi của các hoạt động trongtrường THCS Tuy nhiên, để phát triển NNGV phát huy được vai trò của nó trongviệc nâng cao chất lượng đội ngũ GV, cần phải có những giải pháp hiệu lực và hiệuquả trong quản lý hoạt động PTNNGV ở mọi cấp độ quản lý giáo dục, đặc biệt làquản lý PTNNGV tại trường THCS

Những phân tích trên là lý do của việc lựa chọn đề tài luận án với tiêu đề:

“Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố

Hà Nội”.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp quản lý PTNNGV tại các trường THCS thành phố HàNội, góp phần nâng cao mức độ đáp ứng của đội ngũ này với các yêu cầu được đặt ra

từ đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới giáo dục THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển nghề nghiệp giáo viên và quản lý PTNNGV tại trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Những vấn đề cần giải quyết của PTNNGV tại các trường THCS thành phố

Hà Nội và các hoạt động can thiệp của Ban giám hiệu trường THCS để giải quyếtnhững vấn đề đó

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Về nghiên cứu lý luận

Hệ thống hóa và góp phần phát triển lý luận về: (i) Bản chất, đặc điểm và cácthành tố của PTNNGV tại trường THCS; (ii) Quản lý PTNNGV tại trường THCS

4.2 Về nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, phân tích thực trạng PTNNGV tại các trường THCS thành phố

4.3 Về nghiên cứu đề xuất giải pháp mới

Đề xuất các biện pháp quản lý PTNNGV cho phép giải quyết được các vấn đề

đã và đang đặt ra trong PTNNGV và quản lý PTNNGV tại các trường THCS thànhphố Hà Nội hiện nay; thử nghiệm để khẳng định tính hiệu quả của một số biện phápquản lý PTNNGV tại trường THCS được đề xuất

5 Giả thuyết khoa học

Phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường THCS có vai trò quan trọng trongviệc nâng cao mức độ đáp ứng của giáo viên THCS với những yêu cầu của đổi mớigiáo dục THCS hiện nay Tuy nhiên, PTNNGV tại các trường THCS thành phố HàNội còn nhiều hạn chế do quản lý PTNNGV tại các trường chưa hiệu quả

Nếu BGH các trường THCS thành phố Hà Nội thực hiện các biện pháp quản

lý PTNNGV tại trường theo hướng: (1) Tạo sự thay đổi trong nhận thức của CBQL,

GV về PTNNGV; (2) Xác định và xử lý hài hòa nhu cầu PTNN của GV; (3) Vậnhành đúng, đủ chu trình quản lý trong quản lý PTNNGV; (4) Tổ chức PTNNGV theotiếp cận quản lý dựa vào nhà trường; (5) Đánh giá khách quan, tạo dựng môi trường,động lực PTNN cho giáo viên thì những vấn đề tồn tại của PTNNGV tại các trườngTHCS thành phố Hà Nội sẽ được giải quyết

6 Câu hỏi nghiên cứu

Các câu hỏi nghiên cứu sau đây đã được xây dựng để định hướng chonghiên cứu về quản lý PTNNGV của các trường THCS thành phố Hà Nội

(1) Quản lý PNNGV tại các trường THCS thành phố Hà Nội cần đượcthực hiện như thế nào để PTNNGV thực sự hữu ích với mỗi GV của trường?

Đây là câu hỏi nghiên cứu trọng tâm của nghiên cứu luận án Các câu hỏi tiếptheo nhằm cung cấp thông tin để trả lời cho câu hỏi đó, bao gồm:

(2) Bối cảnh phát triển giáo dục (trong đó có giáo dục THCS) có những đặcđiểm gì và nó đặt ra những thách thức gì đối với giáo viên THCS?

(3) Tại sao PTNNGV lại có thể hỗ trợ giáo viên THCS vượt qua được nhữngthách thức, đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới giáo dục THCS đặt ra?

(4) Các vấn đề đã và đang đặt ra trong PTNNGV tại các trường THCS thànhphố Hà Nội là gì?

(5) Ban giám hiệu các trường THCS thành phố Hà Nội quản lý hoạt độngPTNNGV của trường như thế nào?

(6) Ban giám hiệu các trường THCS thành phố Hà Nội cần thực hiện nhữngtác động can thiệp nào để PTNNGV tại trường thực sự hữu ích với mỗi giáo viên?

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Trên cơ sở những vấn đề lý luận chung về PTNNGV, đề tài luận án tập trungnghiên cứu lý luận về PTNNGV do trường tổ chức/chủ trì và tập trung nghiên cứu vềquản lý PTNNGV của BGH trường THCS

- Các nghiên cứu thực tiễn được triển khai tại 30 trường THCS (thuộc cácvùng phát triển khác nhau của thành phố thành phố Hà Nội) từ năm học 2019 - 2020đến năm học 2022 - 2023

8 Tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu

8.1 Tiếp cận nghiên cứu

8.1.1 Tiếp cận hệ thống

Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu đề tài luận án được thực hiện theo các

luận điểm cơ bản sau: (i) Xác định PTNNGV tại trường THCS là một hệ thống bao

gồm các thành tố cấu trúc vận hành trong bối cảnh trường học; (ii) Phân tích quản lýPTNNGV tại trường THCS dưới góc độ một hệ thống được vận hành theo chu trìnhquản lý chung, với mục tiêu, nội dung cụ thể; (iii) Đặt các biện pháp quản lý pháttriển NNGV của BGH trường THCS trong hệ thống các biện pháp quản lý trườnghọc của BGH trường THCS

8.1.2 Tiếp cận quá trình

Các tác động từ vai trò lãnh đạo, quản trị và quản lý của BGH trường THCSđối

với phát triển NNGV là một quá trình tác động đồng bộ đến nhận thức, tình cảm, hành

vi, thói quen của giáo viên Theo đó, các biện pháp đề xuất phải được xem xét đầy đủcác khía cạnh của quá trình hình thành nhận thức, tình cảm, hành vi, thói quen PTNNcho giáo viên THCS

8.1.3 Tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường

Tiếp cận “Quản lý dựa vào nhà trường” (SchoolBased Management - SBM) làmột là mô hình quản lý hiện đại, đã được áp dụng khá rộng rãi và thành công ở nhiềunước phát triển trên thế giới, đặc biệt phù hợp với quản lý theo hướng tự chủ và tráchnhiệm xã hội [24]

Thực hiên nguyên tắc “tự quản” - nguyên tắc chủ yếu của SBM, nghiên cứu vềquản lý PTNNGV tại trường THCS được thực hiện theo hướng phân quyền quản lý

rõ ràng Thành viên BGH, các tổ chuyên môn được trao quyền để giải quyết nhữngvấn đề nảy sinh trong PTNNGV của trường cũng như trong hoạt động dạy và học củanhà trường Bên cạnh đó, PTNNGV theo tiếp cận SBM sẽ phát huy vai trò của cácthành viên trong nhà trường để thực hiện mục tiêu, nội dung PTNNGV, nâng cao tínhtrách nhiệm của CBQL và giáo viên trong quản lý PTNNGV tại trường

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

8.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

Trong nghiên cứu này, phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết được sửdụng đề xây dựng khung lý luận của đề tài Trong đó, phương pháp phân tích tài liệuđược xác định là phương pháp chủ yếu vì giá trị thông tin của nó Babbie (2015) chorằng việc sử dụng các tài liệu thường bị bỏ quên trong nghiên cứu định tính Tuynhiên, nó là một nguồn thông tin quan trọng - bất kể ngày xuất bản - vì dữ liệu có giátrị có thể được trích xuất để bổ sung trong các cuộc phỏng vấn [46] Olsen (2012) nêubật lợi thế của việc truy cập và phân tích tài liệu để cung cấp dữ liệu bằng cách giảithích rằng các tài liệu được phân tích làm phong phú thêm nghiên cứu dữ liệu vàcung cấp thông tin liên quan đến việc hiểu ngôn ngữ và các quy trình hình thành bốicảnh của nghiên cứu điển hình [79]

8.2.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

Phương pháp phân loại lý thuyết là phương pháp sắp xếp các tài liệu khoa học

thành hệ thống logic chặt chẽ theo từng mặt, từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoahọc có cùng dấu hiệu bản chất, có cùng hướng phát triển để dễ nhận biết, dễ sử dụngtheo mục đích nghiên cứu, giúp phát hiện các quy luật phát triển của đối tượng, sựphát triển của kiến thức khoa học để từ đó dự đoán được các xu hướng phát triển mớicủa khoa học và thực tiễn

Phương pháp hệ thống hóa lý thuyết là phương pháp sắp xếp những thông tin

đa dạng thu thập được từ các nguồn, các tài liệu khác nhau thành một hệ thống vớimột kết cấu chặt chẽ (theo quan điểm hệ thống - cấu trúc của việc xây dựng một môhình lý thuyết trong nghiên cứu khoa học) để từ đó mà xây dựng một lý thuyết mớihoàn chỉnh giúp hiểu biết đối tượng được đầy đủ và sâu sắc hơn

8.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.2.1 Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi.

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là một phương pháp phỏng vấn viết, đượcthực hiện cùng một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in sẵn Người được hỏi trảlời ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng theo một quy ước nào đó

Phương pháp được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đếnthực trạng PTNNGV tại các trường THCS và thực trạng quản lý PTNNGV tạicác trường THCS thành phố Hà Nội

Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn: (i) Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thử;(ii) Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà Mẫu khảo sát được lựa chọnngẫu nhiên, đại diện cho các nhóm trường THCS thành phố Hà Nội

Đối tượng khảo sát gồm BGH trường THCS, chuyên gia và giáo viênTHCS được lựa chọn vào mẫu nghiên cứu từ 30 trường THCS thành phố Hà Nội

8.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu (In-depth Interview).

Mục tiêu chính của các cuộc phỏng vấn trong nghiên cứu này nhằm hiểu kháiniệm PTNNGV và quản lý PTNNGV tại các trường THCS Theo đó, người được lựachọn để phỏng vấn trong nghiên cứu này gồm các chuyên gia giáo dục, thành viênBGH và GV là những người có kinh nghiệm liên quan đến PTNNGV và quản lýPTNNGV tại trường THCS Những câu hỏi mà người tham gia được hỏi trong cuộcphỏng vấn đều giống nhau và chúng được trình bày theo cùng một thứ tự

Trong các cuộc phỏng vấn (dự kiến khoảng 30 phút), thông tin tiểu sử củangười tham gia đã được thu thập bao gồm tuổi, giới tính, kinh nghiệm và trình độ củatừng người được phỏng vấn Các cuộc phỏng vấn hướng đến khám phá các 2 chủ đềchính: (1) Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên trường THCS về PTNNGV; (2)Thực hiện chu trình quản lý trong quản lý PTNNGV tại các trường THCS

8.2.2.3 Phương pháp chuyên gia - kỹ thuật Delphi

Phương pháp này được sử dụng để thu thập các ý kiến của các chuyên giatrong lĩnh vực quản lý GD, nghiên cứu về quản lý GD và chính sách phát triển nguồnnhân lực; trong đó việc khảo sát chuyên gia sẽ được tiến hành nhiều lần với nguyêntắc ẩn danh để đảm bảo không có sự ảnh hưởng qua lại giữa các ý kiến và đi đến mức

độ đồng thuận cao nhất Điểm mạnh chủ yếu của phương pháp Delphi là khả năngkhảo sát một cách tỉ mỉ, rõ ràng và khách quan về những vấn đề được xem xét.Delphi là một phương pháp rất hiệu quả khi được sử dụng dụng để tìm câu trả lời phùhợp với một số câu hỏi nhất định Phương pháp này được sử dụng nhằm đánh giá tínhhiệu lực và khả thi của các biện pháp quản lý PTNNGV tại các trường THCS thànhphố Hà Nội được đề xuất

8.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học

Các số liệu nghiên cứu được xử lý theo phương pháp thống kê toán học(phần mềm SPSS 20.0) với phương pháp phân tích thống kê mô tả và phân tíchthống kê suy luận.

Các chỉ số được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả là:Điểm trung bìnhcộng được dùng để tính điểm đạt được của từng ý kiến và của từng nhân tố; Độ lệchchuẩn để đánh giá mức độ phân tán hoặc thay đổi của điểm số xung quanh giá trịtrung bình;

Phân tích thống kê suy luận sử dụng các phương pháp thống kê: Phân tích sosánh; Phân tích tương quan nhị biến để tìm hiểu sự liên hệ bậc nhất giữa hai biến số,nghĩa là sự biến thiên ở một biến số xảy ra đồng thời với sự biến thiên ở biến số kianhư thế nào; Phân tích tương quan đa biến để tìm hiểu sự liên hệ giữa nhiều biến số,

để so sánh sự khác biệt giữa các biến định tính

9 Những luận điểm bảo vệ

Đề tài luận án xác định những luận điểm cần bảo vệ là:

Thứ nhất, đổi mới giáo dục THCS đặt ra những thách thức, yêu cầu mới đối

với giáo viên THCS từ đó hình thành và phát triển các nhu cầu về PTNN của giáoviên THCS PTNNGV là một trong những phương thức để giáo viên THCS thỏa mãnnhu cầu này Phương thức này được thực hiện cả ở cấp độ vi mô và vĩ mô với mụctiêu và nội dung cụ thể

Thứ hai, phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trường THCS hiện nay còn

nhiều vấn đề cần phải giải quyết nhằm phát huy đầy đủ, toàn diện vai trò của nótrong việc nâng cao mức độ đáp ứng của giáo viên THCS với các yêu cầu của đổimới giáo dục THCS

Thứ ba, quản lý PTNNGV tại trường THCS phải hướng đến mục tiêu làm cho

PTNNGV tại trường THCS trở thành hiệu quả/hữu ích với mỗi giáo viên Do vậy, nócần được quản lý theo hướng: (i) Tạo sự thay đổi trong nhận thức của CBQL, GV vềPTNNGV; (ii) Xác định và xử lý hài hòa nhu cầu PTNN của GV; (iii) Vận hànhđúng, đủ chu trình quản lý trong quản lý PTNNGV; (iv) Tổ chức PTNNGV theo tiếpcận quản lý dựa vào nhà trường; (v) Đánh giá khách quan, tạo dựng môi trường, độnglực PTNN cho giáo viên

10 Đóng góp mới của luận án

- Góp phần hệ thống và phát triển lý luận về PTNNGV và quản lý PTNNGV;xây dựng được khung lý thuyết quản lý PTNNGV tại trường THCS hướng đến mụctiêu làm cho PTNNGV của nhà trường trở nên hiệu quả (PTNNGV hiệu quả).

- Xác định rõ những vấn đề cần giải quyết trong PTNNGV và quản lýPTNNGV tại các trường THCS thành phố Hà Nội

- Đề xuất được các biện pháp hiệu lực, khả thi để quản lý PTNNGV tại cáctrường THCS thành phố Hà Nội, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viênTHCS của thành phố đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục THCS (cụ thể là thực hiệnchương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp THCS)

- Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được sử dụng làm tài liệu phục

vụ bồi dưỡng chuyên đề “phát triển nghề nghiệp giáo viên” cho GV và cán bộ quản lýtrường phổ thông; tài liệu tham khảo cho các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tạitrường Trung học cơ sở

Chương 2: Thực trạng phát triển nghề nghiệp giáo viên và quản lý phát triểnnghề nghiệp giáo viên tại các trường Trung học cơ sở thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại các trườngTrung học cơ sở thành phố Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN

TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Các quốc gia có hệ thống giáo dục phát triển đều nhận thức được rằng, GVkhông chỉ là một trong những biến số cần được thay đổi để phát triển, hoàn thiện nềngiáo dục của họ mà GV còn là tác nhân thay đổi quan trọng nhất trong công cuộc cảicách giáo dục của đất nước Hầu hết các cải cách giáo dục hiện nay đều gồm có mộtphần là PTNNGV Theo đó, các nghiên cứu về PTNNGV và quản lý PTNNGV đãgia tăng đáng kể (tìm kiếm “professional development of teachers” trên Google trong0,73 giây cho khoảng 712.000.000 kết quả)

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển nghề nghiệp giáo viên

Các nghiên cứu về PTNNGV được xem xét trong phạm vi nghiên cứu đề tàiluận án cho thấy các xu hướng chính trong nghiên cứu về vấn đề này là:

1.1.1.1 Nghiên cứu phát triển nghề nghiệp giáo viên như là một yêu cầu của tiến trình thay đổi giáo dục

Từ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, PTNNGV đã trở thành một trong những

đề tài được quan tâm bởi giới nghiên cứu (Shimahara, 1998; Walker, 1996;Corconan, 1995; OECD, 1998a) [83];[90];[49];[75] Ở mỗi cấp độ, quốc gia, địaphương và nhà trường, hoạt động PTNNGV được tiếp cận theo nhiều cách khác nhaunhưng đều có điểm chung là đề cao vai trò của PTNNGV, xem nó như là một yêu cầucủa tiến trình thay đổi của giáo dục (Shallcrost &c.s., 2000) [84]

Meijer (2016) cho rằng, trong bối cảnh giáo dục có những thay đổi, phát triểnnghề nghiệp (PTNN) cho giáo viên (GV) đã thể hiện sự thành công trong việc chuyểnđổi việc giảng dạy, học tập và quản lý hệ thống giáo dục (Meijer et al., 2016) [71].Nghiên cứu của Huang, R (2023) về PTNNGV trong bối cảnh giáo dục thông minh

đã xác định những thách thức mà giáo dục thông minh đặt ra đối với PTNNGV

Nghiên cứu của Galluzzo, Isenberg, White và Fox (2012) cũng khẳng định,PTNN tạo cơ hội cho các bên liên quan cải thiện các khía cạnh khác nhau của hệthống giáo dục [60] Bộ Giáo dục của Công hòa Nam Phi quy định, việc phát triển

chuyên môn được thực hiện bởi cả GV và các nhà giáo dục khác với mục đích đạtđược sự PTNN (RSA, 2011) Điều này cũng gợi ý và củng cố sự cần thiết phải cómột nền văn hóa suốt đời học tập và phát triển chuyên môn để bắt kịp những thay đổitrong hệ thống giáo dục Theo đó, Hội đồng các nhà giáo dục Nam Phi (SACE) đãxây dựng Cẩm nang PTNNGV nhấn mạnh sự cần thiết phát triển kiến thức và kỹnăng của GV trong suốt sự nghiệp của họ (SACE, 2013) (dẫn theo Botha, D.C.2019)[47] Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) Việt Nam đã hệ xây dựng, ban hành và

áp dụng Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, trong đó quy định về phát triển nghềnghiệp của giáo viên, đòi hỏi giáo viên phải thường xuyên cập nhật, nâng cao nănglực chuyên môn và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục [5]

Các nghiên cứu về PTNNGV khẳng định phát triển nghề nghiệp giáo viên

là một yêu cầu của tiến trình thay đổi giáo dục và lý giải khẳng định này qua các

khía cạnh:

Thứ nhất, PTNNGV là một miền liên tục gồm đào tạo ban đầu ở trường sư

phạm và đào tạo tiếp tục ở trường phổ thông, nơi giáo viên làm nghề dạy học (Meijer

et al., 2016; Lê Bạt Sơn, Phan Thị Ánh Tuyết, 2020) [71];[31] Cho dù đào tạo GVtrước khi hành nghề tốt đến đâu, thì không thể mong đợi là đào tạo GV đã chuẩn bịcho GV năng lực ứng phó với tất cả những thách thức mà họ sẽ phải đối mặt trongsuốt sự nghiệp của mình (OECD, 2013) [77] Nghiên cứu của Bùi Văn Quân (2012),Trần Thị Tuyết (2017) và một số nghiên cứu khác cũng khẳng định, ngay từ khi vẫncòn ngồi trên ghế giảng đường đại học, các GV tương lai cần nhận ra tầm quan trọngcủa việc liên tục trau dồi và PTNN [25], [35] Bên cạnh đó, hệ thống giáo dục cần tìmcách cung cấp cho GV cơ hội PTNN để duy trì tiêu chuẩn giảng dạy và duy trì lựclượng GV chất lượng cao ở mỗi nhà trường

Thứ hai, PTNNGV mang lại những thay đổi đối với giáo viên nhằm cải thiện

thực hành hoặc phát triển những thực hành mới với mục tiêu cải thiện trải nghiệmhọc tập của người học Nghiên cứu được thực hiện bởi Opfer và Pedder (2011) cungcấp bằng chứng cho thấy phát triển và nâng cao các kỹ năng, thái độ và kiến thức của

GV trong PTNNGV sẽ nâng cao chất lượng giảng dạy và cuối cùng là hiệu suất củangười học [80] Theo Nguyễn Hữu Độ (2014), đối với nghề dạy học, những đặc điểmcủa đối tượng lao động, công cụ lao động trong lao động nghề nghiệp của GV đã

khẳng định sự sáng tạo và gợi đến tính thay đổi liên tục của nghề dạy học Do vậy, rất

ít GV (nếu không muốn nói là không một ai) có thể cả quyết rằng mình đã hiểu biếttất cả, đã tinh thông nghề dạy học Vì thế, PTNN của GV được đặt ra như một tất yếuđối với mỗi GV, trường học cũng như cả hệ thống giáo dục [14]

1.1.1.2 Nghiên cứu về chương trình, phương thức phát triển nghề nghiệp giáo viên

Một trong những vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là phát triểnchương trình PTNNGV như thế nào? Nghiên cứu của Steyn (2009) chỉ ra rằng, nhiềuchương trình PTNNGV hiện không đáp ứng được nhu cầu của GV [86] Nguyên nhâncủa vấn đề này là định dạng của các chương trình PTNNGV được dùng chung cho mọi

GV, không hỗ trợ các nhu cầu cá nhân của GV và các kết quả dự kiến khác (Appova

và Arbaugh, 2017) [45] Mestry (2017) đã đưa ra dẫn chừng từ chương trình PTNNGVcủa Bộ Giáo dục (DoE) Cộng hòa Nam Phi Thay đổi chương trình giảng dạy là trọngtâm của các chương trình PTNNGV chung do DoE cung cấp, dựa trên giả định rằng tất

cả GV cần một bộ kiến thức và kỹ năng để quản lý các thay đổi trong chương trìnhhọc Nhiều GV cho rằng các chương trình như vậy sẽ lãng phí thời gian vì chúngkhông phát triển, không làm giàu chuyên môn của họ Các buổi học thường được thiết

kế để thông báo cho GV về những thay đổi quy định trong chương trình giảng dạy hơn

là cách chúng được thực hiện và được áp dụng (Mestry, 2017) [72]

Để PTNNGV hiệu quả, chương trình PTNNGV cần dựa trên ba đặc điểm cốtlõi (loại hình, thời lượng, và sự tham gia của đội ngũ GV) và cần được sự đầu tư tổngthể và dài hạn, với nguồn lực tài chính, cơ chế giám sát và hệ thống đánh giá xuyênsuốt cả quá trình (Villegas-Reimers, E 2003) [89]

Về phương thức PTNNGV, theo OECD: PTNNGV có thể được cung cấp theonhiều cách, từ chính thức đến không chính thức Nó có thể được cung cấp từ bênngoài dưới dạng các khóa học, hội thảo hoặc chính thức các chương trình nâng caotrình độ, thông qua sự hợp tác giữa các trường hoặc GV giữa các trường (ví dụ: quansát thăm các trường học hoặc mạng lưới GV khác) hoặc trong các trường học mà GVlàm việc Trong trường hợp cuối cùng này, sự phát triển có thể được cung cấp thôngqua huấn luyện/cố vấn, lập kế hoạch hợp tác và giảng dạy, và chia sẻ các thực hànhtốt [76] Như vậy, phương thức hoạt động PTNNGV là yếu tố quan trọng, quyết định

hiệu quả phát triển chuyên môn của GV (Darling-Hammond, 2017; Garet &c.s.,2001; Villegas-Reimers, 2003) [54];[61];[89]

Theo nghiên cứu của Louckes-Horsley & c.s (1998), những phương thức pháttriển chuyên môn GV không được hưởng ứng nhiều nhất là các hội nghị, hội thảo,các khóa học diễn ra bên ngoài nhà trường, vào dịp nghỉ hè, cuối tuần hay cuối giờhọc [69] Sở dĩ, những loại hình phát triển chuyên môn GV truyền thống này khônghiệu quả do không đáp ứng đủ thời gian cho các hoạt động, không đảm bảo nội dungcần thiết giúp GV bổ sung kiến thức cũng như không có được những thay đổi tíchcực trong hoạt động giảng dạy (Louckes-Horsley &c.s., 1998; Garet &c.s., 2001)[69];[61] Do đó, các nhà nghiên cứu giáo dục ngày càng quan tâm nhiều hơn đến đổimới/cải tiến hình thức PTNNGV, đó là xây dựng thành những cộng đồng học tập,trong đó các nhóm cố vấn, huấn luyện, những GV kỳ cựu đóng vai trò là nhữngngười quan sát, đồng thời là người huấn luyện cho những GV mới (Garet & c.s.,2001; Broad &Evans, 2006) [61];[48] Hình thức PTNNGV cải tiến được đánh giácao bởi tính gắn kết cao với các hoạt động hàng ngày của GV và người học cũng nhưtrở thành một phần trong công việc hàng ngày của GV (Sparks &Hirsh, 2000;Kagoda, A M., & Ezati, B A., 2014) [85];[64]

Nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên chiếm một tỷ lệ lớn trong những nghiêncứu về phương thức PTNNGV Trên cơ sở khảo sát, nghiên cứu tổng quan về hai môhình đào tạo GV (mô hình song song và mô hình kế tiếp - kết hợp) đang được ápdụng hiện nay ở các cơ sở giáo dục đại học có đào tạo GV, Hoàng, T.T., Ninh, T.H.(2017) đề xuất phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV đáp ứng yêu cầu đổimới giáo dục phổ thông Việt Nam theo hướng chú trọng đến nhu cầu của GV và bồidưỡng dựa vào nhà trường [19] Nghiên cứu của Nguyễn Thị Lan Anh (2019) chothấy, vấn đề khó hiện nay đối với các trường đào tạo GV là việc xây dựng chươngtrình đào tạo và chương trình bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải thayđổi thói quen dạy học theo tiếp cận nội dung - cách làm truyền thống bấy lâu nay đãđịnh hình trong tâm trí cán bộ giảng viên của nhà trường Nghiên cứu của tác giảtrình bày một số vấn đề về đổi mới chương trình và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng

GV nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới [1] Cũng theohướng nghiên cứu này, Đinh Thị Hồng Vân, Hoàng Quốc Việt, Phạm Thị Hạnh

(2021) đã phân tích hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở cáctrường THPT trong mối quan hệ với PTNN của GV [40] Theo Nguyễn Thị ThuThủy (2014), nguyên nhân có tác động trực tiếp đến chất lượng BDTX GV trong thời

gian qua là chất lượng tác nghiệp dạy học trong quá trình thực hiện chương trình tại

các lớp BDTX Đối tượng được bồi dưỡng là GV với đầy đủ các đặc điểm của họcviên người lớn nhưng những vấn đề lý luận cơ bản về dạy học cho người lớn chưađược quan tâm đúng mức trong tác nghiệp dạy học ở các lớp BDTX GV [33]

Nguyễn Hữu Độ (2011a) đã giới thiệu một số mô hình PTNNGV [10] và nhấnmạnh đến mô hình sử dụng GV cốt cán trong PTNN của GV [12]

Đề cập đến vai trò của GV cốt cán trong hướng dẫn đồng nghiệp PTNN, BùiVăn Quân (2011) với tham luận “Một số vấn đề về đội ngũ GV cốt cán THPTchuyên” tại Hội thảo khoa học về “Xây dựng đội ngũ GV cốt cán trung học phổthông chuyên” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức đã xác định ba lí do kiến cần đặt

ra và giải quyết vấn đề về đội ngũ GV cốt cán: (i) Về nguyên lý, sự phát triển không diễn ra theo hàng ngang; (ii) Sự khác biệt về hiệu quả giảng dạy của GV quyết định

sự khác biệt về kết quả HS hơn là những yếu tố khác; (iii) Có nhiều mô hìnhPTNNGV, một trong những mô hình đó là tổ chức “mạng lưới GV” Các GV cốt cánđược tổ chức hình thành một mạng lưới thực hiện nhiệm vụ hướng dẫn nghề nghiệpcho đồng nghiệp (không chỉ trong nội bộ trường mà mở rộng trong mạng lưới cáctrường học) [28] Đề cập đến những khía cạnh khác nhau của đội ngũ GV cốt cán -lực lượng nòng cốt trong hoạt động bồi dưỡng GV tại cơ sở giáo dục, Bùi Văn Quân(2008; 2012) nghiên cứu về các yêu cầu đối với GV cốt cán trong vai trò báo cáoviên các lớp BDTX GV và vai trò của người hướng dẫn, tư vấn đồng nghiệp PTNN[27];[28] Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004; 2009) đã giới thiệu về mô hình người GV thế

kỳ XXI, về đào tạo GV chất lượng cao, về chính sách đối với GV giỏi ở một số nước

và những khuyến nghị với GV giỏi ở Việt Nam [21];[22]

1.1.1.3 Nghiên cứu về phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường học

Kết quả các nghiên cứu về PTNNGV cho thấy, PTNNGV được thực hiện ởnhiều cấp độ: quốc gia, địa phương và nhà trường Ở mỗi cấp độ này, hoạt độngPTNNGV được tiếp cận theo nhiều cách khác nhau (Shallcrost &c.s., 2000) [84]

Ở cấp độ quốc gia, bất kể hệ thống giáo dục mà chương trình được quản trị tậptrung (centralized-curriculum) hay quản trị phân tán (decentralized-curriculum), cácnhà nghiên cứu đều chú trọng phân tích các đặc điểm cấu trúc của chương trìnhPTNNGV, bao gồm: loại hình, thời lượng, và sự tham gia của đội ngũ GV (Desimone

& Park, 2017; Garet và c.s., 2001; Nyunt & Ye, 2019) [56];[61];[74]

Ở cấp độ địa phương, hoạt động PTNNGV được tiếp cận tương đối linh hoạt

Ví dụ, các tiểu bang Colorado, Missouri, New Jersey và Vermont của Mỹ đánh giáhoạt động PTNNGV dựa trên mức độ tham gia của GV, sự uy tín của các tài liệu vàkết quả cải thiện thành tích học tập của HS Bang Florida xây dựng mô hìnhPTNNGV toàn tiểu bang dựa trên nghiên cứu bài học (Akiba &Wilkinson, 2016)[44] Các thành phố ở Myanmar quan tâm đến mối liên hệ giữa nhận thức và sự hàilòng của GV trong công việc với hoạt động PTNN (Nyunt &Ye, 2019) [74] 05 quận

ở Uganda quan tâm đến nhận thức của GV về PTNNGV, các phương pháp thực hiệncũng như các khó khăn mà GV đang gặp phải trong quá trình dạy học và tham gia cácchương trình phát triển chuyên môn (Kagoda &c.s., 2014) [64]

Một số nghiên cứu về PTNNGV ở cấp độ nhà trường đề cập đến các yếu tốảnh hưởng đến hoạt động PTNNGV Các yếu tố này có thể được chia chia thành banhóm: yếu tố cá nhân (thái độ chuyên nghiệp, đánh giá tính khả thi, đánh giá ý nghĩa,

sự quá tải và thành tựu cá nhân), yếu tố nhiệm vụ (áp lực công việc, nhu cầu cảm xúc,tính đa dạng của công việc, sự tự chủ, sự tham gia) và yếu tố môi trường làm việc (sự

hỗ trợ của quản lý, hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ học tập có chủ ý) Lee (2005) phânchia các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chuyên môn của GV thành hai nhóm, đó làyếu tố tạo thuận lợi và yếu tố kìm hãm sự phát triển [67]

Một khía cạnh khác gây lo ngại đối với các GV khi tham gia PTNN liên quanđến những người thuyết trình khóa học hoặc các nhà đào tạo Nhiều GV có cảm giácngười thuyết trình còn hạn chế về kinh nghiệm và chuyên môn về PTNNGV Ngườithuyết trình không hiểu biết nhiều về những gì đang xảy ra trong lớp học và những gì

GV thực sự trải nghiệm và cảm nhận trong thực hành hàng ngày của họ Việc thiếunhững thứ đó kiến thức kinh nghiệm có thể giới hạn mức độ mà những người trìnhbày khóa học đáp ứng các nhu cầu của các GV (King, 2016; Steyn, 2009) [66]; [86]

Giáo viên có được nhiều thành tựu hơn trong PTNNGV khi GV có lượng thờigian phù hợp đủ để thực hành, thực hiện và hoàn thiện các chiến lược mới, tạo điềukiện cho những thay đổi trong thực tiễn của họ (Darling &c.s., 2017) [53] Thờilượng phát triển chuyên môn GV phù hợp mang lại cho GV cơ hội thảo luận sâu vềnội dung, các tình huống và chiến lược sư phạm, cơ hội thực hành những điều mớiđược học vào thực tiễn hoạt động giảng dạy hay tiếp nhận những ý kiến phản hồi đểđiều chỉnh, thay đổi hoạt động (Abdal-Haqq, 1996; Garet &c.s., 2001) [43];[61] Hộiđồng Phát triển chuyên môn Quốc gia Hoa Kỳ (The National Staff DevelopmentCouncil - NSDC), hiệp hội phi lợi nhuận về phát triển nhân sự và cải tiến trường họckhuyến nghị, nên dành ít nhất 25% thời gian của GV cho PTNNGV (Sparks & Hirsh,2000) [85] Đặc biệt, hoạt động PTNNGV đạt kết quả tốt hơn khi có sự tham gia củatập thể nhóm các GV cùng trường, cùng bộ phận, cùng cấp học, khối lớp (Garet &c.s., 2001; OECD, 2013; Sparks, 2000) [61];[77];[85]

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên

PTNNGV được thực hiện ở cấp độ quốc gia, địa phương và cơ sở giáo dục(trường học) Theo đó, các nghiên cứu về quản lý PTNNGV cũng được triển khaitương ứng với từng cấp độ này Ở cấp độ quốc gia và địa phương, quản lý PTNNGVtập trung vào xây dựng và thực thi các chính sách về PTNNGV Ở cấp độ trường học,quản lý PTNNGV tập trung vào tác nghiệp quản lý của tập thể lãnh đạo nhà trườngtrong quản lý PTNNGV

1.1.2.1 Những nghiên cứu về chính sách phát triển nghề nghiệp giáo viên

Nghiên cứu về chính sách PTNNGV ở Nam phi của Botha, DominiqueCarmen (2019) cho thấy một cấu trúc chính thức của PTNNGV đã được đưa ra bởiHội đồng các nhà giáo dục Nam Phi (SACE) Theo đó, mục tiêu của PTNNGV làgóp phần cải thiện kỹ năng giảng dạy của các nhà giáo dục để họ thực hiện hiệu quảnhiệm vụ thiết yếu và đáp ứng nhu cầu/đòi hỏi của họ trong lao động nghề nghiệp; đểliên tục nâng cao chuyên môn của GV, nâng cao năng lực và hiệu suất trong việccung cấp chất lượng giáo dục; để kích hoạt và trao quyền GV bằng cách nâng cao sự

tự tin nghề nghiệp, kiến thức về lĩnh vực học tập/chủ đề, kỹ năng giảng dạy và quản

lý lớp học; để cải thiện tình trạng chuyên nghiệp của GV; và để hỗ trợ GV xác địnhcác chương trình có thể đóng góp vào sự PTNN của họ và do đó, bảo vệ họ từ các

nhà cung cấp dịch vụ PTNN thiếu trách nhiệm (RSA, 2007) Tuy nhiên, theo nhậnxét của Botha (2019), mặc dù chính sách tuyên bố rằng hướng dẫn rõ ràng sẽ đượcđưa ra, những không thể tìm thấy bằng chứng về hướng dẫn này trong tài liệu [47].

O'Dwyer, J & Atli, H (2015) cho rằng, mặc dù việc hình thành PTNNGV sẽ bắt

nguồn từ mục tiêu của trường, nó sẽ bao gồm các mục tiêu cá nhân và nhóm Nghiêncứu, lập kế hoạch, cung cấp thời gian và việc phân bổ nguồn lực cần được xem xétkhi quản lý PTNNGV nhưng ở nhiều nước, các cơ quan luật định cung cấp rất ítthông tin liên quan đến quy trình quản lý và những tác động của hệ thống trong bốicảnh trường học [78]

Theo Wermke (2011), ở Đức và Thụy Điển có hoạt động theo dõi sự PTNN của

GV bằng hệ thống điểm Điểm được ghi nhằm mục đích để thăng hạng của GV vàtrường học đặt ra các tiêu chí PTNNGV bắt buộc trong nội bộ phù hợp với yêu cầuphát triển theo quy định của quốc gia [92] Ở Việt Nam, mặc dù PTNNGV đã từngbước được luật hóa, tuy nhiên “sự chuyển động theo hướng nâng cao năng lực nghềnghiệp cho đội ngũ giáo viên của Việt Nam đã diễn ra rất chậm chạp” (Đinh QuangBáo, 2019) [11] Điều này có thể là do trong sự bảo thủ cố hữu của hệ thống giáo dụcthì hệ thống các trường sư phạm là bảo thủ nhất, “đào tạo giáo viên ở hầu hết khắp mọinơi, là một trong những bộ phận trì trệ nhất của các hệ thống giáo dục” (Moreno, 2005

- dẫn theo Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2015) [34] Thêm vào đó, “chúng ta chưa làm rõ quan

điểm phát triển nghề nghiệp giáo viên, điều mà các nhà giáo và nhà khoa học trên thế

giới đã và đang nghiên cứu từ ba thập kỷ qua” (Lê Bạt Sơn, Phan Thị Ánh Tuyết,2020) [31]

1.1.2.2 Nghiên cứu về quản lý phát triển giáo viên tại trường học

Có rất ít tài liệu liên quan đề cập đến việc quản lý PTNNGV trong các trường

học Một số nghiên cứu về vấn đề này đã đưa ra nhận định: ở cấp độ trường học, các trường khác nhau có thể có hoặc không có hệ thống quản lý PTNNGV

Các phát hiện trong nghiên cứu của Botha, Dominique Carmen (2019) về quản

lý PTNNGV ở trường học cho thấy, thiếu sự quan tâm về PTNNGV chính thức trongbối cảnh trường học Nguyên nhân của việc GV không PTNN bắt nguồn từ nhiều yếu

tố, như thiếu hiểu biết về khái niệm PTNN; thiếu các hướng dẫn rõ ràng; và thiếu cácnguồn lực khác nhau cần thiết để thực hiện PTNN cũng như quản lý quá trình PTNN

Nghiên cứu này khuyến nghị rằng nên thực hiện sự hợp tác giữa tất cả các bên liênquan để biên soạn các hướng dẫn và thực hành quản lý cụ thể có thể được thực hiệntrong các trường học nhằm khuyến khích và hỗ trợ sự PTNN của GV [47].

Nyunt, N S & Ye, Y (2019) tổ chức một nghiên cứu điển hình về PTNNGV

ở trường phổ thông đã xác định tầm quan trọng của thiết kế quản lý PTNNGV Thiết

kế PTNNGV cũng là một lĩnh vực phức tạp như thiết kế giảng dạy chất lượng cao

Nó đòi hỏi phải lập kế hoạch các chương trình hoạt động kết nối một cách rõ ràng vềcác kết quả dự kiến và đánh giá Sự PTNNGV hiệu quả là sự hợp tác giữa Hiệutrưởng và các thành viên khác của nhóm lãnh đạo; GV; và nhà cung cấp chuyên môn,đào tạo hoặc tư vấn PTNN [74]

Theo nghiên cứu được thực hiện bởi Steyn (2010), hiệu trưởng đóng một vaitrò quan trọng trong việc duy trì và thực hiện các niềm tin về sự PTNN của GV Tất

cả những người tham gia nghiên cứu của Steyn (2010) đồng ý rằng sự nhiệt tình vàcam kết PTNN là yêu cầu từ cả lãnh đạo và GV Họ cho rằng nếu một hiệu trưởngxếp hạng thấp với số điểm trên mười, trường sẽ luôn được xếp hạng giống nhau - bất

kể những gì đã được thực hiện Do đó, điều cần thiết là Ban lãnh đạo nhà trường cóthái độ tích cực và cam kết thực hiện các quy trình quản lý PTNNGV của nhà trường[86] Theo nghiên cứu của Mestry (2017), nhiều lãnh đạo trường cảm thấy quá tải vàvất vả trong việc dẫn dắt GV do không được đào tạo hoặc kỹ năng lãnh đạo và quản

lý không đầy đủ Mặc dù vậy, một số nhà lãnh đạo trường học đã chủ động và độc lậpthực hiện các chương trình PTNN để lấp đầy khoảng trống trong kiến thức và kỹnăng khi đảm nhận trọng trách lãnh đạo Điều này cho thấy rằng PTNN không chỉdành cho GV mà còn dành cho hiệu trưởng, những người lãnh đạo họ Một số hiệutrưởng thiếu kiến thức và kỹ năng lãnh đạo và quản lý mà họ có thể có được thôngqua các khóa học PTNN và các cơ hội học tập khác [72]

Kết quả nghiên cứu của Botha, Dominique Carmen (2019) về các các thànhviên ban lãnh đạo trường học (SMT) quản lý PTNNGV trong trường học theo khungquy trình quản lý của Fayol thông qua các điều khoản của Lập kế hoạch, Tổ chức,Lãnh đạo và Kiểm soát cho thấy, không có tiêu chuẩn cụ thể hoặc hướng dẫn quản lýPTNNGV được thực hiện trong các trường học liên quan đến khung quản lý củaFayol; các nguyên tắc và quy trình quản lý PTNN dường như được thực hiện hời hợt

trong trường học [47] Trong hầu hết các trường hợp, các chức năng lập kế hoạch và

tổ chức không tồn tại hoặc chỉ ở mức tối thiểu; ví dụ, không có bằng chứng về kếhoạch của các hoạt động PTNNGV hoặc cấu trúc và thủ tục PTNNGV không đượccoi là một phần của tổ chức quy trình quản lý Chức năng điều khiển dường nhưkhông có; tuy nhiên, ở đâu đó, nó được thực hiện như một chức năng tự nguyện màkhông cần theo dõi toàn bộ mục tiêu của chức năng Không có biện pháp kiểm soátnào được đưa ra để khẳng định thành tích của các mục tiêu PTNN [47]

Tài liệu hướng dẫn các nhà quản lý trưởng học tổ chức PTNNGV một cáchhiệu quả do VVOB (2020) biên soạn là một trong không nhiều nghiên cứu về quản lýPTNNGV tại trường học Tài liệu này hướng dẫn thực hành cho các nhà quản lýtrường học về hỗ trợ phát triển chuyên môn GV do trường chủ trì, thông qua việcgiúp các lãnh đạo trường học trả lời các câu hỏi như: (i) Phát triển chuyên môn GVhiệu quả là gì?; (ii) làm thế nào để bắt đầu phát triển chuyên môn do trường chủ trì?;(iii) làm thế nào để các thực hành chuyên môn có hiệu quả hơn?.v.v [41]

Những nghiên cứu sâu và toàn diện về quản lý PTNNGV ở Việt Nam khôngnhiều Hầu hết các nghiên cứu đều hướng sự quan tâm đến quản lý hoạt động bồidưỡng GV

Nguyễn Thị Thu Thơm (2020) nghiên cứu về kinh nghiệm quản lý hoạt độngbồi dưỡng năng lực dạy học cho GV tại một số quốc gia trên thế giới và đề xuất bàihọc áp dụng cho Việt Nam [32] Nghiên cứu của Ngô Thu Hằng (2019) giới thiệu vềhoạt động phát triển bồi dưỡng GV trên thế giới [18] Các nghiên cứu này cho thấy,quản lí hoạt động bồi dưỡng đội ngũ GV theo định hướng đổi mới giáo dục phổthông hiện nay của nước ta là một trong những vấn đề cấp thiết, thường xuyên có ýnghĩa với các nhà trường Hiện nay, các quốc gia trên thế giới đều coi hoạt động bồidưỡng GV là vấn đề cơ bản trong phát triển giáo dục; trong đó, bồi dưỡng năng lựcdạy học cho GV là một nội dung cốt lõi mà chúng ta cần học tập kinh nghiệm quốc tế

để vận dụng phù hợp với bối cảnh Việt Nam Các kinh nghiệm đó là [18]: (i) Chuẩnnghề nghiệp GV được xây dựng và sử dụng trong chương trình đào tạo giáo dục banđầu, chương trình hỗ trợ và bồi dưỡng GV và chương trình PTNNGV diễn ra thườngxuyên và áp dụng Chuẩn một cách nghiêm khắc và ngặt nghèo đảm bảo chất lượngcông tác bồi dưỡng GV được nâng cao; (ii) Khâu đánh giá GV ở các nước thường

dựa vào mức độ đạt Chuẩn nghề nghiệp ban hành theo một quy trình và các khungnăng lực nghề nghiệp của GV phải do chính các GV tham gia xây dựng; (iii) Thực tế

ở các nước luôn có sự phối hợp và hợp tác giữa các trường, giữa nhà trường và tổchức bên ngoài nhà trường như các doanh nghiệp, công ty đào tạo, để nâng cao chấtlượng đào tạo và chất lượng đội ngũ GV, đó là một yêu cầu không thể thiếu để gópphần nâng cao năng lực thực tiễn của GV thông qua quá trình bồi dưỡng trong sảnxuất tại doanh nghiệp; (iv) Một số vấn đề mới trong kinh nghiệm bồi dưỡng đội ngũ

GV ở các nước như: công tác phân cấp bồi dưỡng và quản lí bồi dưỡng, công tác, xâydựng quỹ khuyến khích phát triển GV, cấp chứng chỉ hành nghề, công tác sát hạch

GV, hoạt động nâng Chuẩn nghề nghiệp GV… cần được nghiên cứu vận dụng ởnước ta trong giai đoạn đổi mới giáo dục phổ thông Nghiên cứu của Trần Đăng Khởi(2021) đã xác định quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cậnnăng lực nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV THCS đáp ứng những yêucầu của sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta hiện nay và đề xuất

7 biện pháp quản lý nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý hoạt động bồidưỡng giáo viên THCS [20]

1.1.3 Nhận xét từ kết quả tổng quan

1.1.3.1 Khái quát những kết quả nghiên cứu về phát triển nghề nghiệp giáo viên và quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên

Kết quả tổng quan cho phép rút ra những nhận xét khái quát sau:

Thứ nhất, PTNNGV là vấn đề được các nước quan tâm đầu tư cho nghiên cứu

và triển khai ứng dụng các kết quả nghiên cứu ở lĩnh vực này Những nghiên cứu vềPTNNGV cho thấy:

- Chưa có sự thống nhất trong cách biểu đạt khái niệm PTNNGV Theo đó,nhận thức của cán bộ quản lý trường học và GV về PTNNGV chưa đầy đủ và sâu sắc

- Hình thức thức hoạt động PTNNGV là yếu tố quan trọng, quyết định hiệuquả phát triển chuyên môn của GV Các nghiên cứu về PTNNGV hướng đến việc đổimới/cải tiến hình thức PTNNGV, đó là xây dựng thành những cộng đồng học tập,trong đó các nhóm cố vấn, huấn luyện, những GV kỳ cựu đóng vai trò là nhữngngười quan sát, đồng thời là người huấn luyện cho những GV mới Sự tham gia của

GV vào hoạt động PTNNGV có sự khác biệt giữa các nhóm GV được phân loại theolứa tuổi, thâm niên nghề nghiệp, giới và trình độ đào tạo ban đầu.

Thứ hai, PTNNGV dù được đánh giá cao về tầm quan trọng cũng như mức độ

ảnh hưởng đến chất lượng đội ngũ GV, kết quả học tập của HS, nhưng trên thực tế,nhiều GV nhận thấy chúng chưa thực sự có hiệu quả Nguyên nhân của thực tế này là

do quản lý PTNNGV chưa được quan tâm đúng mức Cụ thể là:

- Chưa có chính sách cụ thể với những hướng dẫn tường minh về PTNNGV ở

cả cấp quốc gia và từng địa phương

- Hiệu quả, các nguyên tắc và quy trình quản lý PTNNGV ít được quan tâmtrong trường học Trong hầu hết các trường hợp, các chức năng lập kế hoạch và tổchức không tồn tại hoặc chỉ ở mức tối thiểu; chức năng điều khiển dường như khôngcó; không có biện pháp kiểm soát nào được đưa ra để khẳng định thành tích của cácmục tiêu PTNN

Thứ ba, kết quả nghiên cứu tổng quan cũng cho thấy những vấn đề sau đây

chưa được nghiên cứu một cách sâu sắc:

- Phát triển nghề nghiệp giáo viên của từng loại hình GV Cụ thể là quá trìnhPTNN của GV các cấp học; GV các môn học;

- Những yếu tố thuộc về GV và tác động/ảnh hưởng của nó tới PTNN của họ;

- Quản lý PTNNGV ở cấp độ vi mô - quản lý PTNNGV tại trường học Cụ thểlà: BGH ở các trường học có quan tâm đến PTNNGV không? Nếu có, họ quản lýPTNNGV của nhà trường như thế nào? Mô hình/biện pháp quản lý nào là hiệu quả?

1.1.3.2 Những vấn đề luận án cần tập trung giải quyết

Từ nhận xét nêu trên, những vấn đề mà đề tài luận án xác định cần tập trung giảiquyết là:

Thứ nhất, bản chất, chức năng và các đặc điểm của PTNNGV; những

phương thức (theo đó là các hình thức/mô hình PTNNGV); các yếu tố ảnh hưởngđến PTNNGV, đặc biệt là các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ tham gia của GV vàohoạt động PTNNGV

Thứ hai, PTNNGV tại trường học: các thành tố chủ yếu của PTNNGV tại

trường học; PTNNGV hiệu quả nhằm đáp ứng nhu cầu PTNN của giáo viên THCS(nghiên cứu trường hợp tại thành phố Hà Nội) và hỗ trợ GV nâng cao mức độ đáp

ứng với các yêu cầu do đổi mới giáo dục đặt ra (cụ thể là yêu cầu của thực hiệnchương trình giáo dục phổ thông 2018)

Thứ ba, quản lý PTNNGV tại các trường học (tập trung vào trường THCS)

như thế nào để PTNNGV hiệu quả (thực sự hữu ích với giáo viên)

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Phát triển nghề nghiệp giáo viên

Có nhiều quan niệm khác nhau về PTNNGV Cordingley và cộng sự (2005)

đã khái quát: PTNNGV được định nghĩa từ những góc nhìn khác nhau, song vẫncùng đặt ra sứ mệnh chung: không ngừng cập nhật, sửa đổi và tiến bộ song song vớitốc độ thay đổi nhanh chóng của thời cuộc (Cordingley & c.s., 2005) [51]

Theo Padwad và Dixit (2011), PTNNGV là một quá trình có kế hoạch và liêntục được thực hiện bởi giáo viên trong suốt sự nghiệp của họ; quá trình này đặc biệt

nhằm mục đích cải thiện cả kỹ năng và kiến thức [81] Darling và McLaughlin (1995)

định nghĩa PTNNGV là quá trình thúc đẩy sự hiểu biết của giáo viên đối với việc dạy

và học cũng như tạo điều kiện để giáo viên có cơ hội hiểu rõ học sinh của mình [52].Day (1999) quan niệm PTNNGV là các hoạt động được thiết kế để giáo viên tham giahọc hỏi, nhìn nhận, đổi mới và mở rộng những kiến thức và kỹ năng mới [55]

McLaughlin (2001) cho rằng việc xây dựng các chương trình PTNNGV làchiến lược quan trọng để nâng cao thành tích học tập của học sinh [70] Tương

tự, Guskey (2002) khẳng định: phát triển nghề nghiệp giáo viên là những cốgắng có hệ thống để tạo ra những thay đổi ở thực tiễn lớp học của giáo viên, ởniềm tin và thái độ của giáo viên và ở kết quả học tập của học sinh [62] Theoquan điểm của các tác giả này, PTNNGV chứa đựng cả phát triển năng lực giáoviên và phát triển học tập của học sinh

Phát triển nghề nghiệp giáo viên có nội hàm rộng, đề cập đến sự thay đổi cótính toàn diện, bao quát, tích hợp cả lí luận và thực tiễn, nghiên cứu và hành động,được thể hiện qua thành tựu của cả giáo viên và học sinh Theo Villegass Reimers(2003), phát triển nghề nghiệp giáo viên là quá trình nỗ lực để một giáo viên đạt đượccác kĩ năng nâng cao (qua quá trình học tập, nghiên cứu và tích lũy kinh nghiệm nghềnghiệp) đáp ứng các yêu cầu sát hạch việc giảng dạy, giáo dục một cách hệ thống.Đây là quá trình tạo sự thay đổi trong lao động nghề nghiệp của mỗi giáo viên nhằm

gia tăng mức độ thích ứng của bản thân với yêu cầu của nghề dạy học Phát triểnNNGV là một quá trình mang tính tất yếu và lâu dài đối với mỗi GV Bởi vì, dạy học

và giáo dục là những quá trình thay đổi và gắn liền với sự sáng tạo của mỗi giáo viên.Phát triển nghề nghiệp giáo viên phải được định hình bởi sự sẵn lòng của cá nhân(người giáo viên) trong việc coi giảng dạy là một nghề nghiệp cũng như quyết địnhtiếp tục làm nghề cho đến khi nghỉ hưu [89]

Trước đây việc phát triển nghề nghiệp được cho là một quá trình ngắn hạn màgiáo viên thu thập thông tin về một khía cạnh cụ thể của công việc Nhưng trongnhững năm gần đây, PTNNGV được coi là một quá trình dài hạn, diễn ra liên tục, baogồm các cơ hội và kinh nghiệm thường xuyên được lên kế hoạch một cách có hệthống để thúc đẩy tăng trưởng và phát triển nghề nghiệp của người giáo viên Chính

vì vậy, OECD (2013) đưa ra định nghĩa của The Teaching and Learning InternationalSurvey (TALIS): Phát triển nghề nghiệp liên tục của giáo viên được định nghĩa là cáchoạt động phát triển kỹ năng, kiến thức, chuyên môn của một cá nhân và các đặcđiểm khác với tư cách là một giáo viên Các hoạt động này bao gồm cả những hoạtđộng tự chủ của chính người giáo viên (tự học, tự nghiên cứu, tự nhận thức) và sự hỗtrợ của tổ chức (mở các chương trình hội nghị/hội thảo, seminar, học tập hợp tác giữacác thành viên trong nhóm; hoặc các khóa học ngắn hạn ở các cơ sở đào tạo, cáccuộc tranh luận/thảo luận giữa các đồng nghiệp, bạn bè…và các hỗ trợ khác) [77]

Từ một số quan niệm về PTNNGV nêu trên, có thể nhận thấy:

- Về bản chất, PTNNGV là quá trình tạo sự thay đổi trong lao động nghềnghiệp của mỗi giáo viên nhằm gia tăng mức độ thích ứng của bản thân với yêu cầucủa nghề dạy học

Thực tiễn dạy học đã khẳng định: những phương pháp giảng dạy tốt sẽ có ảnhhưởng tích cực đến việc học sinh học cái gì và học như thế nào Học cách dạy và làmviệc để trở thành một giáo viên giỏi (gặt hái được những thành tựu cao trong lao độngnghề nghiệp) là cả một quá trình lâu dài Kết quả của quá trình này như thế nào phụthuộc vào mức độ tích cực của mỗi giáo viên trong việc phát triển những kiến thức, kĩnăng nghề nghiệp cũng như các giá trị và quan điểm đạo đức nghề nghiệp của họ Bêncạnh đó, việc giám sát và hỗ trợ của các chuyên gia hoặc đồng nghiệp có kinh nghiệm

để mỗi giáo viên phát triển được các kỹ năng nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng

- Mục đích PTNN của mỗi giáo viên là để trở thành người có ảnh hưởng tíchcực/hiệu quả đến việc hình thành, phát triển hoạt động học và tự giáo dục của họcsinh Tính định hướng (mục đích) của PTNNGV đồng thời hướng đến sự phát triểncủa mỗi giáo viên và sự phát triển của hệ thống/tổ chức, cơ sở giáo dục Như vậy,PTNNGV mang lại những thay đổi cho cá nhân mỗi giáo viên và cho cả hệ thốnggiáo dục

- Phát triển nghề nghiệp giáo viên bao hàm phát triển phẩm chất và năng lực

chuyên môn, năng lực nghiệp vụ của nghề (nghiệp vụ sư phạm) cho giáo viên Nănglực nghiệp vụ sư phạm của giáo viên lại được xác định bởi năng lực thực hiện các vaitrò của giáo viên trong quá trình lao động nghề nghiệp của mình Như vậy, PTNNGV

là một quá trình mang tính tất yếu và lâu dài đối với mỗi giáo viên Tất yếu bởi dạyhọc và giáo dục là những quá trình thay đổi và gắn liền với sự sáng tạo của mỗi giáoviên Lâu dài bởi PTNNGV bắt đầu từ sự chuẩn bị khởi đầu ở cơ sở đào tạo nghề vàtiếp tục trong quá trình lao động nghề nghiệp của giáo viên tại cơ sở giáo dục cho đếnkhi về hưu

Với sự phân tích trên, luận án xây dựng khái niệm PTNNGV dưới đây để sửdụng trong nghiên cứu đề tài luận án:

Phát triển nghề nghiệp giáo viên là quá trình tạo sự thay đổi trong lao động nghề nghiệp của mỗi giáo viên thông qua các hoạt động phát triển phẩm chất và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của họ, nhờ đó gia tăng mức độ thích ứng của giáo viên với yêu cầu/những thay đổi của nghề dạy học từ đó nâng cao kết quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục của trường học.

1.2.2 Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên

Cuộc sống của con người là dòng chảy của các hoạt động Quản lý gắn liềnvới cuộc sống, với hoạt động của con người, vì thế nó rất đa dạng và phức tạp Nhậnthức của con người về quản lý vì thế cũng rất phong phú Theo Bùi Văn Quân (2006),các nghiên cứu về quản lý có thể được khái quát theo những khuynh hướng như:

“Thứ nhất, nghiên cứu quản lý theo quan điểm của điều khiển học và lý thuyết hệ thống Thứ hai, nghiên cứu quản lý với tư cách là một hoạt động, một lao động tất yếu trong các tổ chức của con người Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tư cách là một

quá trình trong đó các chức năng quản lý được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội dung cơ bản củaquản lý được đề cập đến trong các quan niệm trên là: 1/ Quản lý là thuộc tính bấtbiến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã hội Lao động quản lý là điều kiện quantrọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành phát triển; 2/ Quản lý được thựchiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội; 3/ Quản lý là những tác động có tínhhướng đích, là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêucủa tổ chức; 4/ Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lý và người

bị quản lý giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý Xét chocùng, nói đến quản lý là nói đến quản lý con người và hành vi của con người trongmột tổ chức” [26] Dựa trên những khái quát này, tác giả đề xuất khái niệm quản lý:

Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm tạo

ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của đối tượng trong một môi trường luôn biến động (Bùi Văn Quân, 2006) [26].

Luân án lựa chọn khái niệm quản lý nêu trên để xây dựng khái niệm “Quản lýphát triển nghề nghiệp giáo viên” như sau:

Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý để tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết của các hoạt động phát triển phẩm chất và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên, hỗ trợ họ gia tăng mức độ thích ứng với yêu cầu/những thay đổi của nghề dạy học, từ đó nâng cao kết quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục của trường học.

Quan niệm trên nhấn mạnh những khía cạnh sau của "quản lý phát triển nghềnghiệp giáo viên”:

Thứ nhất, quản lý PTNNGV có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ

thể quản lý giáo dục (thuộc bộ máy quản lý nhà nước về giáo dục và lãnh đạo trườnghọc) thực hiện Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, thì chưa có hoạtđộng quản lý PTNNGV trên thực tế, chưa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lý

PTNNGV đã xảy ra Các hoạt động của chủ thể quản lí có hai nội dung chính Thứ nhất, khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực để PTNNGV; Thứ hai, tác động

đến các hoạt động phát triển phẩm chất và năng lực chuyên môn, năng lực nghiệp vụ

cho giáo viên Trong quản lý PTNNGV, khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lựcnguồn lực là để tạo ra điều kiện nhằm tổ chức các hoạt động phát triển phẩm chất vànăng lực chuyên môn, năng lực nghiệp vụ cho giáo viên

Thứ hai, quản lý PTNNGV thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản

lý giáo dục Điều này được thể hiện những tác động hướng đích của lãnh đạo trườnghọc nhằm thực hiện mục tiêu PTNNGV mà chủ thể quản lý đã xác định Tuy nhiên,những tác động này chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận thức của chủ thể quản

lý về những qui luật/tính quy luật khách quan trong PTNNGV và ý thức của chủ thểquản lý trong việc tuân thủ những quy luật/tính quy luật đó

Thứ ba, quản lý PTNNGV đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định hoặc tạo ra

hiệu quả cần thiết trong PTNN cho giáo viên Quản lý không có mục đích tự thân, dovậy, mục đích của quản lý PTNNGV là làm cho PTNNGV trở nên hữu ích hơn, hiệuquả hơn với mỗi giáo viên và đội ngũ/cộng đồng giáo viên

Thứ tư, quản lý PTNNGV luôn tồn tại với tư cách là hệ thống, là một quá

trình Là hệ thống nên quản lý PTNNGV có các thành tố cấu trúc như: chủ thể củaquản lý PTNNGV, đối tượng của quản lý PTNNGV; cơ chế quản lý PTNNGV ("Cơchế" là từ được sử dụng nhằm chỉ đến quy luật vận hành của hệ thống Nó nói về mộtquá trình, quy luật của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên hoặc xã hội. Cơ chế quản lýnói chung gồm cơ chế hình thức và cơ chế phi hình thức) Là quá trình nên quản lýPTNNGV là một chu trình khép kín với chuỗi hoạt động quản lý là kế hoạch, tổ chức,lãnh đạo và kiểm soát (Planning, Organising, Leading and Control - POLC)

1.2.3 Quản lý phát triển nghề nghiệp giáo viên tại trường học

Phát triển nghề nghiệp giáo viên được quản lý cả ở cấp độ vĩ mô - quản lý nhànước về giáo dục và ở cấp độ vi mô - quản lý tại cơ sở giáo dục/trường học

Ở cấp độ vi mô là quản lý nhà nước về PTNNGV bằng việc xác lập, triển khaicác tiêu chuẩn về nghề nghiệp, các chính sách về đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá…độingũ giáo viên và và kiểm tra, đánh giá PTNNGV theo các chuẩn mực đã quy định

Ở cấp độ vi mô, quản lý PTNNGV là quản lý PTNN của giáo viên tại mỗitrường học theo quy định, yêu cầu về PTNNGV của cơ quan hành chính giáo dục (ví

dụ, tổ chức lớp bồi dưỡng giáo viên theo chương trình bồi dưỡng mà phòng/sởGD&ĐT quy định) và quản lý các hoạt động PTNNGV do nhu cầu của nhà trường và