Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội

Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội

- -VƯƠNG HƯƠNG GIANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ

HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

- -VƯƠNG HƯƠNG GIANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ

HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS TRẦN THỊ MINH HẰNG PGS.TS NGUYỄN MINH ĐỨC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc, các Thầy giáo, Cô giáo, cán bộ, viên chức khoa Quản lý và các phòng chức năng của Học viện Quản lý Giáo dục đã giảng dạy, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Minh Hằng và PGS.TS Nguyễn Minh Đức đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình

thực hiện luận án này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hà Nội, Ban Giám hiệu, giáo viên các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội đã cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn, cũng như cung cấp các tài liệu, thông tin liên quan và đặc biệt đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm theo đề xuất của luận án.

Dù đã hết sức cố gắng, song luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ giáo từ các Thầy giáo, Cô giáo và sự góp ý, chỉ dẫn của Quí vị và các bạn.

Tác giả luận án

Vương Hương Giang

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, các số liệu kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực theo thực tế nghiên cứu, chưa từng được bất cứ tác giả nào khác nghiên cứu và công bố.

Tác giả luận án

Vương Hương Giang

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BDGV: Bồi dưỡng giáo viên

CBQL: Cán bộ quản lý

CSVC: Cơ sở vật chất

CNTT: Công nghệ thông tin

ĐNGV: Đội ngũ giáo viên

GDĐT: Giáo dục và Đào tạo

TN, HN: Trải nghiệm, hướng nghiệp KTĐG: Kiểm tra, đánh giá

NCBH: Nghiên cứu bài học

NNL: Nguồn nhân lực

PPBD: Phương pháp bồi dưỡng THCS: Trung học cơ sở

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ xiii

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 14

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 14

1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 14

1.1.2 Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 33

1.1.3 Nhận xét chung và những vấn đề đặt ra tiếp tục nghiên cứu 43

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 44

1.2.1 Quản lý 44

1.2.2 Bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên 45

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 47

1.2.4 Năng lực 48

1.2.5 Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 51

1.2.6 Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS 52

1.2.7 Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 52

1.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 53

1.3.1 Mục tiêu và những điểm mới của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS 53

1.3.2 Yêu cầu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 55

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 57

1.3.4 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 58

1.3.5 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS 59

1.3.6 Kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường

THCS 64

1.3.7 Điều kiện tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS 64

1.4 Khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên trường THCS 65

1.5 Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 67

1.5.1 Mục tiêu bồi dưỡng 67

1.5.2 Chương trình, nội dung bồi dưỡng 68

1.5.3 Phương pháp, hình thức bồi dưỡng 68

1.5.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng 70

1.5.5 Nguồn lực thực hiện hoạt động bồi dưỡng 70

1.6 Nội dung quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 71

1.6.1 Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS 71

1.6.2 Tổ chức xây dựng nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS dựa vào khung năng lực 72

1.6.3 Tổ chức xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên THCS 73

1.6.4 Chỉ đạo thực hiện bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 75

1.6.5 Quản lý kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 77

1.6.6 Quản lý các nguồn lực thực hiện bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 78

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 79

1.7.1 Những yếu tố chủ quan 79

1.7.2 Những yếu tố khách quan 80

Kết luận chương 1 82 Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI 83 2.1 Khái quát về giáo dục thành phố Hà Nội 83

2.1.1 Khái quát chung về giáo dục thành phố Hà Nội 83

2.1.2 Khái quát về giáo dục THCS 85

2.1.3 Khái quát các trường THCS được lựa chọn tổ chức khảo sát 94

2.2 Giới thiệu tổ chức khảo sát 96

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 96

2.2.2 Nội dung khảo sát 96

2.2.3 Đối tượng và phạm vi khảo sát 97

2.2.4 Phương pháp, hình thức khảo sát 97

2.2.5 Thang đánh giá 100

2.2.6 Xử lý số liệu 101

2.3 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS thành phố Hà Nội 101

2.3.1 Thực trạng các khâu tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS 101

2.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS 104

2.3.3 Thực trạng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường 106

2.3.4 Thực trạng hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS thành phố Hà Nội 107

2.4 Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên trường THCS 110

2.5 Thực trạng bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho ĐNGV trường THCS 115

2.5.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 115

2.5.2 Thực trạng nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 118

2.5.3 Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 121

2.5.4 Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức trải nghiệm, hướng nghiệp cho ĐNGV THCS 124

2.5.5 Các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 127

2.5.6 Thực trạng hình thức KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 130

2.6 Thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS thành phố Hà Nội 134

2.6.1 Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 134

2.6.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 137

2.6.3 Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 143

2.6.4 Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 146

2.6.5 Kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 150

2.7 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS thành phố Hà Nội 155

2.7.1 Các yếu tố chủ quan 155

2.7.2 Các yếu tố khách quan 156

2.8 Nhận xét chung về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 158

2.8.1 Những kết quả đạt được 158

2.8.2 Những hạn chế và nguyên nhân 159

2.8.3 Những vấn đề từ thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 161

Kết luận chương 2 164 Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI 166 3.1 Các nguyên tắc đề xuất giải pháp 166

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục học sinh THCS 166

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống 166

3.1.3 Đảm bảo tính toàn diện 167

3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa 167

3.1.5 Đảm bảo tính hiệu quả 167

3.2 Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS thành phố Hà Nội 168

3.2.1 Giải pháp 1: Chỉ đạo xây dựng khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên THCS 168

3.2.2 Giải pháp 2: Chỉ đạo đổi mới kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường THCS 173

3.2.3 Giải pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS theo khung năng lực 179

3.2.4 Giải pháp 4: Tổ chức huy động tối đa các nguồn lực đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng

năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 187

3.2.5 Giải pháp 5: Chỉ đạo đổi mới hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 190

3.2.6 Giải pháp 6: Chỉ đạo ứng dụng CNTT trong quá trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 196

3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp đề xuất 199

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 201

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 201

3.4.2 Khách thể khảo nghiệm 201

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 202

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 203

3.5 Tổ chức thử nghiệm một số giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên trường THCS 208

3.5.1 Cơ sở lựa chọn các giải pháp thử nghiệm 208

3.5.2 Mục đích thử nghiệm 208

3.5.3 Nội dung thử nghiệm 209

3.5.4 Phạm vi và khách thể thử nghiệm 209

3.5.5 Phương pháp đánh giá kết quả thử nghiệm 209

3.5.6 Tiêu chí và thang đánh giá thử nghiệm 210

3.5.7 Giả thuyết thử nghiệm 210

3.5.8 Mô tả quá trình tổ chức thử nghiệm 210

3.5.9 Kết quả thử nghiệm 215

3.5.10 Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm 219

Kết luận chương 3 220 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 221 1 Kết luận 221

2 Khuyến nghị 223

TÀI LIỆU THAM KHẢO 226

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô mạng lưới trường lớp cấp THCS theo quận huyện, thị xã

85

Bảng 2.2 Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý 88

Bảng 2.3 Chất lượng giáo dục của các trường THCS 91

Bảng 2.4 Thống kê trình độ chuyên môn giáo viên các trường THCS tại 5 quận huyện của thành phố Hà Nội 94

Bảng 2.5 Số lượng CBQL, giáo viên tham gia khảo sát 97

Bảng 2.6 Phân bố mẫu khảo sát thực trạng 98

Bảng 2.7 Thang đánh giá mức độ của thực trạng khảo sát 101

Bảng 2.8 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các khâu tổ chức hoạt động TN, HN cho học sinh các trường THCS thành phố Hà Nội 102

Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện của các khâu tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 103

Bảng 2.10 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các nội dung hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 104

Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng thực hiện các nội dung hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 105

Bảng 2.12 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của phương pháp tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 106

Bảng 2.13 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng mức độ thực hiện các phương pháp tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 107

Bảng 2.14 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các hình thức tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 108

Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện các hình

thức tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 109 Bảng 2.16 Đánh giá của CBQL, giáo viên về năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN của giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 110 Bảng 2.17 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của mục tiêu

bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 115 Bảng 2.18 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện mục tiêu bồi

dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 116 Bảng 2.19 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của nội dung

chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trường THCS 118 Bảng 2.20 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện nội dung

chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 120 Bảng 2.21 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các

hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 121 Bảng 2.22 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện các hình

thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 123 Bảng 2.23 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các

PPBD năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 125 Bảng 2.24 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng thực hiện các

PPBD năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 126 Bảng 2.25 Đánh giá của CBQL, giáo viên về hiệu quả các lực lượng tham

gia bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 127

Bảng 2.26 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ đáp ứng các nguồn

lực triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 128 Bảng 2.27 Nhận thức của CBQL, giáo viên về sự cần thiết các hình thức

KTĐG kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 130 Bảng 2.28 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng các hình thức

KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 132 Bảng 2.29 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết đánh giá

nhu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 134 Bảng 2.30 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng xác định nhu cầu

bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 135 Bảng 2.31 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết lập kế hoạch

bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 138 Bảng 2.32 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng lập kế hoạch bồi

dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 139 Bảng 2.33 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết xây dựng

nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 143 Bảng 2.34 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng xây dựng nội dung

bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 144 Bảng 2.35 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết chỉ đạo bồi

dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 146

Bảng 2.36 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng

năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 148 Bảng 2.37 Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết KTĐG bồi

dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 151 Bảng 2.38 Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng KTĐG bồi dưỡng

năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 152 Bảng 2.39 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các

yếu tố chủ quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 155 Bảng 2.40 Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các

yếu tố khách quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 156 Bảng 3.1 Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường

THCS thành phố Hà Nội 170 Bảng 3.2 Khách thể lựa chọn khảo nghiệm 201 Bảng 3.3 Các tiêu chí và thang đo đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi

của các giải pháp đề xuất 202 Bảng 3.4 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các giải pháp quản lý bồi

dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 203 Bảng 3.5 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp quản lý bồi

dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 205 Bảng 3.6 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

đề xuất 206 Bảng 3.7 Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường

THCS lớp đối chứng 215

Bảng 3.8 Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường

THCS lớp thử nghiệm 217

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện xác định

nhu cầu bồi dưỡng 137

Biểu đồ 2.2 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 141

Biểu đồ 2.3 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 146

Biểu đồ 2.4 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện 150

Biểu đồ 2.5 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 153

Biểu đồ 3.1 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 207

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả giữa lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 218

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Bốn giai đoạn trong chu kỳ học tập trải nghiệm của Kolb (1984) 22

Sơ đồ 1.2 9 bước giảng dạy theo Robert Mills Gagné (1985) 22

Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên 47

Sơ đồ 1.4 Mô hình năng lực 49

Sơ đồ 1.5 Năng lực theo bốn trụ cột của UNESCO 50

Sơ đồ 3.1 Bồi dưỡng năng lực cho giáo viên các trường THCS theo tiếp cận năng lực 169

Sơ đồ 3.2 Mối quan hệ giữa các giải pháp đề xuất 201

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Banchấp hành Trung ương (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT chỉ ra

rằng "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học", trong đó đã xác định các

phẩm chất và năng lực của học sinh (bao gồm năng lực chung và năng lựcchuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua dạy học môn họcvà hoạt động TN, HN [2] Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 củaQuốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề

cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; [31].

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định mục tiêu của hoạtđộng giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện thông qua hoạt động

TN, HN mà trước đây trong chương trình giáo dục gọi là hoạt động ngoài giờlên lớp Hoạt động TN, HN trong chương trình giáo dục được thực hiện theo

2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9, ở giai đoạngiáo dục cơ bản, chương trình hoạt động TN, HN tập trung hình thành cácphẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực thamgia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phábản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc cókế hoạch, có ý thức và trách nhiệm xã hội Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học

sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số nănglực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm.Vì vậy, có thể nói hoạt động TN, HN giữ vi ̣trí rất quan trọng trong quá trìnhrèn luyện và hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh THCS trongchương trình giáo dục phổ thông 2018 Với mục tiêu và yêu cầu của hoạtđộng TN, HN cho học sinh THCS, thì đòi hỏi giáo viên THCS phải có nhữngnăng lực đặc thù ngoài những năng lực sư phạm nói chung để dẫn dắt, tổ chứchoạt động TN, HN cho học sinh, vì vậy giáo viên THCS phải được bồi dưỡngphát triển những năng lực tổ chức hoạt động này hiệu quả

Trong những năm qua, giáo viên THCS, phần lớn có phẩm chất đạo đứcnghề nghiệp tốt, có tinh thần trách nhiệm, kiên trì, vượt khó vì sự nghiệp giáodục, đặc biệt là những giáo viên ở vùng khó khăn Tuy nhiên nhiều giáo viênđang chỉ dừng lại thực hiện nhiệm vụ cơ bản là tổ chức dạy kiến thức khoa họctrong chương trình giáo dục theo quy định, thiếu kỹ năng tổ chức hình thành chohọc sinh ứng dụng kiến thức môn học vào thực tiễn, nhất là tổ chức học để pháttriển phẩm chất và năng lực của người học; thiếu kiến thức và kĩ năng đánh giákết quả giáo dục dựa trên năng lực người học Với hoạt động TN, HN ở bậcTHCS đòi hỏi giáo viên phải có năng lực tổ chức hoạt động này cho hoc sinh.Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, giáo viên THCS cần được bồi dưỡng đểthực hiện có hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông mới và đặc biệt làphương pháp dạy học và KTĐG nhằm phát triển năng lực của học sinh Nhữngvấn đề đổi mới bồi dưỡng giáo viên THCS hiện nay đang là một thách thức lớn,đặc biệt đối với các thành phố Hà Nội

Đối với thủ đô Hà Nội, trong những năm qua, giáo viên các cấp nóichung và giáo viên các trường THCS nói riêng luôn được bồi dưỡng về chuyênmôn và nghiệp vụ để đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của giáo dục Hàngloạt các chính sách, các quy định đầu tư cho hoạt động bồi dưỡng CBQL vàgiáo viên THCS được thực hiện để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện

nay Tuy nhiên với mục tiêu và yêu cầu của hoạt động TN, HN trong chươngtrình giáo dục phổ thông 2018 ở cấp THCS, đòi hỏi giáo viên phải được bồidưỡng để phát triển năng lực tổ chức hoạt động hiệu quả Để hoạt động bồidưỡng năng lực cho giáo viên hiệu quả phải bắt đầu từ quản lý bồi dưỡngnăng lực tổ chức hoạt động TN, HN.

Từ những phân tích trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội” để nghiên cứu trong khuôn khổ

luận án tiến sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục với mong muốn góp phần nângcao năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCSthành phố Hà Nội và thực hiện tốt mục tiêu hoạt động TN, HN theo chươngtrình giáo dục phổ thông 2018

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, phân tích đánh giá thực trạng quản lýbồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS thànhphố Hà Nội, luận án đề xuất giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chứchoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội gópphần nâng cao năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trườngTHCS thành phố Hà Nội và thực hiện tốt mục tiêu hoạt động TN, HN theochương trình giáo dục phổ thông 2018

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viêntrường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viêncác trường THCS thành phố Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động TN, HN cho học sinh THCS trong chương trình giáo dụcphổ thông 2018 có vị trí quan trọng với mục đích giúp học sinh phát triển cácphẩm chất, nhân cách của học sinh Thực trạng giáo viên THCS thành phố HàNội đã có những năng lực tổ chức hoạt động TN, HN nhất định như: năng lựcthiết kế hoạt động, năng lực xác định các chủ đề hoạt động, tuy nhiên trướcyêu cầu đổi mới giáo dục, đòi hỏi giáo viên THCS có được những năng lựcmới và được bồi dưỡng để phát triển năng lực này Ngành GDĐT đã rất quantâm đến bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCStoàn thành phố

Hiệu quả hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HNcho giáo viên THCS phụ thuộc vào quản lý hoạt động bồi dưỡng Thực tếquản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáoviên THCS đã đạt được kết quả nhất định, song vẫn tồn tại những bất cậpnhư: Quản lý hoạt động bồi dưỡng chưa linh hoạt; xác định nội dung bồidưỡng chưa sát với nhu cầu giáo viên THCS; chỉ đạo huy động các nguồn lựcphối hợp bồi dưỡng giáo viên THCS hạn chế; chưa ứng dụng CNTT trongtriển khai hoạt động bồi dưỡng… Từ đó, đề xuất giải pháp và thực hiện cácgiải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáoviên trường THCS như: Xác định được khung năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên THCS; Chỉ đạo tăng cường ứng dụng CNTT trongbồi dưỡng năng lực cho giáo viên… các giải pháp đề xuất có hệ thống,đồng bộ sẽ góp phần nâng cao kết quả hoạt động TN, HN cho học sinh cáctrường THCS thành phố Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên trường THCS theo yêu cầu chương trình giáo dục phổthông 2018

5.2 Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạtđộng TN, HN cho giáo viên trường THCS thành phố Hà Nội.

5.3 Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo yêu cầuchương trình phổ thông 2018 Tổ chức khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thicũng như thử nghiệm một giải pháp luận án đề xuất để khảng định giá trị thựctiễn của các giải pháp

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạtđộng TN, HN cho giáo viên các trường THCS theo yêu cầu của chương trìnhgiáo dục phổ thông 2018 Theo đó, hoạt động TN, HN ở THCS bao gồm: hoạtđộng xã hội, hoạt động hướng đến bản thân, hoạt động hướng đến tự nhiên vàhoạt động hướng nghiệp

6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Luận án thực hiện nghiên cứu thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực

tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thuộc 5 quận/huyện gồm: Quận Hoàn Kiếm; Quận Hai Bà Trưng; Quận Cầu Giấy; HuyệnGia Lâm và Huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội Mỗi quận/huyện chúng tôichọn ngẫu nhiên 5 trường THCS để tổ chức nghiên cứu thực trạng

6.3 Giới hạn thời gian nghiên cứu

Luận án nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội từ năm 2017 đếnnăm 2020

6.4 Phạm vi về khách thể khảo sát và thử nghiệm tác động

Khách thể khảo sát: CBQL (lãnh đạo Sở GDĐT, CBQL phòng GDĐT

và CBQL cấp trường); giáo viên các trường THCS thuộc 5 quận/huyện thànhphố Hà Nội; Báo cáo viên và chuyên gia giảng dạy cho các lớp bồi dưỡng

Trong nghiên cứu chủ thể phối hợp là các CBQL Sở và Phòng Nội vụ/Tài chính - đây là các chủ thể có liên quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổchức hoạt động TN,HN cho giáo viên THCS Vì các phòng GDĐT hoạt độngdưới sự chỉ đạo của Chủ tịch Ủy ban Nhân dân quận/huyện, và phải đượcduyệt kinh phí của phòng Kế hoạch và tài chính quận/huyện.

Thực tiễn hiện nay Thành phố Hà Nội có 30 quận/huyện với quy môcác trường THCS là lớn, với điều kiện thời gian, luận án tiến hành chọn mẫukhách thể là 5 quận/huyện có cả quận trung tâm thành phố và quận ngoạithành có điều kiện kinh tế và địa lý khó khăn là: Quận Hoàn Kiếm; Quận HaiBà Trưng; Quận Cầu Giấy; Huyện Gia Lâm; Huyện Mỹ Đức

Các trường THCS mà luận án chọn nghiên cứu là các trường THCScông lập, do thời gian nghiên cứu và tính chất của mỗi loại hình trường hoạtđộng khác nhau, luận án chưa nghiên cứu các trường THCS ngoài công lập

Khách thể thử nghiệm: CBQL, giáo viên trường THCS Ngô Sĩ Liên,

quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội; Khách thể đối chứng CBQL, giáo viênTrường THCS Sài Đồng, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Cách tiếp cận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống

Tiếp cận hệ thống được sử dụng để phân tích bồi dưỡng năng lực tổchức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS như là một hệ thốngtác động lên đối tượng bồi dưỡng là giáo viên các trường THCS, mang tínhthống nhất, đa dạng và có mối tương quan chặt chẽ giữa mục tiêu, nội dung,phương pháp, hình thức, phương tiện, môi trường bồi dưỡng, năng lực của giảngviên và đối tượng bồi dưỡng Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án xem xét cácmối quan hệ tác động qua lại giữa các cấp quản lý, các bộ phận trong tổ chứcquản lý, giữa giáo viên với nhà trường và tổ chuyên môn, giữa yêu cầu tổ chứchoạt động TN, HN đối với học sinh với thực tế của nhà trường, giữa chất lượng

bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trườngTHCS với chất lượng giáo dục của nhà trường Nói cách khác, giữa các yếu tố

trong “hệ thống tổ chức hoạt động bồi dưỡng” có mối quan hệ biện chứng,

chúng tương tác với nhau, hỗ trợ lẫn nhau để mang lại hiệu quả cao trong bồidưỡng Đồng thời, luận án xác định yếu tố mang tính trội của hệ thống, quyếtđịnh đến chất lượng bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáoviên các trường THCS để làm căn cứ đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡngnăng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS có tínhcấp thiết và khả thi cao

7.1.2 Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực

Theo hướng tiếp cận này, luận án vận dụng lý thuyết quản lý NNL củaLeonard Nadle (Mỹ-1969) với 03 nhóm nội dung: (1) Phát triển NNL; (2) Sửdụng NNL; (3) Môi trường NNL, trong đó tập trung khai thác nội dung pháttriển NNL trong đó phải bồi dưỡng nhân lực góp phần nâng cao chất lượngnhân lực Với cách tiếp cận này thì bồi dưỡng là quá trình phát triển năng lựccho giáo viên thực hiện có kết quả các môn học trong chương trình phổ thông

7.1.3 Tiếp cận chức năng quản lý

Tiếp cận chức năng quản lý của chủ thể quản lý trong việc thực hiệncông tác quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viêncác trường THCS trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 Từđó xác định được công việc của người CBQL cần phải tiến hành trong việc lậpkế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG theo quá trình quản lý bồi dưỡng năng lực

tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thực hiện chươngtrình giáo dục phổ thông 2018 Bởi vì trong bất kỳ hoạt động nào thì vai trò củaquản lý là yếu tố quyết định việc triển khai có hiệu quả hay không, vì vậy quản

lý phải thực hiện tốt các chức năng của mình

7.1.4 Tiếp cận năng lực

Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để xác lập khung năng lực tổ chứchoạt động TN, HN mà giáo viên các trường THCS cần có để hoàn thànhnhiệm vụ tổ chức học, giáo dục trong trường THCS thực hiện chương trìnhgiáo dục phổ thông 2018 Khung năng lực được hình thành dựa trên cơ sở cấutrúc năng lực chung, tính đặc thù tổ chức hoạt động TN, HN theo hướng pháttriển năng lực người học

Trên cơ sở bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên cơ sở giáo dục phổthông, luận án xây dựng khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáoviên các trường THCS thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 Xuấtphát từ vai trò, đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên các trường THCS,mục tiêu và yêu cầu cơ bản đối với giáo viên các trường THCS trong bối cảnhđổi mới giáo dục, những yêu cầu về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN vàtiêu chí để tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS Việc

“lượng hóa” năng lực bằng những tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể như là một

“thước đo” năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên, từ đó, làmcăn cứ xác định mục tiêu, nội dung và phương thức bồi dưỡng một cáchphù hợp và hiệu quả

7.1.5 Tiếp cận hoạt động

Năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển bằng hoạtđộng và thông qua hoạt động Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáoviên được phát triển thông qua quá trình giáo viên trải nghiệm thực tiễn tổchức các loại hình hoạt động TN, HN cho học sinh tham gia Mặt khác, nănglực đó sẽ được nhìn nhận, đánh giá thông qua kết quả tổ chức hoạt động TN,

HN ở trường THCS Do đó, luận án nghiên cứu, đánh giá năng lực giáo viênthông qua phân tích, đánh giá chất lượng và hiệu quả hoạt động TN, HN màgiáo viên đã triển khai Việc bồi dưỡng năng lực cho giáo viên phải được thựchiện thông qua tổ chức các loại hình hoạt động để giáo viên thực hành, trải

nghiệm các khâu, các bước tổ chức hoạt động TN, HN gắn với các đối tượnghọc sinh cụ thể.

7.1.6 Tiếp cận Cung- Cầu

Việc tổ chức bồi dưỡng năng lực cho giáo viên THCS chỉ đạt hiệu quảkhi đáp ứng với nhu cầu của họ Trong hoạt động bồi dưỡng phải xác địnhđược nhu cầu của giáo viên và xác định được nhu cầu của từng quận/huyện đểxây dựng kế hoạch và xác định nội dung bồi dưỡng cho phù hợp - hay nóikhác đi là cung ứng đáp ứng với nhu cầu của cá nhân và thực tiễn địa phương

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Các phương pháp nghiên cứu lí luận để tiến hành thu thập và phântích các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách của Nhànước liên quan đến vấn đề nghiên cứu và xác định các yêu cầu đổi mới bồidưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáoviên các trường THCS trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

2018 hiện nay

Tổng quan, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa từ nhữngkết quả nghiên cứu về lí thuyết quản lý, quản lý giáo dục, bồi dưỡng, BDGVđể thao tác hóa hệ thống các khái niệm, những luận cứ cơ bản làm cơ sở líluận nghiên cứu của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: quan sát trực tiếp để thu thập các thông tin

cần thiết về các vấn đề cần nghiên cứu như quan sát các buổi bồi dưỡng trênlớp của học viên

Phương pháp điều tra viết: xây dựng phiếu điều tra viết dành cho

CBQL, Phiếu điều tra viết dành cho giáo viên các trường THCS; Tổ chức phátphiếu để thu thập thông tin về thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chứchoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội

Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn các giảng viên, chuyên gia,

CBQL cấp Sở GDĐT và CBQL cấp Phòng GDĐT; hiệu trưởng, phó hiệutrưởng và tổ trưởng chuyên môn các trường THCS và giáo viên các trườngTHCS về các vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu

Phương pháp chuyên gia: trao đổi trực tiếp hoặc thông qua phỏng

vấn để các chuyên gia tư vấn, góp ý các nội dung liên quan đến đề tàinghiên cứu

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Hoạt động TN,HN cho học sinh

trường THCS được kế thừa và phát triển trên cơ sở tổ chức hoạt động ngoàigiờ lên lớp cho học sinh Vì vậy cần nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm tổchức đã có từ việc xây dựng kế hoạch, chỉ đạo tổ chức các hoạt động vànhững yêu cầu cần có về năng lực của những giáo viên có kinh nghiệm tổchức hiệu quả hoạt động TN,HN cho học sinh THCS

Phương pháp thử nghiệm: Chọn 2 trong số các giải pháp đề xuất, chọn

khách thể thử nghiệm và khách thể đối chứng tiến hành thử nghiệm nhằmkiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của một số giải pháp quản lý mà đề tàiđề xuất

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu

Phương pháp nghiên cứu thông tin thứ cấp: thống kê, tổng hợp, đánh

giá từ các số liệu thực tế để đưa ra nhận xét, kết luận về thực trạng

Phương pháp thống kê toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí các số

liệu qua khảo sát, khảo nghiệm và thử nghiệm

8 Câu hỏi nghiên cứu

8.1 Để tổ chức hoạt động TN, HN cho học sinh THCS theo yêu cầu củachương trình giáo dục phổ thông 2018, giáo viên cần có năng lực nào? Thựctrạng những năng lực này của giáo viên ở mức độ nào?

8.2 Bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN chogiáo viên các trường THCS bao gồm những nội dung nào?

8.3 Cần nhận diện được điểm mạnh, hạn chế của hoạt động bồi dưỡng vàquản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trườngTHCS

8.4 Việc tìm ra các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên các trường THCS là vấn đề cấp thiết?

9 Các luận điểm bảo vệ

9.1 Hoạt động TN, HN cho học sinh THCS có vai trò quan trọng để hìnhthành và phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh Kết quả thực hiệnmục tiêu của hoạt động TN, HN cho học sinh THCS phụ thuộc vào mức độnăng lực tổ chức hoạt động của giáo viên Việc xác định và đánh giá thựctrạng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCSlà cơ sở bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên cáctrường THCS

9.2 Giáo viên các trường THCS hiện nay đứng trước yêu cầu chương trìnhmới bộc lộ nhiều bất cập về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN, việc bồidưỡng năng lực này còn hạn chế, bất cập vì vậy cần tăng cường bồi dưỡngcho giáo viên các trường THCS Bồi dưỡng năng lực hoạt động TN, HN chogiáo viên các trường THCS phải phù hợp với nhu cầu giáo viên và đổi mớicác khâu bồi dưỡng theo hướng linh hoạt và bám vào các khâu của quá trìnhbồi dưỡng góp phần nâng cao chất lượng giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu tổchức hoạt động TN, HN trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

9.3 Xác lập khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên cáctrường THCS làm mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng đảm bảo thiếtthực cho bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên cáctrường THCS trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

9.4 Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên cáctrường THCS thành phố Hà Nội trên cơ sở phân tích được thực trạng, các yếutố ảnh hưởng, từ đó xác định mục tiêu, nội dung và các giải pháp hoạt động

bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS đáp ứngyêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

10 Đóng góp mới của luận án

10.1 Về mặt lí luận

Hệ thống hóa và làm phong phú cơ sở lí luận về năng lực tổ chức hoạtđộng TN, HN và bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viêncác trường THCS và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HNcho giáo viên các trường THCS thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

2018 Xây dựng được khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho học sinhTHCS trên cơ sở mục tiêu và yêu cầu hoạt động TN, HN cho học sinh THCS

10.2 Về mặt thực tiễn

Phân tích thực trạng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN, bồi dưỡngnăng lực tổ chức hoạt động TN, HN và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chứchoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội thựchiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 Từ thực trạng về định lượng,phân tích định tính, tìm ra nguyên nhân và những yếu tố ảnh hưởng đếnquản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên cáctrường THCS

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần xác định khung năng lực tổchức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS, làm căn cứ cơ bản đểxác định nhu cầu từ đó xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình, phương phápvà hình thức bồi dưỡng phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao hiệu quả bồidưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCSthành phố Hà Nội

Các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HNcho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội thực hiện chương trình giáodục phổ thông 2018 là tài liệu tham khảo cho các địa phương khác có điềukiện tương tự như 5 quận/huyện của thành phố Hà Nội

11 Cấu trúc của Luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụlục, luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt

động TN, HN cho giáo viên các trường THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội

Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN

CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Bồi dưỡng giáo viên là vấn đề được các nhà khoa học trên thế giớinghiên cứu và làm sáng tỏ ở nhiều khía cạnh khác nhau

Trong mối liên hệ giữa BDGV và chất lượng giáo dục, các nghiên cứukhẳng định: Phát triển chuyên môn cho giáo viên là vấn đề trọng tâm để nângcao chất lượng giáo dục của các trường học Chất lượng giáo dục cao chỉ cóthể được đảm bảo bằng việc đào tạo, BDGV một cách liên tục và bằng chấtlượng rèn tay nghề cho giáo viên và các nhân viên phục vụ hoạt động giáodục và tổ chức học trong nhà trường [95] James Donnoelly, James Gibson(Đại học Kentucky-Mỹ) và John Ivancevich ( đại học Houston, Mỹ) cho rằngđể đào tạo, bồi dưỡng cần phải dựa trên các tiêu chí sau: Nhu cầu đào tạo, bồidưỡng của cá nhân hay của tổ chức; Những vấn đề giải quyết ở mục tiêu đàotạo, bồi dưỡng đã được làm rõ chưa; phải KTĐG công tác đào tạo, bồi dưỡngđể xem chương trình bồi dưỡng phát triển như thế nào [98] Tại Mỹ - mộtnước tiên phong trong việc quy định các năng lực công việc và năng lực nghềcủa một giáo viên nói chung và giáo viên phổ thông nói riêng Ngay từ năm

1995 Ban chính sách quốc gia về quản lý giáo dục (NPBEA) đã đưa ra hệthống 21 năng lực nghề (Professional Competencine) cho đội ngũ nhà giáo.Từ năm 1996 theo thỏa thuận giữa các bang thì năng lực nghề theo 6 nhóm

tiêu chuẩn: 1) Chia sẻ tầm nhìn về việc học trong nhà trường; 2) Nuôi dưỡng

văn hóa học tập trong nhà trường cho cả thầy lẫn trò; 3) Bảo đảm môi trường học tập hiệu quả và an toàn; 4) Công tác với phụ huynh và cộng đồng; 5) Hành động nhất quán, công bằng và đức độ; 6) Có ảnh hưởng đến bối cảnh chính trị, xã hội, kinh tế và văn hóa Dựa trên những đề xuất về năng

lực mà các bang cứ 5 năm một lần lại xem xét rà soát và bổ sung, cập nhậtnhững năng lực của giáo viên cho phù hợp Theo Dutto, giáo viên không chỉlà người giỏi về chuyên môn mà còn phải là người học liên tục, suốt đời Bồidưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên là chính bản thân giáo viên thamgia vào quá trình bồi dưỡng và quản lý các hoạt động bồi dưỡng của mình chứkhông chỉ là việc cấp trên quản lý hoạt động bồi dưỡng này Giáo viên chínhlà người xác định được các điểm mạnh, điểm yếu và các nhu cầu bồi dưỡngcủa bản thân [93]

Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho giáoviên tập trung vào các vấn đề sau: đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng;mục tiêu, nội dung, hình thức bồi dưỡng và PPBD

- Mục tiêu bồi dưỡng được xác định là để tạo ra các giáo viên dạy họccó hiệu quả Chang, Downes, Gabršček và Roeders chỉ rõ, giáo viên cần đượcbồi dưỡng để nâng cao thành tích học tập của học sinh, phát triển các năng lựccủa các em như: tăng cường các kĩ năng giải quyết vấn đề, phát triển tư duyphê phán, năng lực khám phá sáng tạo, khả năng độc lập và học tập hợp tác.Giáo viên được huấn luyện để xác định rõ ràng các mục tiêu tổ chức học,hướng dẫn học sinh sử dụng các nguồn tư liệu dạy học khác nhau, hỗ trợ họcsinh khám phá bài học tùy thuộc vào đặc điểm học tập cá nhân của từng em[92], [96]

Trong hơn ba thập niên qua, nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài nhấnmạnh một luận điểm quan trọng là giáo dục cần thay đổi từ mô hình học tậplấy người thầy làm trung tâm sang mô hình học tập lấy người học làm trungtâm, theo hướng học tập trải nghiệm, vì xã hội hiện đại ngày nay cần đến

NNL có kỹ năng và năng lực giải quyết tốt các vấn đề của cuộc sống [86] Sựthay đổi này thúc đẩy việc đào tạo BDGV theo các vai trò khác nhau và nângcao tính chuyên nghiệp của giáo viên trong các chức năng của họ (Ifanti &Vasiliki, 2011) Người giáo viên cần thay đổi từ vai trò làm nguồn cung cấpthông tin sang vai trò tạo thuận lợi cho người học tự lĩnh hội thông tin TheoEsteve (2000), người giáo viên cần chuyển đổi từ vai trò thuần túy là dạy họcsang các vai trò tạo thuận lợi, tổ chức, điều phối và tư vấn cho hoạt động họctập của học sinh Với sự chuyển đổi này, giáo viên cần được trang bị nhiềuhơn, không chỉ các kiến thức về nội dung môn học mà cả phương pháp quản

lý lớp học, sáng tạo ra các vật liệu và phương pháp giảng dạy, đánh giá, quản

lý hành vi của học sinh và tự hoàn thiện bản thân

Giáo viên đóng nhiều vai trò khác nhau Họ không chỉ cần có khả năngtruyền thụ những thông tin quan trọng đến học sinh và quản lý lớp học, màcòn phải giúp học sinh biết cách học những điều đa dạng và phức tạp củacuộc sống (Darling Hammond, 2006) Ngoài vai trò là chuyên gia về mônhọc, giáo viên cần trở thành tác nhân tích cực trong việc thiết kế bài học, lắngnghe người học, trở thành người tổ chức, điều hành, điều phối, nhà huấnluyện, nhà tư vấn, nhà tham vấn không chỉ đạo, người khích lệ thảo luận,người đánh giá quá trình học tập,… (Grasha, 2002)

Grasha (2002) đề cập đến 3 chức năng của người giáo viên: nắm giữ nộidung kiến thức; hướng dẫn lộ trình lĩnh hội kiến thức; duy trì kỷ luật trongquá trình tổ chức học tập cho người học Darling-Hammond (2006) cũng nhấnmạnh đến 3 vai trò chủ yếu của giáo viên là người chẩn đoán khó khăn, người

tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức, người huấn luyện có kỹ năng Nhiềunhà nghiên cứu nhấn mạnh đến ảnh hưởng của sự đào tạo, bồi dưỡng và tựđào tạo, tự bồi dưỡng của giáo viên đến kết quả hoạt động học tập trải nghiệmcủa học sinh [86]

Như vậy, mục tiêu BDGV về hoạt động trải nghiệm nhằm thay đổi vaitrò của người giáo viên từ truyền thụ kiến thức cho học sinh thành người tổchức phát triển năng lực cho học sinh, giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thứcthông qua con đường trải nghiệm

- Đối tượng giáo viên được bồi dưỡng: Theo Chang, Downes, giáo viên

tất cả các cấp học được phân loại đối tượng theo thâm niên công tác; phânloại theo môn học và cấp học; phân loại theo nhu cầu: bồi dưỡng cơ bản, bồidưỡng nâng cao; BDGV có năng lực trình độ hạn chế và BDGV giỏi, giáoviên tư vấn…[92]

Với một cuộc cải cách giáo dục được triển khai rộng khắp ở tất cả cácmôn học, cấp học, trở thành một tiếp cận giáo dục bắt buộc như vậy, đối tượnggiáo viên được đào tạo và bồi dưỡng về năng lực tổ chức hoạt động TN, HNgồm tất cả các giáo viên ở các môn học khác nhau Mỗi giáo viên trước khiđược đào tạo bồi dưỡng về phương pháp tổ chức hoạt động TN, HN đều là mộtchuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn hẹp của mình Họ sẽ được đào tạo, bồidưỡng phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục theo tiếp cận TN, HNmột cách triệt để nhằm góp phần hình thành năng lực cho học sinh

- Các nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên bao gồm: Bồidưỡng mở rộng, cập nhật kiến thức chuyên môn môn học, các phương pháp,

kĩ thuật dạy học, quản lý lớp học, năng lực lãnh đạo dạy học, quản lý thờigian có hiệu quả Calhoun cho rằng nội dung quản lý thời gian có hiệu quảbao gồm: đặt mục tiêu, xác định mục tiêu ưu tiên, lập danh sách công việc vàphân bổ thời gian thực hiện, tổ chức, sắp xếp nơi làm việc; giải quyết các vấnđề nảy sinh trong thực tế [89] Greenberg, Putman và Walsh cho rằng, bồidưỡng cho giáo viên các kĩ năng quản lý lớp học là hết sức cần thiết, đặc biệtđối với giáo viên mới ra trường [99] Theo Gabršček, Roeder, P với các giáoviên mới ra trường thì cần cung cấp, mở rộng thêm kiến thức và kĩ năng dạyhọc, đặc biệt trong lĩnh vực sư phạm, tâm lí, phương pháp dạy học và đánh

giá kết quả học tập của học sinh [96]

Chang, Downes cho rằng việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng tổ chứchọc ở các môn cụ thể hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu của giáo viên và đặcđiểm của môn học đó [92] Nghiên cứu của Gabršček, Roeders, P cho thấy,giáo viên thích thú với các chủ đề bồi dưỡng liên quan đến lĩnh vực dạy họccủa họ, nhất là kiến thức về môn học và phương pháp tổ chức còn ít quan tâmđến các lĩnh vực khác như quản lý nhà trường, các chủ đề chung như giáo dụchọc hay phương pháp luận dạy học Giáo dục học sinh yếu kém và bồi dưỡnghọc sinh tài năng cũng là chủ đề mà họ quan tâm nhiều [96]

Theo UNESCO trong nền giáo dục hiện đại thì vai trò, vị trí chức năngcủa người giáo viên đã thay đổi với những yêu cầu cao hơn Những thay đổiđó đòi hỏi cần phải nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt phải coitrọng việc bồi dưỡng thường xuyên với nhiều hình thức đa dạng và có hệthống các tri thức kỹ năng cần thiết cho hoạt động tổ chức trải nghiệm của họ.Khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển giáo dục hiện đại của UNESCO

chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” (105, điểm 18) Vì vậy, nội dung

BDGV cần phải thay đổi để nâng cao năng lực sư phạm của người giáo viên vàcác chương trình đào tạo giáo viên cần triệt để sử dụng các thiết bị và phươngpháp dạy học mới nhất [109]

Ở các nước phát triển theo hệ thống giáo dục của Mỹ, nội dung bồidưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên được thay đổi tùytheo từng giai đoạn hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục trảinghiệm [103]

Vào thập niên 1970, dưới ảnh hưởng của tư tưởng triết học thực chứng

của John Dewey (1971) “Học sinh học bằng cách làm: hay nói cách khác, học sinh kiểm chứng các giả thuyết khoa học trong phòng thí nghiệm của cuộc sống thực” Nội dung của đào tạo và BDGV tương ứng với thời kỳ này là năng

lực tổ chức cho học sinh học bằng cách “làm” (learning by doing), bằng cách

tự trải nghiệm cuộc sống để lĩnh hội các kiến thức và kỹ năng cơ bản

Vào thập niên 1980, luận điểm của David Kolb (1984) “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” đã soi

sáng cho những nội dung đào tạo, BDGV về hoạt động TN, HN theo hướnggiúp họ có kỹ năng thiết kế các bài học, các đơn vị kiến thức cần học thànhcác hoạt động trải nghiệm giúp người học có sự chuyển đổi các kinh nghiệmđã được trải nghiệm thành hiểu biết của bản thân

Vào thập niên 1990, nội dung BDGV được bổ sung theo hướng của

Cantor (1995) với các luận điểm: Học tập tích cực - người học chịu trách nhiệm trong quá trình học tập và “một quá trình học tập và một phương pháp hướng dẫn đưa học sinh vào hoạt động trải nghiệm và phản ánh về trải nghiệm đó; các hoạt động học tập gắn kết người học trực tiếp vào các hiện tượng đang được học tập, nghiên cứu”.

Vào cuối thập niên 1990, nội dung đào tạo và BDGV được soi sáng

thêm bằng luận điểm của Katula & Threnhauser (1999):“Kiến thức biến thành hiểu biết như thế nào”, và “Quá trình học tập diễn ra ngoài lớp học truyền thống giúp tăng cường sự phát triển cá nhân và trí tuệ của người học Việc giáo dục như vậy có thể diễn ra trong nhiều bối cảnh khác nhau, nhưng

nó thường dựa trên khía cạnh “học bằng cách làm” nhằm gắn kết học sinh trực tiếp vào chủ đề, công việc hoặc dịch vụ liên quan”

Vào thập niên 2000, nội dung đào tạo và BDGV được bổ sung bằngquan điểm của các tác giả như:

McKeachie (2002) “Học tập trải nghiệm đề cập đến một loạt các trải nghiệm giáo dục, chẳng hạn như dịch vụ cộng đồng, nghiên cứu thực địa, các nhóm đào tạo nhạy cảm, hội thảo, thực tập, giáo dục hợp tác liên quan đến công việc trong kinh doanh và công nghiệp, và sự tham gia của sinh viên vào nghiên cứu của giảng viên”.

Kolb & Kolb (2005) với luận điểm một “chu trình hoặc vòng tròn học tập trong đó người học “chạm vào tất cả các khía cạnh” - trải nghiệm, phản ánh, suy nghĩ và hành động trong một quá trình lặp lại nhiều lần Trải nghiệm tức thì hoặc cụ thể là cơ sở cho các quan sát và phản ánh”.

Lee (2007) với điểm nhấn: “Học tập trải nghiệm là một thuật ngữ rộng, dùng để chỉ nhiều chương trình và hệ thống nhằm cung cấp cho người học trong các cơ sở giáo dục các cơ hội học tập, ứng dụng dựa trên công việc”.

Eyler (2009) với quan niệm: “Một quá trình theo đó người học tương tác với thế giới và tích hợp việc học mới vào các cấu trúc cũ” Và Học tập dịch vụ là “một hình thức giáo dục trải nghiệm kết hợp việc học tập học thuật với việc phục vụ trong cộng đồng”.

Nội dung đào tạo BDGV trải nghiệm có thêm điểm nhấn của Qualters

(2010) Giáo dục trải nghiệm “hỗ trợ học sinh chuyển kiến thức trên lớp thành việc học có ý nghĩa cho tương lai của họ Giáo dục trải nghiệm cần được xem như một hình thức sư phạm độc đáo liên quan đến sự suy ngẫm, cộng tác và đánh giá sâu sắc”.

Năm 2013, Hiệp hội giáo dục trải nghiệm của Mỹ (Association for

Experiential Education) cũng đã nhấn mạnh: “Giáo dục trải nghiệm là một triết lý cung cấp nhiều phương pháp luận, trong đó các nhà giáo dục gắn kết

có mục đích với người học bằng trải nghiệm trực tiếp và phản ánh tập trung nhằm nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng, làm rõ giá trị và phát triển năng lực của mọi người để đóng góp cho cộng đồng”.

Tóm lại, những nội dung đào tạo, BDGV gắn với những nội dung cơbản của khái niệm Học tập trải nghiệm là một trong những xu hướng đángchú ý nhất trong giáo dục đại học suốt ba mươi năm qua (Theo Katula vàThrenhauser, 1999) Trong thời gian này, các định nghĩa về học tập trảinghiệm luôn luôn được phát triển và hoàn thiện Sau đây là một số định nghĩa

của Kolb (2005) về học tập trải nghiệm được chấp nhận rộng rãi trong giớikhoa học:

1 Học tập được định nghĩa là một quá trình, không phải về mặt kết quả

2 Tất cả việc học là học đi học lại nhiều lần

3 Học tập đòi hỏi phải giải quyết các xung đột giữa các phương thứcđối lập biện chứng của việc thích ứng với thế giới

4 Học tập là một quá trình toàn diện để thích ứng với thế giới

5 Kết quả học tập đến từ quá trình điều chỉnh giữa con người vàmôi trường

6 Học tập là quá trình tạo ra kiến thức

Các công trình nghiên cứu của Kolb dựa trên ý tưởng của nhà triết học

Mỹ, John Dewey, một trong những “người đầu tiên sử dụng trải nghiệm để học tập” (Beard & Wilson, 2006) Dewey (1944) lưu ý rằng trải nghiệm đơn

lẻ không tạo ra học tập và yêu cầu “sự tái tạo hoặc tổ chức lại trải nghiệm để làm tăng thêm ý nghĩa của trải nghiệm và làm tăng khả năng định hướng quá trình trải nghiệm tiếp theo”, từ đó, ông nhấn mạnh khía cạnh phản ánh của

học tập trải nghiệm để tạo ra hiểu biết Higgins (2009) cũng bình luận về khái

niệm “phản ánh” như là “một khía cạnh quan trọng của giáo dục trải nghiệm” Beard và Wilson (2006) định nghĩa học tập trải nghiệm là “quá trình hình thành ý thức của sự tham gia tích cực giữa thế giới bên trong của con người và thế giới bên ngoài của môi trường” Dựa trên việc xem xét các định nghĩa này với các vấn đề đặt ra, rõ ràng là trải nghiệm và phản ánh là hai

khía cạnh quan trọng của giáo dục trải nghiệm có giá trị tác động đến việc lựachọn hình thức và phương pháp đào tạo BDGV về lĩnh vực này Trong thập

niên 1980, mô hình 4 giai đoạn của Kolb (Trải nghiệm cụ thể - Quan sát phản ánh – Hình thành khái niệm – Vận dụng vào tình huống mới) đã trở thành mô

hình kinh điển trong đào tạo giáo viên về hoạt động trải nghiệm

Sơ đồ 1.1 Bốn giai đoạn trong chu kỳ học tập trải nghiệm của Kolb (1984)

Một trong những nội dung quan trọng trong đào tạo, BDGV là bồidưỡng về phương pháp giảng dạy theo tiếp cận hoạt động trải nghiệm Đánglưu ý là hai xu hướng phương pháp sau đây thường được nhấn mạnh trong nộidung đào tạo, BDGV trong những thập niên qua:

Xu hướng đào tạo giáo viên theo 9 bước trong giảng dạy: Tiếp nốicông trình của nhà tâm lý học Mỹ Robert Mills Gagné (1916-2002), các đồngnghiệp của ông đã phát triển lý thuyết của ông với tên gọi 9 bước trong giảngdạy theo hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho người học [97] (xem sơ đồ1.2 dưới đây)

Sơ đồ 1.2 9 bước giảng dạy theo Robert Mills Gagné (1985)