Quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

Quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lựcQuản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân tôi Các

số liệu trong luận án là trung thực Kết quả của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Tác giả luận án:

Nguyễn Thị Hồng Thúy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 4

2.1 Mục đích nghiên cứu 4

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án 5

3.1 Đối tượng nghiên cứu 5

3.2 Phạm vi nghiên cứu 5

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án 6

4.1 Phương pháp luận 6

4.2 Phương pháp nghiên cứu 7

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án 8

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 9

6.1 Ý nghĩa lý luận 9

6.2 Ý nghĩa thực tiễn 9

7 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 10

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 10

1.1 Nghiên cứu về xây dựng khung năng lực giáo viên 10

1.2 Nghiên cứu về hoạt động đánh giá giáo viên theo tiếp cận năng lực 13

1.2.1 Nghiên cứu về năng lực của giáo viên 13

1.2.2 Nghiên cứu về đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 19

1.3 Nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận

năng lực 23

1.4 Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 29

1.5 Nhận xét chung về vấn đề đã nghiên cứu và hướng tiếp tục nghiên cứu của luận án 31

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 34

2.1 Một số khái niệm cơ bản 34

2.1.1 Giáo viên trung học cơ sở 34

2.1.2 Năng lực của giáo viên THCS 35

2.1.3 Khái niệm hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực 38

2.1.4 Quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực 39

2.1.5 Khái niệm về khung năng lực 40

2.2 Khung năng lực của giáo viên THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục 41

2.2.1 Bối cảnh đổi mới giáo dục và yêu cầu đặt ra đối với giáo viên THCS 41

2.2.2 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông 43

2.2.3 Đặc điểm vùng miền, nhà trường, người học và yêu cầu đặt ra đối với năng lực giáo viên THCS 44

2.2.4 Cách tiếp cận xây dựng khung năng lực giáo viên THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục 45

2.3 Hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 46

2.3.1 Mục đích hoạt động đánh giá giáo viên theo chuẩn và năng lực nghề nghiệp 47

2.3.2 Yêu cầu của hoạt động đánh giá giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp và tiếp cận năng lực 47

2.3.3 Nội dung đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 48

2.3.4 Hình thức và phương pháp đánh giá giáo viên theo tiếp cận năng lực 50

2.3.5 Quy trình của hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng

lực 53

2.3.6 Lực lượng tham gia đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 53

2.4 Quản lý hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 55

2.4.1 Chủ thể quản lý hoạt động đánh giá giáo viên 55

2.4.2 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 55

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới việc quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực 62

Chương 3 71

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 71

3.1 Khái quát giáo dục bậc học THCS thành phố Hà Nội 71

3.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 73

3.2.1 Mục đích khảo sát 73

3.2.2 Nội dung điều tra khảo sát 74

3.2.3 Thời gian, lộ trình khảo sát 74

3.2.4 Địa bàn, khách thể khảo sát 74

3.2.5 Phương pháp khảo sát thực trạng và công cụ xử lý số liệu 76

3.3 Thực trạng hoạt động đánh giá giáo viên THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 77

3.3.1 Thực trạng nhận thức về mục đích hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 77

3.3.2 Thực trạng thực hiện các nội dung đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 79

3.3.3 Thực trạng sử dụng các hình thức đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 80

3.3.4 Thực trạng sử dụng các phương pháp đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 82

3.3.5 Thực trạng thực hiện quy trình hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 833.3.6 Thực trạng về lực lượng tham giá hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 843.3.7 Đánh giá chung về thực trạng hoạt động đánh giá giáo viên THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 853.4 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 863.4.1 Thực trạng quản lý lực lượng đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 863.4.2 Thực trạng cụ thể hoá các tiêu chí đánh giá năng lực giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 873.4.3 Thực trạng quản lý quy trình hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 893.4.4 Thực trạng quản lý quá trình đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 913.4.5 Thực trạng sử dụng kết quả đánh giá để nâng cao năng lực, phát triển đội ngũ giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 973.5 So sánh các biến số trong thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 1003.5.1 So sánh các nội dung quản lý theo biến số độ tuổi 1003.5.2 So sánh các nội dung quản lý theo biến số trường học 1023.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 1053.6.1 Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực 1053.6.2 Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực 1063.7 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 1093.7.1 Ưu điểm 109

3.7.2 Hạn chế 110

3.7.3 Nguyên nhân 111

Chương 4 114

GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 114

4.1 Đề xuất khung năng lực giáo viên THCS 114

4.1.1 Cơ sở đề xuất khung năng lực 114

4.1.2 Nội dung khung năng lực giáo viên THCS 115

4.2 Nguyên tắc đề xuất giải pháp 121

4.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 121

4.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện, khoa học 122

4.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và hiệu quả 122

4.2.4 Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa đánh giá và tự đánh giá, giữa đánh giá và phát triển 123

4.3 Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 123

4.3.1 Giải pháp 1: Tổ chức tuyên truyền, tập huấn nâng cao nhận thức cho CBQL, giáo viên về mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 123

4.3.2 Giải pháp 2: Chỉ đạo xây dựng các tiêu chí của khung năng lực giáo viên THCS phù hợp với thực tế của ngành GD&ĐT thành phố Hà Nội 126

4.3.3 Giải pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực đánh giá cho đội ngũ giáo viên và lực lượng tham gia đánh giá 128

4.3.4 Giải pháp 4: Chỉ đạo thực hiện đúng các yêu cầu của quy trình và phương pháp đánh giá giáo viên 129

4.3.5: Giải pháp 5: Công khai, dân chủ, phát huy tính chủ động của lực lượng tham gia hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 131

4.3.6 Giải pháp 6: Sử dụng hợp lý kết quả đánh giá tạo động lực làm việc cho giáo viên 133

4.4 Mối quan hệ giữa các giải pháp đề xuất 134

4.5 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 135

4.5.1 Mục đích khảo nghiệm 135

4.5.2 Nội dung và cách tiến hành 135

4.5.3 Kết quả khảo nghiệm các giải pháp đề xuất 136

4.6 Tổ chức thử nghiệm 139

4.6.1 Mục đích thử nghiệm 139

4.6.2 Giới hạn phạm vi thử nghiệm 139

4.6.3 Nội dung, phương pháp và tiến trình thử nghiệm 140

4.6.4 Chọn đối tượng thử nghiệm và cách thức đối chứng 140

4.6.5 Chuẩn bị các điều kiện để thử nghiệm 140

4.6.6 Đánh giá kết quả thử nghiệm 141

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 149

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

PHỤ LỤC CỦA LUẬN ÁN 160

DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 BCH TƯ Ban chấp hành Trung ương

2 CBQL Cán bộ quản lý

3 CNH-HĐH Công nghiệp hóa – Hiên đại hóa

4 CNTT Công nghệ thông tin

5 CSVC Cơ sở vật chất

6 ĐNGV Đội ngũ giáo viên

7 F Giá trị kiểm định theo tiêu chuẩn Fisher

8 Fcrit Giá trị kiểm định tra bảng theo tiêu chuẩn Fisher

9 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

10 GDTHCS Giáo dục trung học cơ sở

11 HĐGD Hoạt động giáo dục

12 ILO Tổ chức Lao động Quốc tế

13 LLGD Lực lượng giáo dục

14 Nxb Nhà xuất bản

15 OECD Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

16 P -value Xác suất phạm sai lầm khi bác bỏ giả thuyết H0

17 SEAMEO Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục các nước Đông Nam Á

24 t  Giá trị kiểm định giả thuyết theo phân phối Student

25 UNESCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

26 XHCN Xã hội chủ nghĩa

27 xtb Giá trị trung bình mẫu

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Quy mô, số trường THCS 71

Bảng 3.2 Quy mô đội ngũ giáo viên bậc THCS 72

Bảng 3.3 Phạm vị và khách thể khảo sát 75

Bảng 3.4 Chuẩn đánh giá (theo điểm) 77

Bảng 3.5 Thực trạng nhận thức về mức độ quan trọng của mục đích đánh giá giáo viên 78

Bảng 3.6 Thực trạng thực hiện các nội dung đánh giá giáo viên 79

Bảng 3.7 Thực trạng sử dụng các hình thức đánh giá giáo viên 81

Bảng 3.8 Thực trạng sử dụng các phương pháp đánh giá giáo viên 82

Bảng 3.9 Thực trạng thực hiện quy trình hoạt động đánh giá giáo viên 83

Bảng 3.10 Thực trạng về lực lượng tham gia đánh giá giáo viên 84

Bảng 3.11 Thực trạng quản lý lực lượng tham gia đánh giá giáo viên 86

Bảng 3.12 Thực trạng cụ thể hoá các tiêu chí đánh giá để áp dụng đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 88

Bảng 3.13 Thực trạng quản lý quy trình hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực 90

Bảng 3.14 Thực trạng chỉ đạo và giám sát việc xác định mục đích đánh giá

giáo viên THCS 91

Bảng 3.15 Thực trạng hướng dẫn, chỉ đạo các nhà trường xây dựng, thực hiện nội dung đánh giá giáo viên dựa trên khung năng lực xác định 93

Bảng 3.16 Thực trạng tổ chức tập huấn, hỗ trợ các nhà trường xác định phương pháp đánh giá giáo viên 95

Bảng 3.17 Thực trạng chỉ đạo xác định các hình thức của hoạt động đánh giá giáo viên 96

Bảng 3.18 Thực trạng sử dụng kết quả đánh giá đội ngũ giáo viên 98

Bảng 3.19 So sánh các nội dung quản lý theo biến số độ tuổi 101

Bảng 3.20 So sánh các nội dung quản lý theo biến số trường học 103

Bảng 3.21 Tổng hợp ý kiến đánh giá những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến hoạt động quản lý đánh giá giáo viên 105

Bảng 3.22 Tổng hợp ý kiến đánh giá những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến hoạt

động quản lý đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 106

Bảng 4.1 Đề xuất khung năng lực cho giáo viên THCS 115

Bảng 4.2 Yêu cầu mức độ cần đạt về năng lực theo các chức danh 121

Bảng 4.3 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp đề xuất 136

Bảng 4.4 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp đề xuất 137

Bảng 4.5 Mức độ sử dụng các phương pháp đánh giá giáo viên THCS của cán bộ, giáo viên trước khi tham gia thử nghiệm 142

Bảng 4.6 Mức độ đạt được của cán bộ, giáo viên sau khi sử dụng các phương pháp đánh giá giáo viên THCS sau khi tham gia thử nghiệm 142

Bảng 4.7 Tổng hợp kết quả trước và sau thử nghiệm 143

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng

lực 53

Biểu đồ 3.1 Tổng hợp kết quả về thực trạng hoạt động đánh giá giáo viên THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 85

Biểu đồ 3.2 Tổng hợp kết quả về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 100

Biểu đồ 3.3 So sánh các nội dung quản lý theo biến số độ tuổi 102

Biểu đồ 3.4 So sánh các nội dung quản lý theo biến số trường học 104

Biểu đồ 4.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp đề xuất 136

Biểu đồ 4.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp đề xuất 138

Biểu đồ 4.3 So sánh tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp đề xuất 139

Biểu đồ 4.4 Tổng hợp kết quả trước và sau thử nghiệm 144

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Ở bất kỳ quốc gia nào, đội ngũ giáo viên luôn đóng vai trò là nòng cốt của sự nghiệp giáo dục, là lực lượng quan trọng hàng đầu trong đổi mới giáo dục; bởi vì họ

là nhân tố biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực UNESCO và ILO đã nói về

vị thế quan trọng của nhà giáo như sau: “Sự tiến bộ trong giáo dục phụ thuộc phần lớn vào trình độ và năng lực của đội ngũ nhà giáo nói chung và phẩm chất về mặt nhân văn, sư phạm và kỹ thuật của các cá nhân nhà giáo” [53] Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, vai trò của người giáo viên trở nên quan trọng hơn bao giờ hết và luôn là yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục đào tạo Vì vậy, đội ngũ giáo viên cần được nâng cao chất lượng để đáp ứng yêu cầu hết sức cấp thiết hiện nay Từ kết quả đánh giá về thực trạng của đội ngũ giáo viên, đảng và Chính phủ đã ban hành nhiều chủ trương, chính sách để nâng cao đội ngũ nhà giáo, như: Chỉ thị 40-CT/TW về xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII về định hướng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước…

Đảng và Nhà nước rất quan tâm xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán

bộ quản lý giáo dục theo hướng chuẩn hóa, bảo đảm đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu, nâng cao chất lượng, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức, lối sống, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn nảy sinh nhiều bất cập, tồn tại, hạn chế về chất lượng đội ngũ khi triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông mới

Thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo cũng như cụ thể hóa các chủ trương, chính sách của Chính phủ, Bộ GD&ĐT đã ban hành các văn bản về việc đánh giá giáo viên, như: Thông tư số 03/2021/TT-BGDĐT quy định mã

số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và bổ nhiệm, xếp lương viên chức giảng dạy trong các trường THCS công lập; Nghị định số 90/2020/NĐ-CP về đánh giá, xếp

loại chất lượng cán bộ, công chức, viên chức và Chỉ thị số 1737/CT-BGDĐT về việc tăng cường công tác quản lý và nâng cao đạo đức nhà giáo [9], [14], [7]

Cùng với đội ngũ nhà giáo của cả nước, các nhà giáo của Thủ đô Hà Nội đã không ngừng rèn luyện, phấn đấu, sáng tạo để truyền tải kiến thức, đưa những bài giảng chất lượng, giờ học hay đến với lớp lớp các thế hệ học trò Với vị thế là một trong hai địa phương có quy mô giáo dục lớn nhất cả nước, Hà Nội đã dành sự quan tâm rất lớn trong việc phát triển mạng lưới trường, lớp và xây dựng đội ngũ giáo viên trên địa bàn Thành phố Toàn Thành phố hiện có 2.874 trường mầm non, phổ thông; hơn 2,2 triệu học sinh và gần 123.000 giáo viên Các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị, ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ dạy và học trong nhà trường tiếp tục được đầu tư theo hướng chuẩn hóa, đồng bộ, hiện đại Đến tháng 10/2023, tỷ lệ trường công lập đạt chuẩn quốc gia toàn Thành phố là 72,7% Hà Nội

là một trong 4 tỉnh, thành phố đầu tiên trong cả nước được Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) công nhận đạt chuẩn phổ cập giáo dục trung học cơ sở mức độ 3

Về nhiệm vụ đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá đội ngũ, giáo viên trong toàn thành phố Hà Nội đã được học tập, quán triệt nội dung, yêu cầu và cách tổ chức, đánh giá, xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp được triển khai thực hiện

từ năm học 2018-2019 Thực tiễn của công tác quản lý và theo dõi kết quả đánh giá, xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp của các trường THCS nói riêng trên địa bàn Thành phố Hà Nội cho thấy đa số giáo viên về cơ bản đảm bảo các phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống và có những năng lực đáp ứng được yêu cầu của nghề nghiệp; công tác quản lý hoạt động này đã đạt kết quả nhất định Tuy nhiên, Chương trình giáo dục phổ thông mới (theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT) mới được triển khai áp dụng đối với các trường THCS từ năm học 2021-2022; với chương trình giáo dục phổ thông mới, giáo viên cần phải nắm vững kiến thức môn học, nắm vững phương pháp dạy học, dạy học phân hóa, dạy học tích hợp Đồng thời vai trò của giáo viên phải chuyển mạnh từ vị trí là người dạy sang vị trí là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh; thực hiện hiệu quả hơn, triệt để hơn yêu cầu về phương pháp dạy; giáo viên cũng có những yêu cầu và

chức năng mới, trước hết phải là nhà giáo dục, có phẩm chất nhân cách tốt đẹp để giáo dục học sinh bằng nhân cách của mình Giáo viên cần phải hội tụ các năng lực, như: tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục; năng lực dạy học biểu hiện ở việc nắm vững kiến thức kỹ năng môn học, nắm vững phương pháp dạy học, dạy học phân hóa, dạy học tích hợp các khoa học; năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học; năng lực tự phát triển nghề nghiệp bằng tự học, tự nghiên cứu; năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề giáo dục bằng nghiên cứu khoa học Đó chính là những lĩnh vực cấu thành phẩm chất nghề nghiệp của người giáo viên trong nhà trường phổ thông hiện đại

Vì thế giáo viên phải luôn không ngừng tự học, tự bồi dưỡng về kiến thức, kĩ năng dạy học, giáo dục học sinh để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận và phát triển năng lực của học sinh Trước yêu cầu đó, một vấn đề đặt ra là cần phải tổ chức việc đánh giá đúng thực trạng đội ngũ giáo viên để có những giải pháp

ưu tiên cho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ, giúp họ đảm trách được vai trò của người giáo viên thế kỉ XXI Kết quả đánh giá giáo viên sẽ làm căn cứ để các cơ quan quản lý giáo dục, các nhà trường thực hiện tốt vai trò quản lý, trong đó có xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

Nhận thức được tầm quan trọng của đội ngũ giáo viên trong phát triển, bảo đảm chất lượng giáo dục và đào tạo, Hà Nội luôn coi trọng công tác nâng cao năng lực hướng đến chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo Đó vừa là nhiệm vụ chính trị, vừa là giải pháp căn cơ của ngành nhằm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao hướng tới xây dựng và phát triển hệ sinh thái học tập sáng tạo của Thủ đô Tiếp tục nâng cao năng lực, chuyên môn đối với đội ngũ giáo viên, từng bước chuẩn hóa về năng lực giảng dạy, nghiệp vụ sư phạm, kỹ năng mềm, giáo dục tiệm cận chuẩn quốc tế… Tiếp tục bồi dưỡng kỹ năng khoa học kỹ thuật, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học; nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ, năng lực hội nhập quốc tế, đổi mới chương trình dạy học, sách giáo khoa Công tác bồi dưỡng, đào tạo nâng cao năng lực phải được tổ chức thường xuyên để bảo đảm giáo viên được cập nhật kiến thức mới của

các địa phương khác, khu vực và thế giới Ngoài ra, cần trang bị cho giáo viên các phương pháp giảng dạy mới để giáo viên có khả năng hướng dẫn học sinh phải tự học, phát huy kiến thức, kỹ năng, năng lực sáng tạo Bên cạnh đó, cần gợi mở, đối thoại để rèn luyện phương pháp, kỹ năng giải quyết vấn đề, xử lý tình huống cho giáo viên

Thực tế hiện nay ở các nhà trường nói chung, các trường THCS thành phố Hà Nội nói riêng việc đánh giá giáo viên chủ yếu dựa theo quy định về vị trí việc làm

và chuẩn nghề nghiệp; chưa có hướng dẫn đánh giá cụ thể đối với giáo viên của từng cấp học, của từng chức danh nghề nghiệp; ngoài ra cũng chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về đánh giá giáo viên bậc THCS theo hướng tiếp cận năng lực cả về mặt lý luận và thực tiễn

Để có được sự chuyển biến mạnh mẽ và tích cực về chất lượng, về năng lực của đội ngũ và tiếp cận với các chuẩn quốc tế (đặc biệt là chuẩn giáo viên của các nước trong khu vực Asean), việc đổi mới phương thức đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực cho đội ngũ giáo viên có vai trò vô cùng quan trọng và cần thiết

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực” để nghiên cứu trong khuôn khổ luận án tiến sĩ với mong muốn

tìm ra các giải pháp thực tiễn và khả thi để nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

nâng cao kết quả hoạt động đánh giá, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến nội dung luận án, bao gồm

các vấn đề về xây dựng khung năng lực cho giáo viên THCS, về đánh giá và quản

lý hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực

- Xây dựng cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá giáo viên và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực

- Đánh giá thực trạng về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

- Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS Thành phố Hà Nội

theo hướng tiếp cận năng lực

3.2 Phạm vi nghiên cứu

3.2.1 Giới hạn về phạm vi nội dung nghiên cứu

Đề tài đi sâu tìm hiểu các nội dung quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

3.2.2 Giới hạn về phạm vi địa bàn nghiên cứu

Hiện tại Thành phố Hà Nội có 30 quận, huyện, thị xã trong đó có 12 quận, 1 thị xã và 17 huyện thuộc ngoại thành và có 648 trường THCS công lập và dân lập

Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu trên 5 huyện: Ba Vì, Chương Mỹ, Quốc Oai, Thanh Oai, Thường Tín và 2 quận: Hoàn Kiếm, Tây Hồ

3.2.3 Giới hạn về phạm vi khách thể và thời gian điều tra, khảo sát của luận án

Giới hạn về khách thể nghiên cứu, gồm: Cán bộ quản lý sở GD&ĐT Thành phố Hà Nội, các phòng GD&ĐT ở 7 quận, huyện: Ba Đình, Ba Vì, Chương Mỹ,

Quốc Oai, Tây Hồ, Thanh Oai, Thường Tín và cán bộ quản lý, giáo viên tại 20 trường THCS công lập

Thời gian điều tra, khảo sát: Từ tháng 8 năm 2022 đến tháng 7 năm 2023

3.2.4 Giới hạn về chủ thể quản lý

Chủ thể tham gia quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS bao gồm: sở GD&ĐT Hà Nội, phòng GD&ĐT, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các tổ trưởng và các đoàn thể trong nhà trường

3.2.5 Giới hạn về năng lực của giáo viên

Năng lực giáo viên THCS đề cập trong nghiên cứu là năng lực nghề nghiệp, bao gồm: Năng lực sư phạm, năng lực chuyên môn và năng lực bổ trợ

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án

4.1 Phương pháp luận

Nghiên cứu quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS theo hướng tiếp cận năng lực, đề tài xuất phát từ các phương pháp luận sau:

- Tiếp cận duy vật biện chứng: quản lý hoạt động đánh giá đội ngũ giáo viên

theo hướng tiếp cận năng lực là một nhiệm vụ thường xuyên, gắn liền với quá trình phát triển giáo dục và được xây dựng trong mối quan hệ biện chứng với các điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội của từng địa phương và các nhà trường

- Tiếp cận thực tiễn: vận dụng quan điểm tiếp cận thực tiễn để thấy được

thực trạng đánh giá đội ngũ giáo viên về năng lực, trình độ, số lượng, chất lượng và

cơ cấu, mức độ theo yêu cầu mới của giáo dục và đào tạo Do đó, việc đánh giá chính xác thực trạng đội ngũ là cơ sở để đề xuất các pháp phù hợp

- Tiếp cận năng lực: bên cạnh hoạt động đánh giá giáo viên dựa trên chuẩn

nghề nghiệp, luận án đề xuất khung năng lực giáo viên làm cơ sở để xác định mức

độ đáp ứng các yêu cầu về năng lực của đội ngũ giáo viên trường THCS gắn với đặc điểm vùng miền, đặc điểm nhà trường và đặc điểm cá nhân, thích ứng tốt hơn với điều kiện thực tiễn

- Tiếp cận quản lý nhân sự: phát triển đội ngũ giáo viên theo tiếp cận phát

triển nguồn nhân sự bao gồm những nội dung chủ yếu như: quy hoạch nguồn nhân

lực; bố trí, sử dụng, đãi ngộ nguồn nhân lực; đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực; đánh giá nhân lực và tạo môi trường cho nguồn nhân lực phát triển Theo tiếp cận này, đánh giá nhân lực là một khâu, một bộ phận của quá trình quản lý và phát triển nguồn nhân lực Đánh giá nhân lực có mối quan hệ hữu cơ, tương tác với những khâu khác như quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo bồi dưỡng và tạo môi trường cho phát triển

- Tiếp cận đánh giá toàn diện theo mô hình 360 độ: Đánh giá 360 độ, còn

được gọi là đánh giá phản hồi nhiều người xếp hạng Thuật ngữ đánh giá 360 độ xuất phát từ việc bao hàm tất cả các mức độ của một vòng tròn, tượng trưng cho tất

cả các mối liên kết có liên quan của một người với môi trường làm việc của họ Mô hình này được áp dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục làm cơ sở cho phản hồi, nâng cao chất lượng và cải tiến liên tục trong đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên và học sinh, đó là việc dạy và học

- Tiếp cận theo chức năng quản lý: (1) Lập kế hoạch chiến lược và chi tiết để

đạt được mục tiêu của cơ quan, bao gồm việc định rõ mục tiêu, phân công nhiệm

vụ, xác định nguồn lực cần thiết và xây dựng lộ trình để đạt được kết quả mong muốn; (2) Tổ chức sắp xếp các nguồn lực, bao gồm con người, tài chính, vật chất và thông tin, một cách hợp lý để thực hiện kế hoạch đã đề ra; (3) Lãnh đạo trong việc hướng dẫn và động viên nhân viên, tạo ra một môi trường làm việc tích cực, định hướng cho nhân viên và thúc đẩy sự phát triển cá nhân; (4) Kiểm soát, theo dõi, đánh giá quá trình tiến hành công việc và kết quả đạt được

4.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nhằm thu thập, hệ thống hoá các thông

tin có liên quan từ các nguồn tài liệu Từ đó phân tích, tổng hợp, đánh giá và vận

dụng kết quả nghiên cứu vào xây dựng cơ sở lý luận của luận án

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nhằm thu thập các cơ sở dữ liệu thự tế

thông qua hoạt động điều tra Từ đó phân tích hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội để xác định được thực trạng làm cơ sở đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động đánh giá giáo viên, cụ thể sử dụng một số phương pháp sau:

a) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: điều tra, khảo sát ở các phòng GD&ĐT, các trường THCS Thành phố Hà Nội để có thông tin làm cơ sở cho việc phân tích đánh giá thực trạng về hoạt động đánh giá giáo viên và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực

b) Phương pháp chuyên gia: khai thác kiến thức, kinh nghiệm của đội ngũ chuyên gia thuộc về một lĩnh vực, một chuyên ngành để nhận định, đánh giá một vấn đề khoa học Phương pháp này có ưu điểm: ít tốn kém thời gian, công sức và đạt hiệu quả cao, giảm bớt các hoạt động thí nghiệm, thực nghiệm

c) Phương pháp phỏng vấn: trực tiếp hỏi khách thể khảo sát để thu thập các thông tin liên quan đến các nội dung của vấn đề nghiên cứu

d) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: phân tích kết quả đã đạt được và chưa đạt được khi tiến hành một hoạt động nào đó để rút ra những kinh nghiệm và áp dụng dụng trong nghiên cứu khoa học

e) Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học

để xử lý số liệu và phần mềm SPSS 26.0 để định lượng kết quả nghiên cứu Trên cơ

sở đó, rút ra các nhận xét khoa học mang tính khái quát

- Phương pháp quan sát: Là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật trực

tiếp, là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch trong hoàn cảnh cụ thể Sử dụng phương pháp này để thu thập các thông tin trực quan về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Sử dụng để thu thập và

phân tích kết quả về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên, theo từng giai đoạn hoặc một quá trình cụ thể

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án

Luận án tổng hợp và xây dựng một số vấn đề về: (1) Lý luận cơ bản liên quan đến quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực; (2) Hệ thống hóa các khái niệm về quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS; (3)

Đề xuất các nội dung quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS nói chung, các trường THCS Thành phố Hà Nội nói riêng và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS theo hướng tiếp cận năng lực

Luận án đã phân tích tổng hợp được cơ sở dữ liệu về thực trạng về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS Thành phố Hà Nội, đặc biệt là những điểm còn bất cập và nguyên nhân Từ đó đề xuất các giải pháp chủ yếu trong quản lý hoạt động đánh giá giáo viên THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

6.1 Ý nghĩa lý luận

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung phát triển một số vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS công lập tại Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS công lập tại Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực mà luận án đề xuất sẽ mang lại những hiệu quả tích cực đến hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên; trong đó khung năng lực được sử dụng như một công cụ tham chiếu và đánh giá năng lực toàn diện của giáo viên Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo cần thiết cho cán bộ quản lý giáo dục, cho các nhà trường, cho giáo viên tại các trường THCS công lập tại Thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

7 Cấu trúc của luận án

Kết cấu luận án gồm 4 chương và các phần mở đầu, kết luận, các công trình công bố liên quan đến luận án, phụ lục

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS theo hướng tiếp cận năng lực

Chương 3: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

Chương 4: Giải pháp quản lý hoạt động đánh giá giáo viên các trường THCS Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1 Nghiên cứu về xây dựng khung năng lực giáo viên

Sở GD&ĐT vùng Tây Úc (2004) đã xây dựng khung năng lực cho giáo viên nhằm: (1) Xây dựng một cấu trúc về tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên; (2) Xây dựng các yếu tố thiết yếu của việc giảng dạy hiệu quả, là điểm tham chiếu chung cho cuộc đối thoại giữa các thành viên trong nghề và cộng đồng; (3) Thúc đẩy và hỗ trợ việc giảng dạy có chất lượng bằng cách tạo ra những kiến thức, kỹ năng và thuộc tính

rõ ràng đặc trưng cho phương pháp giảng dạy tốt; (4) Cung cấp cho giáo viên một công cụ phác thảo các khả năng và trách nhiệm để đạt được sự xuất sắc về chuyên môn; (5) Xác định kiến thức, kỹ năng và hành vi cần thiết để hỗ trợ giáo viên thực hành đi theo con đường sự nghiệp đã chọn; (6) Nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường học ở Tây Úc bằng cách cung cấp cho giáo viên một tài liệu hỗ trợ trong việc cải thiện hoạt động chuyên môn từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh; (7) Đưa

ra định hướng cho các cơ sở giáo dục và các nhà cung cấp dịch vụ phát triển chuyên môn, phát triển các chương trình đảm bảo chất lượng giảng dạy [67]

Bộ Giáo dục nước Cộng hòa Zambia (2016) đã xây dựng khung năng lực cho giáo viên phổ thông các trường công lập Khung năng lực gồm 3 phần chính: kiến thức, kỹ năng và thái độ Mỗi phần có các tiêu chí và chỉ số đánh giá cụ thể để hướng dẫn cơ quan quản lý và giáo viên trong tổ chức triển khai hoạt động đánh giá [85]

Bộ Giáo dục và Giáo dục đại học Li-băng (2017) đã xây dựng khung năng lực cho giáo viên các trường phổ thông Khung năng lực gồm 4 lĩnh vực: năng lực chuyên môn, năng lực liên quan đến nghề nghiệp, năng lực phát triển chuyên môn, năng lực về đạo đức nghề nghiệp Với tổng số 47 tiêu chí và các chỉ số đánh giá cho từng tiêu chí [86]

Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục Đông Nam Á (2018) đã xây dựng khung năng lực chung cho giáo viên của 11 quốc gia Đông Nam Á Khung năng lực gồm: 4 năng lực cốt lõi, 12 năng lực chung (năng lực tổng quát), 31 năng lực trợ giúp (năng lực thành phần) và 136 nội dung diễn giải cho sự thành công Các năng lực trợ giúp

là một tập hợp các tiêu chí về hiệu suất, trong khi các diễn giải cho sự thành công giải thích các hành vi có thể quan sát được mong đợi ở một giáo viên có thành tích cao Hiện nay các quốc gia trong khu vực đang triển khai xây dựng thành các khung năng lực cụ thể cho từng cấp học và phù hợp với điều kiện của từng quốc gia [96]

Bộ Giáo dục Bang Quebec, Canada (2021) đã xây dựng khung tham chiếu về năng lực nghề nghiệp cho giáo viên Khung tham chiếu bao gồm 4 lĩnh vực với 13 năng lực chuyên môn để khẳng định và tôn vinh vẻ đẹp cũng như sự phức tạp của nghề dạy học [73]

Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục Australia (2021) đã xây dựng khung năng lực đánh giá giáo viên Khung này có 07 yếu tố về khả năng đánh giá, đó là: Đánh giá kiến thức và kỹ năng; Đánh giá quá trình; Nhận dạng đánh giá; Phát triển chuyên môn; Môi trường học đường; Sự tham gia của người học và Tích hợp đánh giá kỹ thuật số [60]

Bülent Alan và Meral Guven (2022) đã đề xuất xây dựng khung năng lực giáo viên có thể đo lường và quan sát được Các tác giả đã nghiên cứu, đánh giá hiệu quả khi thực hiện khung năng lực giáo viên do Bộ Giáo dục Thổ Nhĩ Kỳ xây dựng năm 2017 Dựa trên những phát hiện ban đầu, các nhà nghiên cứu đã dự thảo khung năng lực mới, được đánh giá bởi 397 giáo viên thông qua các biểu mẫu thông tin và 52 giáo viên đại diện cho tất cả các ngành khoa học giáo dục Các phân tích dẫn đến một khung bao gồm 06 lĩnh vực năng lực, 31 năng lực trợ giúp và các chỉ

số hiệu suất thực hiện công việc ở 04 cấp độ năng lực Khung năng lực chung của giáo viên được xây dựng từ kết quả nghiên cứu này sử dụng để phát triển chuyên môn cho giáo viên và ứng viên giáo viên như một hướng dẫn tham khảo và được sử dụng cho mục đích đánh giá với các chỉ số hiệu suất có thể đo lường và quan sát được [62]

Tổ chức UNICEF (2022) đã đề xuất khung năng lực số nhằm trao quyền cho giáo viên, cải thiện việc giảng dạy trực tuyến và thúc đẩy đổi mới trong giáo dục Khung này hỗ trợ các quốc gia, khu vực và địa phương thúc đẩy năng lực kỹ thuật

số của các nhà giáo dục bằng cách đưa ra một khung tham chiếu chung có thể được điều chỉnh để đáp ứng các nhu cầu khác nhau Khuyến khích đổi mới trong thực

hành giáo dục và đào tạo, cải thiện khả năng tiếp cận học tập suốt đời và thúc đẩy các kỹ năng và năng lực cần thiết của thế kỷ XXI (kỹ thuật số) để phát triển nghề nghiệp, công bằng và hòa nhập Khung năng lực số cung cấp hỗ trợ cho các nhà hoạch định chính sách, trường học, giáo viên, người học và phụ huynh nhằm đảm bảo một hệ thống nhất quán trên mỗi quốc gia trong khu vực trong ngắn hạn và dài hạn Khung năng lực được xây dựng với 04 phần, gồm: (1) Phát triển tri thức: tập trung vào năng lực kỹ thuật số của các nhà giáo dục liên quan đến dạy và học kỹ thuật số và mối liên hệ của nó với chính sách quốc gia, phương pháp dạy, học và đánh giá kỹ thuật số; (2) Ứng dụng tri thức: tập trung vào năng lực của nhà giáo dục trong việc hỗ trợ kỹ năng số của người học để học tập hiệu quả, sử dụng CNTT một cách có trách nhiệm và giải quyết các vấn đề để phát triển, chuyển giao và tạo ra kiến thức mới; (3) Chia sẻ kiến thức: tập trung vào việc sử dụng các hoạt động cộng đồng để nâng cao năng lực cần thiết tham gia vào các hoạt động khuyến khích đối thoại mang tính xây dựng nhằm phát triển văn hóa hợp tác chuyên nghiệp; (4) Truyền thông tri thức: tập trung vào việc sử dụng các công nghệ kỹ thuật số để hỗ trợ truyền thông Các nhà giáo dục cần hiểu cách cải thiện giao tiếp của họ với người học, với các bên liên quan, đồng thời sử dụng tài nguyên kỹ thuật số một cách an toàn và có trách nhiệm [100]

Nurken Akimov và các cộng sự (2023) đã đề xuất các yếu tố của giáo dục 4.0 trong khung năng lực đổi mới sáng tạo Bài viết đã phân tích các thành phần và đặc điểm chính của giáo dục 4.0; điều chỉnh thực tiễn dạy và học theo các yêu cầu

đã thay đổi của công nghiệp 4.0 để triển khai thành công mô hình đổi mới Kết quả cho thấy: (1) Có rất ít nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến các khía cạnh quan trọng trong động lực của đổi mới mở (quan hệ đối tác, tư duy phê phán, tự đánh giá, khả năng lãnh đạo, tình bạn và chấp nhận rủi ro); (2) Tài liệu chính tập trung vào nghiên cứu toàn diện các tiêu chí về kiến thức và kỹ năng, áp dụng các chiến lược phát triển phù hợp, có những khoảng trống trong phát triển nhân cách và học tập; (3) Thiếu nghiên cứu về khung năng lực hướng tới học sinh và việc sử dụng các chiến lược dạy và học để tăng cường đổi mới giáo dục mở trong trường học; (4) Thiếu nghiên cứu về phát triển năng lực đổi mới sáng tạo bằng cách sử dụng tài nguyên điện tử đám mây [88]

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT về Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, đây là cơ sở pháp

lý quan trọng để các nhà trường đánh giá phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghiệp

vụ của giáo viên; xây dựng và triển khai kế hoạch bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục của nhà trường, địa phương

và của ngành giáo dục [6]

Trần Thị Ngọc Yến, Trần Bá Tiến, Nguyễn Xuân Bình (2021) đã đề xuất khung năng lực cho giảng viên Đại học Vinh để phù hợp với chương trình giảng dạy theo tiếp cận hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện và vận hành (CDIO) Khung năng lực gồm 07 lĩnh vực với các tiêu chí và chỉ số đánh giá cụ thể Khung này sẽ mang lại một số lợi ích cho các bên liên quan: (1) Cung cấp một cách tiếp cận mạch lạc đối với việc học tập chuyên môn theo kế hoạch nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và là cơ sở đáng tin cậy cho việc phân bổ ngân sách của nhà trường cho các ưu tiên về chất lượng giảng viên; (2) Mô tả năng lực và bằng chứng về năng lực nên các nhà quản lý có thể dựa vào đó để đánh giá giáo viên và lập kế hoạch phát triển chất lượng giáo viên [55]

Vũ Thị Thu Hoài (2021) đã đề xuất khung năng lực giảng dạy tích hợp cho chương trình giáo dục phổ thông và khuyến nghị áp dụng cho giáo viên khoa học tự nhiên Khung năng lực gồm 04 năng lực cốt lõi với 10 tiêu chí và các chỉ số đánh giá tương ứng [28]

1.2 Nghiên cứu về hoạt động đánh giá giáo viên theo tiếp cận năng lực

1.2.1 Nghiên cứu về năng lực của giáo viên

Theo F.N.Gonobolin, trong khoa học tâm lý người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó; điều đó có nghĩa là người đó có năng lực Theo tâm lý học, năng lực được hình thành và phát triển thông qua hoạt động Năng lực sư phạm của giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục, dạy học với chất lượng cao Năng lực sư phạm chỉ tồn tại trong sự vận động và phát triển [22]

Francesca Caena (2011) đã tổng hợp các công trình nghiên cứu, các khái

niệm về năng lực cốt lõi của giáo viên trong bài viết "Literature review Teachers’

core competences: requirements and developmen" Tác giả đã làm rõ nội hàm về

năng lực, khả năng và chuẩn nghề nghiệp Năng lực cốt lõi về kiến thức gồm: kiến thức về môn học đảm nhận, kiến thức sư phạm, kiến thức khoa học nền tảng (văn hóa, triết học, lịch sử, tâm lý, xã hội học), phương pháp và quy trình đánh giá, chính sách giáo dục Năng lực cốt lõi về kỹ năng gồm: Lập kế hoạch, quản lý và điều phối việc giảng dạy, sử dụng hiệu quả tài liệu và kỹ thuật giảng dạy, quản lý học sinh, cộng tác với đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng [72]

A Kusuma (2013) trong bài viết "Inclusive Education-Teacher Competencies", đã nghiên cứu về năng lực cần có của giáo viên trong giáo dục hòa

nhập, gồm: (1) Khả năng giải quyết vấn đề, có thể đánh giá một cách chính xác những kỹ năng mà học sinh cần thay đổi; (2) Khả năng khai thác lợi thế cá nhân và

sử dụng động lực nội sinh của học sinh để phát triển các kỹ năng cần thiết; (3) Khả năng đặt ra những kỳ vọng cao nhưng phù hợp với học sinh; (4) Khả năng đưa ra những kỳ vọng phù hợp cho từng học sinh Nếu giáo viên làm được điều này sẽ cho phép tất cả học sinh với tố chất, thể lực, hoàn cảnh khác nhau được tham gia vào cùng một lớp học; (5) Khả năng thiết kế các hoạt động trong lớp với nhiều cấp độ

mà tất cả học sinh đều tham gia; (6) Có khả năng đánh giá cao tất cả các loại kỹ năng của học sinh, không chỉ những kỹ năng học tập; (7) Khả năng mang lại thành công hàng ngày cho tất cả học sinh Đồng thời giáo viên cũng phải hội tụ đủ các kỹ năng, như: kỹ năng giảng daỵ, kỹ năng tương tác, quản lý lớp học, tạo lập môi trường thân thiện, an toàn, sử dụng hiệu quả các nguồn lực và kỹ năng giám sát, đánh giá học sinh [59]

Elsa Westergård (2013) đã đi sâu nghiên cứu về khía cạnh năng lực của giáo

viên và sự hợp tác với phụ huynh, với bài viết "Teacher Competencies and Parental Cooperation" Tác giả đã điều tra, khảo sát 16 cặp phụ huynh - giáo viên để xác

định những năng lực hợp tác cần có, đó là: (1) Năng lực quan hệ: khả năng kết nối với phụ huynh, tôn trọng, niềm nở để xây dựng mối quan hệ tốt; (2) Năng lực giao tiếp: khả năng giao tiếp của giáo viên với sự tôn trọng, cởi mở, tích cực và duy trì quan hệ hai chiều; (3) Năng lực bối cảnh: năng lực của giáo viên trong việc quan sát hành vi, hoạt động của học sinh khi chúng tương tác với nhau [70]

Kiymet SELVI (2016) đã nghiên cứu và đề xuất năng lực nghề nghiệp của giáo viên với 09 năng lực cụ thể, gồm: năng lực về lĩnh vực chuyên môn, năng lực nghiên cứu, năng lực phát triển chương trình, năng lực học tập suốt đời, năng lực văn hóa - xã hội, năng lực cảm xúc, năng lực giao tiếp, năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực về môi trường [78]

Elizabeth Wahyu Margareth Indira và cộng sự (2020) trong bài viết

"Improvement of Teacher Competence in the Industrial Revolution Era 4.0" đã

nghiên cứu và đề xuất việc nâng cao năng lực giáo viên trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0 gồm: (1) Năng lực giáo dục; (2) Năng lực thương mại hóa công nghệ; (3) Năng lực toàn cầu hóa, trong một thế giới phẳng với sự đa dạng về các nền văn hóa, hội nhập và giải quyết vấn đề; (4) Năng lực về khả năng dự đoán xu hướng giáo dục, đào tạo trong tương lai; (5) Năng lực cố vấn [69]

Jamilah Sulaiman và Siti Noor Ismail (2020), trong bài viết "Teacher Competence and 21 st Century Skills in Transformation Schools 2025 (TS25)" đã báo

cáo kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa năng lực của giáo viên với các kỹ năng của thế kỷ XXI Các phát hiện này cũng dự đoán rằng các đặc điểm cá nhân, phương pháp sư phạm, chuyên môn, công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), cũng như việc quản lý và phát triển trường học… là những yếu tố đóng góp đáng kể cho các kỹ năng của thế kỷ XXI Yêu cầu về kỹ năng của thế kỷ XXI là động lực, là định hướng để giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy phù hợp với sự phát triển giáo dục [74]

Ridwin Purba và cộng sự (2022) đã nghiên cứu và đề xuất bổ sung năng lực đối với giáo viên tại Indonesia nhằm giúp giáo viên nhanh chóng thích ứng với điều kiện giáo dục sau đại dịch Covid-19 và xu hướng giáo dục trong thế kỷ XXI Các năng lực bổ sung được gọi là kỹ năng 4C, đó là: giao tiếp (communication), hợp tác (collaboration), tư duy phê phán (critical thinking) và sáng tạo (creativity) [94] Theo tác giả Trần Bá Hoành (2006): năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục với chất lượng cao Kỹ năng và năng lực đều là sản phẩm của quá trình đào tạo, rèn luyện Kỹ năng đạt mức thành thạo thì

thành kỹ xảo; năng lực dạy đạt mức cao được gọi là tinh thông nghề nghiệp; lao động sư phạm mang tính sáng tạo Năng lực của giáo viên có 4 thành phần: (1) Năng lực chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học, giáo dục, thiết kế hoạt động dạy học; (2) Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học; (3) Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học; (4) Năng lực giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học [27]

Các tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền và Trần Việt Cường (2009) trong bài

“Năng lực sư phạm của người giáo viên” đã hệ thống các năng lực sư phạm cơ bản

của người giáo viên thành 8 nhóm năng lực chính, gồm: (1) Tri thức về môn học và khoa học giáo dục; (2) Năng lực chẩn đoán; (3) Năng lực lập kế hoạch; (4) Năng lực triển khai kế hoạch giáo dục và dạy học; (5) Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học; (6) Năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học; (7) Năng lực tự bồi dưỡng phát triển nâng cao trình độ chuyên môn – nghiệp vụ; (8) Năng lực hợp tác [29]

Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) với nghiên cứu “Giáo viên chất lượng cao trong thời đại hiện nay”, tác giả cho rằng giáo viên chất lượng cao là những giáo viên có

trình độ học thuật cao, có kiến thức và nghiệp vụ sư phạm vững vàng, có năng lực sáng tạo trong hoạt động thực tiễn khoa học và giáo dục, có khả năng hành nghề sư phạm đạt kết quả cao và có tính phát triển thuộc chuyên ngành khoa học, kỹ thuật, công nghệ được đào tạo [33]

Lê Minh Nguyệt (2017) trong bài viết "Năng lực sư phạm của giáo viên trung học cơ sở" Tác giả đã khảo sát với 1.184 giáo viên trung học cơ sở tại 14 trường

THCS thuộc 7 tỉnh, thành phố trên cả nước gồm Sơn La, Thanh Hóa, Hà Nội, Huế, Đăk Lăk, Kiên Giang và Tp Hồ Chí Minh, năm học 2014-2015 để đánh giá mức độ của các năng lực Kết quả cho thấy, năng lực sư phạm của giáo viên THCS đạt mức trung bình khá theo thang 5 bậc và tương đối đều giữa các giáo viên Có sự khác biệt giữa giáo viên được đào tạo đại học và thạc sĩ; tỷ lệ giáo viên giỏi cao hơn giáo viên có trình độ đào tạo ban đầu là cao đẳng Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sư phạm của người giáo viên trong đó sự nỗ lực rèn luyện của bản thân là yếu tố rất quan trọng [35]

Nguyễn Đức Danh và Lê Thanh Hải (2018) đã nghiên cứu và đề xuất một số yêu cầu đối với CBQL và đội ngũ giáo viên nhằm đáp ứng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông làm căn cứ để bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp Tác giả đã kết luận, để đáp ứng yêu cầu thực hiện thành công chương trình GDPT mới, trước hết cần xem xét thay đổi tư duy và cách thức quản lý của các nhà QLGD hiện nay Trong đó, công tác bồi dưỡng tập huấn nhằm nâng cao năng lực quản lý và kĩ năng

tổ chức thực hiện các nội dung giáo dục phải được thực hiện thường xuyên, liên tục Đặc biệt, chú trọng công tác kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu mới của chương trình, hoạt động này phải được thực hiện trong suốt các công đoạn của hoạt động giáo dục Ngoài ra, để tạo điều kiện thuận lợi cho các nhà quản lý cần “Tạo cơ chế tự chủ

và tự chịu trách nhiệm, đồng thời tăng cường cơ chế giám sát của xã hội, trách nhiệm giải trình và công khai đối với các cơ sở giáo dục” [18]

Huỳnh Tố Chân (2018) đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên THCS nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, cụ thể: (1) Về phía các trường sư phạm: Nâng cao chất lượng tuyển chọn đối tượng sinh viên ở các trường sư phạm hiện nay; Đổi mới, thiết kế chương trình đào tạo giáo viên THCS theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp và đáp ứng yêu cầu của chương trình sách giáo khoa mới; Tích cực đổi mới phương pháp dạy học, quản lý và hướng vào nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên; Tăng cường đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu giáo dục và đào tạo, nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên; (2) Về phía các trường THCS: Thiết kế một số giáo án mẫu, các tiết dạy minh họa (qua băng hình) thể hiện cách thức dạy học theo hướng đổi mới để giáo viên có thể học tập, tham khảo; Liên kết với các trường sư phạm hoặc mời các chuyên gia, giảng viên ở các trường sư phạm trực tiếp bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên Tổ chức các khóa bồi dưỡng ngắn hạn, dài hạn tùy theo chương trình và nội dung bồi dưỡng cụ thể tại địa phương; Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn; Thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề; Đẩy mạnh hoạt động viết sáng kiến kinh nghiệm

và thi làm đồ dùng dạy học [12]

Lê Đức Thuận (2020) đã nghiên cứu, đánh giá thực trạng năng lực nghề nghiệp đội ngũ giáo viên toán THCS Thành phố Hà Nội với 07 nhóm năng lực, gồm: (1) Năng lực giảng dạy; (2) Năng lực giáo dục; (3) Năng lực chuyên môn; (4) Năng lực nghiên cứu, ứng dụng khoa học sư phạm vào thực tiễn; (5) Năng lực giao tiếp và năng lực xã hội; (6) Năng lực sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin; (7) Năng lực phát triển cá nhân Từ đó tác giả đã đánh giá được ưu, nhược điểm về năng lực nghề nghiệp đội ngũ giáo viên toán THCS Thành phố Hà Nội [43]

Lê Thị Phương Đài (2021) đã nghiên cứu làm rõ thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THCS huyện Củ Chi, Thành phố Hồ Chí Minh Kết quả khảo sát trên 285 cán bộ quản lý và giáo viên cho thấy công tác này đã được các trường chú trọng; tuy nhiên, kết quả mới chỉ đạt mức khá Dựa trên thực trạng khảo sát, nghiên cứu cũng đã đề xuất 03 biện pháp nâng cao hiệu quả công tác này, gồm: (1) Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL và giáo viên về các năng lực nghề nghiệp cần phát triển cho giáo viên; (2) Đa dạng hoá các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên; (3) Tạo điều kiện về cơ sở vật chất và tài chính để giáo viên có thể phát triển năng lực nghề nghiệp tốt nhất [20]

Nguyễn Thành Đức (2021) đã nghiên cứu khảo sát ý kiến của 109 giáo viên và phỏng vấn sâu 16 cản bộ quản lý của 8 trường mầm non tư thục tại Thành phố Hồ Chỉ Minh về các phẩm chất đạo đức và năng lực nghề nghiệp của giáo viên mầm non Kết quả cho thấy: Trong 9 mặt biểu hiện của phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, các giáo viên luôn tự tin rằng mình là người tốt (điểm trung bình của các chỉ báo luôn đạt gần ngưỡng tối đa tổt) Các kết quả tự đảnh giả về năng lực chuyên môn nghiệp vụ (bao gồm năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm, năng lực tin học, ngoại ngữ và các năng lực khác) nhìn chung đạt từ mức khá (cận trung bình) tới mức tốt Vấn đề thu nhập, sự yêu thích công việc và sự gắn bó, hài lòng với nơi làm việc là những chỉ báo quan trọng có liên quan đến hiệu quả công việc của giáo viên mầm non Xét từ góc độ trình độ chuyên môn (trung cấp, cao đẳng và đại học), phân tích tương quan cho thấy, các giảo viên càng có trình độ học vấn cao thì họ càng tin rằng năng lực sư phạm, khả năng sử dụng công nghệ thông tin và khả năng

sử dụng ngoại ngữ của họ càng tốt và ngược lại [21]

Đinh Thanh Tuyến và Nguyễn Hà Linh (2023) đã nghiên cứu các yếu tố cấu thành năng lực nghề nghiệp giáo viên mầm non Kết quả phân tích khung năng lực nghề nghiệp giáo viên mầm non chỉ ra rằng, nhóm yếu tố năng lực nuôi dưỡng, chăm sóc trẻ em được đánh giá quan trọng nhất trong khi năng lực nghiên cứu khoa học được đánh giá ít quan trọng nhất Bên cạnh đó, đánh giá năng lực nghề nghiệp cũng cần chú ý đến sự ảnh hưởng của các yếu tố khác như: kinh nghiệm, trình độ và

sự hỗ trợ của các cấp trong triển khai hoạt động giáo dục mầm non tại cơ sở [52]

1.2.2 Nghiên cứu về đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực

Nhiều nghiên cứu ở nước ngoài đã chỉ ra rằng đánh giá nhân sự là một cách tiếp cận có hệ thống để thu thập thông tin về các các nhân trong cơ quan, trong tổ chức để đưa ra các quyết định có liên quan đến công tác cán bộ (bổ nhiệm, sa thải, thuyên chuyển, tiền lương, đào tạo…) Đánh giá nhân sự còn được hiểu là hoạt động định kỳ đánh giá hiệu suất của nhân viên, dựa trên những tiêu chí như hiệu quả công việc, thái độ, kỷ luật, kỹ năng, sự tiến bộ, nhằm biết được chính xác năng lực nhân viên, từ đó có thể đưa ra định hướng phát triển cho mỗi cá nhân, chế

độ khen thưởng và xử phạt phù hợp

Linda Darling-Hammond và cộng sự (1983) đã phân tích sự tương đồng và không tương đồng giữa đánh giá giáo viên theo năng lực (teacher competence) và đánh giá giáo viên theo hiệu suất công việc (teacher performance) Kết quả đánh giá

và đối sánh được thể hiện thông qua chất lượng của người học Các tác giả cũng đề xuất các phương thức đánh giá gồm: phỏng vấn, kiểm tra năng lực, đánh giá gián tiếp từ nhiều nguồn thông tin, dự giờ, từ kết quả người học và tự đánh giá [81]

Cathy Barrette và cộng sự (1995) cho rằng: đánh giá giáo viên là một trong những yêu cầu của quá trình giáo dục, điều quan trọng nhất là xác định các phương pháp và công cụ đánh giá phải phù hợp và đáng tin cậy Tác giả cũng đã tổng kết các phương pháp đánh giá giáo viên, như: (1) Phỏng vấn; (2) Kiểm tra năng lực; (3) Qua kết quả của người học; (4) Dự giờ; (5) Đánh giá qua đồng nghiệp; (6) Tự đánh giá; (7) Đánh giá từ người học Đồng thời, tác giả cũng đề xuất các yếu tố chính

trong quản lý đánh giá giáo viên, gồm: xác định mục đích đánh giá, nội dung đánh giá, phương thức đánh giá, thang điểm, phản hồi và kết luận của người quản lý [63]

Năm 2009 Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) đã xây dựng khung khái niệm để phân tích và đánh giá giáo viên Khung khái niệm này đã đề cập đến mục đích, cách thức và thành phần lực lượng tham gia đánh giá Cụ thể, đánh giá giáo viên nhằm 2 mục đích chính là cải thiện chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên bằng cách xác định các điểm mạnh, điểm yếu của họ (chức năng cải tiến) và giúp giáo viên thực hiện công việc hết khả năng để nâng cao chất lượng đào tạo học sinh (chức năng trách nhiệm giải trình) Cách thức và nguồn thông tin thường được sử dụng để đánh giá giáo viên, gồm: (1) Dự giờ; (2) Thiết lập mục tiêu bài giảng và câu hỏi cho từng học sinh; (3) Giáo viên tự đánh giá; (4) Kế hoạch giảng dạy, tài liệu giảng dạy và giáo án; (5) Các biểu mẫu chuẩn hóa để ghi chép các thành tích đạt được của giáo viên ở các khía cạnh; (6) Kiểm tra giáo viên (phỏng vấn hoặc bài luận); (7) Kết quả học tập của người học; (8) Hệ thống trách nhiệm giải trình trên cơ

sở kết quả kiểm tra; (9) Kết quả khảo sát đánh giá từ phía học sinh và phụ huynh Thành phần lực lượng tham gia đánh giá giáo viên có thể thực hiện riêng rẽ hoặc phối hợp, gồm: (1) Giáo viên trong trường hoặc ở trường khác; (2) Thanh tra hoặc

cơ quan đảm bảo chất lượng; (3) Lãnh đạo nhà trường [91]

Yasmín Ivette Jiménez Galán và cộng sự (2010) đã nghiên cứu và đề xuất

mô hình đánh giá năng lực 360o trong bài viết "360° Competency assessment model (teaching-learning)" Mô hình áp dụng trong các nhà trường làm cơ sở cho phản

hồi, nâng cao chất lượng và cải tiến liên tục việc đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên và học sinh Dựa trên thông tin được mô tả và phân tích, các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng đánh giá 360° hiện đang là cách thức phù hợp để đánh giá năng lực của các cơ sở giáo dục [102]

Lucy Steiner (2010) đã công bố kết quả nghiên cứu, phân tích về đánh giá

giáo viên dựa theo năng lực trong bài viết "Using Competency-Based Evaluation to Drive Teacher Excellence - Lessons from Singapore" Tác giả đã so sánh về sự

giống và khác nhau về phương thức đánh giá giáo viên của Singapore và Hoa Kỳ

Việc đánh giá giáo viên được căn cứ, đối sánh với các tiêu chuẩn, tiêu chí của khung năng lực giáo viên Với phương thức đánh giá này, giáo viên có cơ hội và động lực để trở thành các giáo viên xuất sắc [82]

Tài liệu "Teacher Evaluation Guide" của Tiểu bang New York (2013) đã

giới thiệu cách thức và hướng dẫn đánh giá giáo viên Kết quả đánh giá giáo viên được tổng hợp từ 3 nguồn thông tin chính: (1) Sự tiến bộ của học sinh thông qua điểm các bài kiểm tra/ mục tiêu học tập của học sinh, với trọng số 20-25%; (2) Thành tích học tập của học sinh qua các bài đánh giá được lựa chọn tại địa phương, với trọng số 15-20%; (3) Các thông tin khác, bao gồm: quan sát và đánh giá hoạt động chuyên môn được thực hiện bởi quản trị viên, với trọng số 31% và đánh giá đồng cấp, với trọng số 29% Thang điểm: hiệu quả cao (4 điểm), hiệu quả (3 điểm), đang phát triển (2 điểm) và không hiệu quả (1 điểm) Việc xếp loại giáo viên sẽ được thực hiện bởi Hội đồng nhà trường [61]

Ait Haddouchane Zineb và cộng sự (2017) đã nghiên cứu áp dụng tiếp cận năng lực để đánh giá chất lượng đào tạo tương thích với vị trí việc làm Khung tham chiếu vị trí việc làm được các nhà quản lý doanh nghiệp xây dựng thành các cấp độ dựa theo cách phân loại nhận thức của Bloom (sáu cấp độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất) Khung tham chiếu này cũng được sử dụng để đánh giá năng lực dạy

và học của giáo viên và học sinh [56]

Sumaryanta và cộng sự (2018) trong bài viết "Assessing Teacher Competence and Its Follow-up to Support Professional Development Sustainability" đã nghiên cứu, đánh giá năng lực giáo viên ở Indonesia trên phạm vi

toàn quốc, ở tất cả các môn học, ở mọi cấp trường Kết quả được sử dụng như một

cơ sở dữ liệu để xây dựng bản đồ năng lực giáo viên Các bài kiểm tra được thực hiện trực tuyến và ngoại tuyến bằng hình thức trắc nghiệm, dùng để đánh giá năng lực sư phạm, năng lực nghiệp vụ theo chuẩn năng lực giáo viên mà Chính phủ quy định Kỳ thi kiểm tra năng lực giáo viên là một bước đột phá quan trọng trong việc: (1) Xây dựng bản đồ năng lực giáo viên trên phạm toàn quốc; (2) Sử dụng làm cơ

sở xác định chương trình phát triển nghề nghiệp giáo viên Kết quả kiểm tra cung

cấp hồ sơ năng lực giáo viên của cả nước, khu vực và cá nhân giáo viên, làm cơ sở xây dựng chương trình nâng cao năng lực giáo viên [97]

Jingde Huang (2021) đã nghiên cứu quản lý đánh giá giảng dạy của giảng viên các trường đại học và cao đẳng, tác giả đã đề xuất 3 vấn đề mấu chốt trong đánh giá giảng dạy, đó là: xây dựng kế hoạch đánh giá khoa học, thực hiện tốt quan điểm chỉ đạo đánh giá và xây dựng, công việc đánh giá trước tiên phải được thực hiện từ bộ môn, từ các khoa chuyên môn [76]

Lê Thị Bích Vân (2010) trong bài viết “Một số giải pháp tổ chức thực hiện quy trình đánh giá giáo viên mầm non theo chuẩn nghề nghiệp ở thành phố Tam

Kỳ, Quảng Nam", tác giả đã khái quát cơ sở lý luận về đánh giá đội ngũ giáo viên

trường mầm non theo chuẩn nghề nghiệp Trên cơ sở đó đánh giá thực trạng đánh giá đội ngũ giáo viên trường mầm non thành phố Tam Kỳ, Quảng Nam theo chuẩn nghề nghiệp; căn cứ theo cơ sở lý luận và hạn chế thực trạng tác giả đã đề xuất 5 giải pháp nhằm đánh giá đội ngũ giáo viên trường mầm non thành phố Tam Kỳ đáp ứng theo chuẩn nghề nghiệp [54]

Mạc Thị Việt Hà (2016) đã đề cấp đến chủ đề “Đánh giá giáo viên phổ thông

ở Singapore” Tác giả đã phân tích, bên cạnh tuyển chọn giáo viên rất nghiêm ngặt,

giáo viên còn được đánh giá thường xuyên bởi một hệ thống đánh giá với phương châm: "luôn hướng tới việc tìm kiếm sự ưu tú” Toàn bộ hệ thống đánh giá giáo viên của quốc gia này là hệ thống đánh giá dựa trên năng lực; mục đích cuối cùng của hệ thống này là giúp giáo viên hoạt động hiệu quả hơn, tự nâng cao năng lực của mình để xứng đáng trở thành những người “tạo dựng tương lai của đất nước" [23]

Đặng Thành Hưng và Nguyễn Khải Hoàn (2018) trong bài viết "Chương trình đào tạo giáo viên tập trung vào năng lực" đã đề xuất các nội dung đào tạo theo yêu

cầu năng lực nghề nghề dạy học, gồm: năng lực trí tuệ nghề nghiệp; kĩ năng nghề nghiệp hay năng lực hành nghề; năng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp; và năng lực thực thi văn hóa nghề nghiệp Nếu chương trình và hoạt động đào tạo như vậy, việc đánh giá tốt nghiệp cần chuyển hẳn sang đánh giá kĩ năng, ít nhất là những kĩ năng

hành nghề Tức là đánh giá các kĩ năng nghiên cứu, các kĩ năng thiết kế dạy học, các

kĩ năng tiến hành dạy học và các kĩ năng lãnh đạo, quản lý học tập [31]

Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, có 5 tiêu chuẩn 15 tiêu chí và được đánh giá bởi

3 mức: mức đạt, mức khá, mức tốt Đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên là việc xác định mức độ đạt được về phẩm chất, năng lực của giáo viên theo quy định của chuẩn nghề nghiệp giáo viên Quy trình đánh giá gồm 03 bước: giáo viên tự đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên; cơ sở giáo dục phổ thông tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp trong tổ chuyên môn đối với giáo viên được đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên; người đứng đầu cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện đánh giá và thông báo kết quả đánh giá giáo viên trên cơ sở kết quả tự đánh giá của giáo viên, ý kiến của đồng nghiệp và thực tiễn thực hiện nhiệm vụ của giáo viên thông qua minh chứng xác thực, phù hợp [6]

1.3 Nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực

Năm 2019 các nhà nghiên cứu về giáo dục của tổ chức UNESCO đã gợi ý các nội dung, cách thức cơ bản để thiết kế cấu trúc nghề nghiệp/chuẩn nghề nghiệp của giáo viên và đánh giá hiệu suất của giáo viên Khi thiết kế cấu trúc nghề nghiệp giáo viên, các nhà hoạch định chính sách phải đưa ra một loạt các quyết định phức tạp Những quyết định này không chỉ liên quan đến số bậc trong nấc thang nghề nghiệp và trách nhiệm mà còn liên quan đến cách các vị trí này được kết nối với thang lương và các cơ hội phát triển nghề nghiệp, đặc biệt là trong những năm đầu

sự nghiệp của giáo viên Việc thiết kế một cấu trúc nghề nghiệp giáo viên phù hợp

và mạch lạc cần phải khớp nối và sắp xếp một số yếu tố: tuyển dụng giáo viên, đào tạo trước và sau khi làm việc, cơ hội thăng tiến nghề nghiệp, điều kiện lương và phương thức đánh giá Một cấu trúc nghề nghiệp giáo viên đúng đắn phải cung cấp cho giáo viên những khuyến khích để tiến bộ trong sự nghiệp của họ, tạo cơ hội dễ tiếp cận và phù hợp để phát triển chuyên môn, đảm bảo mức lương cạnh tranh và tạo điều kiện để hỗ trợ và phản hồi mang tính xây dựng Do đó, các nhà hoạch định

chính sách cần xem xét cẩn thận từng thành phần của thiết kế cơ cấu nghề nghiệp giáo viên và đưa ra quyết định tùy theo bối cảnh cụ thể, mục tiêu của cải cách và phản hồi của giáo viên về các khía cạnh của thiết kế [99]

Nghiên cứu về ảnh hưởng của phương pháp đánh giá, của kết quả phản hồi đến chất lượng giảng dạy của giáo viên phổ thông đã được Eric C Smith và cộng sự (2019) nghiên cứu và công bố Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng, sự thay đổi về nhận thức sau kết quả đánh giá, từ phản hồi của lãnh đạo có sự khác nhau theo giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác và sắc tộc Do đó, hoạt động đánh giá và phản hồi phải linh hoạt, phù hợp cho từng đối tượng [71]

Ana M Elfers và Margaret L Plecki (2019) đã công bố kết quả nghiên cứu

về tác động của hệ thống đánh giá đến hiệu quả và hiệu suất làm việc của hiệu trưởng và giáo viên ở một số trường trung học cơ sở bang Washington, Mỹ Từ kết quả nghiên cứu, các tác giả đã đề xuất 5 yếu tố thiết yếu trong quản lý hoạt động đánh giá giáo viên, gồm: (1) Phát huy năng lực của đội ngũ lãnh đạo nhà trường; (2) Hợp tác với các nhà lãnh đạo trường học khác để phát triển chuyên môn và hoạt động đánh giá; (3) Tích hợp và liên kết các sáng kiến của giáo viên; (4) Hợp lý hóa quy trình đánh giá; và (5) Lực lượng đánh giá phải đủ để hoạt động đánh giá, hoạt động giám sát được thực hiện liên tục [57]

Yudhie Suchyadi và cộng sự (2020) cho rằng đánh giá giáo dục và đánh giá giáo viên phải được thực hiện bởi tất cả các nhà giáo dục, vì vậy họ phải có khả năng thực hiện nhiều hoạt động giám sát và kiểm soát khác nhau để nâng cao hiệu quả hoạt động của giáo viên Các tác giả đã phân tích mô hình đánh giá giáo viên thông qua Dịch vụ cộng đồng (Community Service) Các hoạt động được thực hiện gồm: (1) Đánh giá hoạt động đào tạo liên quan đến công tác quản lý giáo viên và các hoạt động trong quá trình dạy và học; (2) Giúp giáo viên trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục mà giáo viên gặp phải trong quá trình thực thi nhiệm vụ, đồng thời tạo động lực cho giáo viên nâng cao kiến thức để trở thành giáo viên chuyên nghiệp; (3) Thông qua hoạt động phục vụ cộng đồng này, những vướng mắc trong hoạt động giáo dục có thể được giải quyết bằng một số giải pháp chung [103]

Jieyu An và Binfen Ding (2021) đã nghiên cứu về việc đánh giá công tác quản lý hiệu suất của giáo viên trong hệ thống giáo dục trung học ở bang Cross River, Nigeria Các tác giả đã khẳng định công tác quản lý giáo viên theo hiệu suất

có hiệu quả rất rõ rệt trong hoạt động giảng dạy Do đó, để tăng cường quản lý hiệu suất, các quản trị viên và nhà quản lý nên cố gắng tổ chức các cuộc họp thường xuyên để xem xét các mục tiêu và cơ hội học tập, đồng thời thiết lập một kế hoạch phát triển tốt, xem xét tiến độ và thảo luận về các hành động để đảm bảo sự thành công của giáo viên Nghiên cứu kết luận rằng việc đánh giá hiệu suất nhanh chóng

và kịp thời sẽ thúc đẩy phản hồi hiệu quả và đóng vai trò là tiêu chí cơ bản tạo động lực giúp xác định điểm mạnh của giáo viên để phát triển; đồng thời phương thức đánh giá này cũng tạo cho giáo viên nhiều cơ hội để chia sẻ ý tưởng vì sự phát triển chung của nhà trường [75]

Choice Okaforcha và cộng sự (2021) đã nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu

tố đảm bảo chất lượng đến hiệu suất làm việc của giáo viên ở một số trường trung học cơ sở công lập ở bang Anambra, Nigeria Kết quả nghiên cứu cho thấy, kế hoạch và nội dung giám sát của hiệu trưởng, của ban giám hiệu là rất quan trọng Giáo viên có xu hướng cam kết thực hiện tốt nhiệm vụ của mình nếu hiệu trưởng đến lớp thường xuyên Ngoài ra, một hiệu trưởng không bao giờ đến lớp để quan sát giáo viên sẽ khuyến khích tính không tự giác của giáo viên Do đó, các nhà trường cần xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá giáo viên cụ thể, sát thực, đặc biệt chú trọng đến giải pháp giám sát [64]

Ronald Miguel Linero-Racines và cộng sự (2023) đã nghiên cứu và phân tích việc thực hiện chiến lược quản lý đánh giá giáo viên ở các trường phổ thông tại Colombia Kết quả nghiên cứu đã khẳng định vai trò của hiệu trưởng, của ban giám hiệu trong việc xây dựng chiến lược, xác lập kế hoạch và tổ chức thực hiện việc đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá giáo viên Từ số liệu điều tra khảo sát, tác giả cũng kiến nghị các nội dung, các tiêu chí để đánh giá giáo viên, cần tăng cường tiêu chí quản lý, đánh giá giáo viên theo hiệu suất công việc [95]

Lê Đức Thuận (2018) đã nghiên cứu và đề xuất quy trình quản lý phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên dạy môn toán trường THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới, gồm 6 bước: (1) Xác định khung năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên toán THCS; (2) Lập kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp; (3) Tổ chức phát triển năng lực nghề nghiệp; (4) Chỉ đạo phát triển năng lực nghề nghiệp; (5) Kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực nghề nghiệp; 6) Xây dựng môi trường thuận lợi để phát triển năng lực nghề nghiệp [42]

Đặng Xuân Hải (2019) đã phân tích đặc điểm của mô hình quản trị một cơ sở giáo dục gắn với 3 vấn đề, đó là: (1) Phân bổ quyền lực cho các cơ sở giáo dục và trong nội bộ cơ sở giáo dục; (2) Cách thức đo lường đánh giá hiệu quả công việc mà

cơ sở giáo dục đảm nhiệm; (3) Tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục cũng như các thành viên tham gia hoạt động của cơ sở giáo dục đó Tác giả cũng đề xuất giải pháp có tính điều kiện cho việc triển khai quản trị nhà trường trong bối cảnh mới, gồm: (1) Tạo môi trường cho việc cạnh tranh lành mạnh giữa các thiết chế thực hiện sự nghiệp GD&ĐT; (2) Chú trọng công tác bồi dưỡng năng lực quản trị cho đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường để họ có thể thực hiện được những nội dung theo yêu cầu quản trị nhà trường [24]

Nguyễn Ngọc Hiếu (2019) đã phân tích và làm rõ vai trò và ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng giáo viên trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay Trên cơ sở

đó, tác giả đã đề xuất 5 giải pháp nâng cao chất lượng giáo viên trong bối cảnh hội nhập quốc tế, gồm: (1) Áp dụng các yêu cầu đổi mới giáo dục vào căn cứ quy hoạch mạng lưới sư phạm, thu hút người giỏi vào sư phạm; (2) Tạo môi trường tự do sáng tạo của giáo viên và học sinh trong trường học; (3) Quản lý các hoạt động sư phạm của giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp (chuẩn phẩm chất và chuẩn năng lực nghề nghiệp); (4) Tạo môi trường thuận lợi và chính sách đãi ngộ phù hợp để tạo động lực cho đội ngũ giáo viên phát triển; (5) Nâng cao chất lượng giáo dục tại các cơ sở đào tạo giáo viên [26]

Nguyễn Đăng Cầu (2020) đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục, gồm: (1) Đẩy mạnh bồi dưỡng, tăng cường nhận thức cho giáo viên

về tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; (2) Đổi mới công tác xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên THCS; (3) Lựa chọn, xác định nội dung bồi dưỡng năng lực giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên THCS theo định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục; (4) Đa dạng hóa phương pháp, hình thức, tăng cường huy động các nguồn lực tạo điều kiện cho hoạt động bồi dưỡng năng lực giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên; (5) Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực giáo dục kỹ năng sống cho giáo viên [11]

Trần Anh Tuấn (2020) đã nghiên cứu phát hiện những tồn tại, hạn chế trong quản lý đánh giá đội ngũ giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp ở các trường THCS huyện Phúc Thọ, TP Hà Nội, làm cơ sở cho việc đề xuất những biện pháp quản lý mang tính chiến lược và cụ thể góp phần vào thực hiện thành công Nghị quyết của Đảng bộ huyện Kết quả nghiên cứu cho thấy, hoạt động kiểm tra, đánh giá đội ngũ giáo viên các trường THCS trong những năm qua có tác dụng tốt trong việc duy trì nền nếp chuyên môn và thúc đẩy sự phát triển của đội ngũ Chất lượng và trình độ đội ngũ được nâng cao cả về chuyên môn, năng lực quản lý, nghiệp vụ sư phạm và phẩm chất đạo đức Tuy nhiên, nhiều đánh giá, báo cáo cũng chỉ ra hạn chế là một

số nội dung kiểm tra, đánh giá chưa hợp lý, cách đánh giá còn có những bất cập, mang tính hình thức, khó vận dụng Một số cán bộ quản lý và giáo viên chưa nhận thức, quán triệt đầy đủ nội dung yêu cầu kiểm tra, đánh giá; mức độ, thái độ đánh giá còn có biểu hiện “nương nhẹ”, tỉ lệ tốt, khá phản ánh có lúc chưa đúng thực chất; phương pháp kiểm tra, đánh giá còn mang tính hành chính, chưa linh hoạt, mềm dẻo; chưa đưa ra hướng giải quyết hiệu quả những tồn tại, khuyết điểm của giáo viên trong các hoạt động chuyên môn [50]

Nguyễn Thị Thanh Loan (2020) đã nghiên cứu và đề xuất 5 giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS trên địa bàn Tp Hà Nội theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, gồm: (1) Lập quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THCS trên địa bàn Tp Hà Nội theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp gắn với chiến lược phát