Quản lý hoạt Động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường trung học cơ sở thành phố hà nội theo tiếp cận năng lực

4 Cho đến nay, đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường nói chung, nhưng chủ yếu nghiên cứu về tổ chức các hoạt động trải nghiệm và về h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ KIM ANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP

CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ KIM ANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP

CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 GS.TS Phan Văn Kha

2 PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến

HÀ NỘI - 2023

Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong Luận án này đều được chỉ rõ nguồn gốc Mọi sự giúp đỡ, hướng dẫn thực nghiệm khoa học của Luận án đã được các tác giả và các cơ sở giáo dục đồng ý cho phép

Tác giả

Lê Kim Anh

Đặc biệt, Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy Cô giáo hướng dẫn khoa học: GS.TS Phan Văn Kha và PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến - những người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Xin trân trọng gửi tới các Thầy Cô Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức Cán

bộ, các phòng chức năng, khoa, trung tâm, các giảng viên, các nhà khoa học và bạn bè đồng nghiệp tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội lời cảm ơn chân thành nhất vì đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Xin cảm ơn các cấp lãnh đạo Sở GD- ĐT Hà Nội, UBND Quận Cầu Giấy, Phòng GD- ĐT quận Cầu Giấy đã luôn động viên, chia sẻ, tạo điều kiện giúp đỡ tôi vừa hoàn thành nhiệm vụ công tác vừa hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc tới những đồng nghiệp, phụ huynh, học sinh trường THCS Cầu Giấy - nơi mang lại cho tôi nguồn cảm hứng, nơi tôi hiện thực hóa cũng như kiểm nghiệm để đánh giá hiệu quả những giải pháp mà mình đặt ra trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn và những tình cảm thân quý nhất tới gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn đồng hành, giúp sức, động viên, tiếp thêm động lực để Tôi có thể hoàn thành Luận án này

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Lê Kim Anh

TNTPHCM Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh UBND Ủy ban nhân dân

iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 11

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu 11

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 11

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh phổ thông qua hoạt động trải nghiệm 17

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trong nhà trường phổ thông 20

1.1.4 Những vấn đề đặt ra đối với luận án 21

1.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 22

1.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở 22

1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở 32

1.2.3 Các thành tố hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 34

1.2.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS 44

1.3 Khung năng lực của học sinh trung học cơ sở được hình thành thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 46

1.3.1 Khái niệm năng lực, tiếp cận năng lực, khung năng lực 46

1.3.2 Đặc điểm về lối sống, văn hóa của đô thị 51

v

1.3.3 Đặc điểm hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ

sở khu vực thành thị 56

1.3.4 Khung năng lực của học sinh THCS khu vực thành thị cần được hình thành thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 57

1.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 60

1.4.1 Khái niệm quản lý, quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh theo tiếp cận năng lực 60

1.4.2 Các chủ thể tham gia quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 62

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 73

1.5.1 Yếu tố ảnh hưởng thuộc về Hiệu trưởng và CBQL trường THCS 73

1.5.2 Yếu tố ảnh hưởng thuộc về giáo viên và học sinh trường THCS 74

1.5.3 Yếu tố ảnh hưởng thuộc về môi trường quản lý của nhà trường THCS 76

Kết luận chương 1 77

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 79

2.1 Kinh nghiệm quốc tế về giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh 79

2.2 Khái quát về giáo dục và giáo dục THCS của thành phố Hà Nội 83

2.2.1 Khái quát về giáo dục của thành phố Hà Nội 83

2.2.2 Đặc điểm giáo dục trung học cơ sở của thành phố Hà Nội 84

2.3 Tổ chức khảo sát thực trạng 86

2.3.1 Mục đích khảo sát 86

2.3.2 Nội dung khảo sát 86

2.3.3 Phương pháp và công cụ khảo sát 87

2.3.4 Tiêu chí và thang đánh giá 89

2.3.5 Địa bàn khảo sát và mẫu khảo sát 91

vi

2.4 Thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực 94 2.4.1 Thực trạng nhận thức về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS 94 2.4.2 Thực trạng chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS 95 2.4.3 Thực trạng thực hiện mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS 97 2.4.4 Thực trạng thực hiện nội dung của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS theo tiếp cận năng lực 100 2.4.5 Thực trạng sử dụng các hình thức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS 104 2.4.6 Thực trạng kết quả của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS 109 2.4.7 Những thuận lợi và khó khăn trong tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS 113 2.5 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực 116 2.5.1 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 116 2.5.2 Thực trạng tổ chức bộ máy quản lý và phân cấp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 119 2.5.3 Thực trạng tổ chức triển khai hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 121 2.5.4 Thực trạng kiểm tra, giám sát và đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 124 2.5.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 127 2.5.6 Thực trạng phối hợp các lực lượng trong và ngoài trường tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 128

vii

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực130 2.7 Đánh giá chung quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh

tại các trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực 135

2.7.1 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh tại các trường THCS theo loại hình trường vầ tần suất thực hiện 135

2.7.2 Những thành công và hạn chế 137

Kết luận chương 2 140

CHƯƠNG 3 142

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 142

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 142

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 142

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và hệ thống 142

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 143

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 143

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực 144

3.2.1 Tổ chức quán triệt cho cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh nhà trường để nâng cao nhận thức về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận năng lực 144

3.2.2 Tổ chức phát triển chương trình nhà trường, xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh theo tiếp cận năng lực 148

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh về tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận năng lực 152

3.2.4 Xây dựng quy trình triển khai hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh theo tiếp cận năng lực 157

viii

3.2.5 Phối hợp các lực lượng xã hội tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp cho học sinh và xã hội hóa các nguồn lực 166

3.2.6 Kiểm tra, giám sát và đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh theo tiếp cận năng lực 168

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý đề xuất 172

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS ở Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực 176

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 176

3.4.2 Nội dung và cách thức khảo nghiệm 176

3.4.3 Mẫu khảo nghiệm 177

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 177

3.5 Thử nghiệm biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực 184

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 185

3.5.2 Mẫu thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm 185

3.5.3 Nội dung thực nghiệm 185

3.5.4 Phương pháp đánh giá thực nghiệm 205

3.5.5 Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm 205

3.5.6 Kết quả thực nghiệm 206

3.5.7 Kết luận thực nghiệm 209

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 211

I KẾT LUẬN 211

II KIẾN NGHỊ 213

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO, CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ 219

TÀI LIỆU THAM KHẢO 220 PHỤ LỤC

ix

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Địa bàn khảo sát 91

Bảng 2.2 Có cấu mẫu khách thể khảo sát 93

Bảng 2.3 Nhận thức của CBQL và GV về khái niệm hoạt động 94

Bảng 2.4 Đánh giá của CBQL và GV về chương trình hoạt động 95

Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL và GV về thực hiện mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong các trường THCS 97

Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL và GV về thực hiện nội dung của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong các trường THCS 100

Bảng 2.7a Đánh giá của CBQL và GV về sử dụng các hình thức 104

Bảng 2.7b Đánh giá của CBQL và GV về sử dụng các hình trải nghiệm ngoài giờ học của các trường THCS 107

Bảng 2.8a Đánh giá của CBQL và GV về kết quả đạt được của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của các trường THCS 109

Bảng 2.8b Đánh giá của CMHS và HS về kết quả đạt được của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của các trường THCS 111

Bảng 2.9 Những thuận lợi và khó khăn trong tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS 113

Bảng 2.10 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 117

Bảng 2.11 Thực trạng tổ chức bộ máy quản lý và phân cấp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 119

Bảng 2.12 Thực trạng tổ chức triển khai hoạt động hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của trường THCS 122

Bảng 2.13 Thực trạng kiểm tra, giám sát và đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động 124

trải nghiệm, hướng nghiệp của trường THCS 124

Bảng 2.14 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ 127 Bảng 2.15 Thực trạng phối hợp các lực lượng trong và ngoài trường tổ chức

x

hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của trường THCS 128

Bảng 2.16: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS 130

Bảng 2.17 Đánh giá của CBQL về kết quả đạt được của quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phân loại theo đặc thù trường THCS 135

Bảng 3.1 Mẫu khung kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 160

Bảng 3.2: Đánh giá mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận năng lực 169

Bảng 3.3: Đánh giá mức độ đạt được về kế hoạch bài dạy, hoạt động của giáo viên và học sinh trong tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận năng lực 170

Bảng 3.4 Mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lý hoạt động 178

trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội 178

theo tiếp cận năng lực 178

Bảng 3.5 Mức độ khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động 179

Bảng 3.6 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS ở Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực 181

Bảng 3.7: Nội dung, lĩnh vực, hình thức, đặc điểm tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp từ năm học 2018-2019 đến năm 2021-2022 185

Bảng 3.8 Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 190

Bảng 3.9: Phân công nhiệm vụ Ngày trải nghiệm, hướng nghiệp 193

theo hình thức trực tuyến 193

Bảng 3.10: Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 200

Bảng 3.11: Phân công tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 201

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá về biện pháp thực nghiệm “Xây dựng quy trình triển khai hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh theo tiếp cận năng lực” 207

xi

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) 40

Hình 1.2 Phẩm chất, năng lực được hình thành trong Chương trình 51

Hình 3.1 Quy trình triển khai các hoạt động trải nghiệm, 158

Hình 3.2 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý đề xuất 175

Biểu đồ 2.1 Đánh giá của CMHS và HS về kết quả đạt được của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của các trường THCS và cảm xúc của HS khi tham gia các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 112

Biểu đồ 2.2 Đánh giá của hai nhóm CBQL và GV về các yếu tố ảnh đến quản lý hoạt động TNHN trong nhà trường THCS 134

Biểu đồ 2.3: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 136

Biểu đồ 2.4: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 136

Việc thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt; có nước thực hiện theo chương trình nhà trường, có nước thực hiện theo quy định của chương trình địa phương, chương trình quốc gia Tuy thực hiện theo chương trình nào cũng hướng tới tạo ra các cơ hội cho học sinh thực hiện các hoạt động đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, vừa khám phá hay củng cố các kiến thức đã học, vừa sáng tạo do yêu cầu của các tình huống

cụ thể, đưa đến sự hình thành các phẩm chất vànăng lực, những thói quen, kỹ năng cơ bản Khi học sinh được tự hoạt động, tự trải nghiệm, khám phá, giúp học sinh phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần, gắn liền nhà trường với cuộc sống, xã hội

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, kế hoạch giáo dục nhà trường bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp với tư cách là một hoạt động giáo dục bắt buộc Sự thay đổi này nhằm tập trung phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh Các hoạt động trải nghiệm ở cấp THCS được quy định bao gồm các nội dung tư vấn hướng nghiệp nhằm phát hiện ra những ưu thế của học sinh, từ đó hướng học sinh có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và

có ý thức hu ớng nghi p để tiếp tục học le n trung học phổ tho ng, học tại các cơ

sở giáo dục nghề nghiệp hoạ c tham gia vào cuọ c sống lao đọ ng

Nghị quyết số 29-NQ/TW 04 tháng 11 năm 2013 của Trung ương 8

khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ ra rằng

2

"Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học", “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát triển và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Trong đó các phẩm

chất và năng lực của học sinh (bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù)

sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua các môn học và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong và ngàoi môn học

Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi

mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu

giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Bộ GD&ĐT xác định rõ:

“Chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập

3

nhưng chưa được chú ý đúng mức Việc xây dựng một chương trình hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục còn nhiều hạn chế, chưa nhấn mạnh đến yêu cầu cho học sinh được trải nghiệm trong và ngoài môn học để tập trung vào phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên vận dụng kiến thức, ngay cả đối với các địa phương phát triển như thành phố Hà Nội Bên cạnh đó, các nhà trường phổ thông cũng chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh một cách phù hợp

Trong bối cảnh khi Chương trình giáo dục 2018 mới được ban hành, không chỉ mới về nội dung và cách thức triển khai, và đặc biệt nhà trường cần xây dựng được kế hoạch giáo dục riêng của mình và tổ chức thực hiện sao cho đạt được mục tiêu hình thành phẩm chất và năng lực cho học sinh là một vấn đề khó khăn cho tất cả các cấp quản lý và giáo viên, học sinh Với yêu cầu mới này, trải nghiệm được coi là một phương thức hoạt động, bên cạnh hoạt động trải nhghiệm, hướng nghiệp được quy định trong Chương trình, nhằm đưa hcoj sinh vào hoạt động thực tiễn và nhờ vậy năng lực và phẩm chất của học sinh được hình thành Để các nhà trường tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong và ngoài các môn học có hiệu quả, đòi hỏi nhận thức, tư duy quản lý và các biện pháp của các cấp quản

lý cần thay đổi

Đặc biệt trước diễn biến phức tạp của dịch bệnh covid - 19, học sinh phải tạm dừng đến trường để học trực tuyến Việc tổ chức các hoạt động dạy học và các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phù hợp với tình hình mới là

vô cùng quan trọng và cấp thiết đối với giáo dục và phát triển toàn diện của học sinh Vấn đề này đòi hỏi các nhà trường cần có định hướng kế hoạch, các giải pháp cụ thể để thực hiện tốt việc dạy học trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận năng lực trong tình hình phải ứng phó với dịch bệnh, chủ động tổ chức các hoạt động trải nghiệm khi học sinh học tập trực tiếp, trực tuyến, trực tiếp kết hợp trực tuyến

4

Cho đến nay, đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường nói chung, nhưng chủ yếu nghiên cứu về tổ chức các hoạt động trải nghiệm và về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ngoài giờ lên lớp mà chưa đi sâu phân tích về quản lý các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh của Chương trình giáo dục phổ thông

2018, đặc biệt là quản lý các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong môn học hay tích hợp liên môn

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp cho học sinh trường trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực” được lựa chọn nghiên cứu với mong muốn góp phần nâng

cao chất lượng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và chất lượng giáo dục của trường THCS, đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong các trường THCS Thành phố Hà Nội, đề xuất các biện pháp quản lý nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của trường THCS, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

3 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Các cách tiếp cận có thể vận dụng trong nghiên cứu quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS ?

5

- Hiện nay, việc triển khai các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh thông qua các môn học và ngoài môn học được các trường THCS thực hiện như thế nào?

- Thực trạng những mặt được, những hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế trong quản lý các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà nội ?

- Nhà trường THCS thành phố Hà Nội cần có những biện pháp nào để

có thể quản lý hiệu quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh nhằm hình thành năng lực cho học sinh?

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh đang được các nhà trường THCS thành phố Hà Nội triển khai với nhiều cách thức và bộc

lộ một số vướng mắc trong tổ chức thực hiện, trong phát triển chương trình nhà trường, tổ chức nhân sự, kiểm tra đánh giá, quy trình quản lý… nên còn hạn chế trong việc đạt được mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh, đáp ứng được yêu cầu đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Dựa vào tiếp cận hoạt động và tiếp cận chức năng cơ bản của quản lý để đề xuất các biện pháp và quy trình quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS nhằm phát triển được năng lực cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục của các nhà trường

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

6.1 Xác định cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS theo tiếp cận năng lực

6.2 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực;

6.3 Nghiên cứu kinh nghiệm của một số nước trong quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS

6.4 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực

6

6.4 Tổ chức khảo nghiệm xin ý kiến các đối tượng liên quan về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất; lựa chọn 1 giải pháp để thử nghiệm tính khả thi và hiêu quả của biện pháp

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS trong đề tài nghiên cứu được thực hiện theo 2 phương thức: 1) Được triển khai lồng ghép thông qua dạy học các môn học; 2) Thông qua chương trình “Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” cho học sinh THCS, là hoạt động giáo dục bắt buộc được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Nội dung giáo dục hướng nghiệp chỉ được đề cập theo phạm vi chương trình đã quy định, được thực hiện thông qua các hoạt động trải nghiệm, qua các hoạt động tìm hiểu, trải nghiệm nghề nghiệp trong thực tiễn thế giới nghề nghiệp

Đề tài nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp với tư cách vừa

là một phương thức hoạt động để phát triển năng lực cho học sinh, vừa là một loại hình của hoạt động học tập, vừa là một hoạt động giáo dục bắt buộc của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho cấp THCS

- Địa bàn khảo sát sẽ tập trung vào các trường THCS công lập theo 3 loại hình trường trên địa bàn Thành phố Hà Nội gồm: trường THCS công lập

có điều kiện rất thuận lợi, trường THCS công lập có điều kiện thuận lợi và trường THCS công lập có điều kiện khó khăn

+ 230 học sinh của 12 trường THCS Thành phố Hà Nội;

+ 120 cha m học sinh của 12 trường THCS Thành phố Hà Nội

7

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài

7.1 Phương pháp luận

Luận án đi theo các cách tiếp cận sau:

- Tiếp cận năng lực: dựa vào tiếp cận này để tổ chức hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh, thông qua hoạt động thực tiễn, học sinh

tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, nhờ vậy học sinh phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt của mình, lựa chọn và lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho bản thân

- Tiếp cận hoạt động: dựa vào tiếp cận hoạt động, luận án xác định các

cách thức tổ chức môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn

đề để thông qua hoạt động và bằng hoạt động cá nhân, học sinh tích cực tiến hành hoạt động học tập, tìm hiểu và trải nghiệm đưa đến sự hình thành, phát triển năng lực, nhân cách cho bản thân, đáp ứng chuẩn đầu ra của cấp học

- Tiếp cận chức năng cơ bản của quản lý: luận án dựa vào các chức

năng cơ bản của chu trình quản lý, từ lập kế hoạch đến tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để thực hiện các nội dung quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS Bên cạnh đó, luận án cũng phối hợp tiếp cận chức năng quản lý và điều kiện quản lý để làm rõ hơn các nội dung quản lý này của hiệu trưởng trường THCS

- Tiếp cận tham gia: để quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

cho học sinh THCS, bên cạnh các lực lượng trong nhà trường như Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên, nhân viên nhà trường, luận án xác định cần có nội dung quản lý để thu hút và khai thác được các lực lượng khác tham gia vào tổ chức hoạt động hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS như Đoàn TNCS HCM, doanh nghiệp, trường THCS trong và ngoài nước, quốc tế

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài luận án, bao gồm:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu

8

về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS, từ đó tổng hợp lại để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài

- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết: Sắp xếp các tài liệu

khoa học thành hệ thống logic theo không gian và thời gian

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: điều tra khảo sát thực tiễn hoạt

động và quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các nhà quản lý thuộc Sở Giáo

dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo; Lãnh đạo, Tổng phụ trách và giáo viên, học sinh các trường THCS thuộc các khu vực có điều kiện quản

lý khác nhau, đại diện cha m học sinh, các doanh nghiệp và tổ chức phối hợp có liên quan về các nội dung và kết quả của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và quản lý hoạt động này cho học sinh trường THCS Thành

phố Hà Nội

- Phương pháp quan sát: quan sát việc tổ chức hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp cho học sinh THCS và biểu hiện của học sinh, giáo viên khi tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong giờ học và ngoài giờ học, trong khuôn viên và ngoài khuôn viên nhà trường nhằm thêm thông tin về tính hiệu quả của quản lý

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu sản phẩm

của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh và tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh của giáo viên THCS nhằm đánh giá kết quả của hoạt động này

- Phương pháp thực nghiệm: tổ chức thực nghiệm biện pháp quản lý đề

xuất nhằm khẳng định tính hợp lý và khả thi của biện pháp

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các công thức toán thống

kê để tổng kết số liệu điều tra của luận án, định lượng kết quả nghiên cứu, trên cơ sở đó rút ra các kết luận khoa học về hoạt động và quản lý hoạt động

9

trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, với tư cách vừa là một phương thức hoạt động để phát triển năng lực cho học sinh, vừa là một loại hình của hoạt động học tập, vừa là một hoạt động giáo dục bắt buộc của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho cấp THCS Triển khai các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh là một con đường, phương thức mang lại hiệu quả giáo dục toàn diện phẩm chất và năng lực cho học sinh THCS, góp phần thực hiện thành công đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 8.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS thành phố Hà Nội hiện nay còn nhiều hạn chế, chưa được thực hiện thường xuyên, đầy đủ, chất lượng và hiệu quả thấp; trong đó một trong những nguyên nhân cơ bản là

do những bất cập trong quản lý hoạt động này

8.3 Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực cần được quy trình hoá và triển khai đồng bộ, nhờ vậy các trường THCS sẽ thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông 2018

9 Đóng góp mới của luận án

- Hoàn thiện và phát triển lý luận về hoạt động và quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS theo tiếp cận năng lực

- Phát hiện và làm rõ thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý Trên cơ sở đó, đề xuất và khẳng định hiệu quả của biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực, cung cấp thêm cơ sở khoa học để các cấp quản

lý vận dụng triển khai thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông 2018

10

10 Cấu trúc luận án

Luận án ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, bao gồm các chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp cho học sinh trường THCS theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Cơ sở thực tiễn quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

cho học sinh các trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

cho học sinh trường THCS Thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực

11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG

HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh

Hiện nay, hoạt động trải nghiệm đang được UNESCO nhìn nhận như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỉ tới Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng

Ban đầu mục tiêu chủ yếu của hoạt động trải nghiệm là các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm trong thực tế để đạt được mục tiêu học tập Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ

em được thành lập, câu lạc bộ này có mục đích dạy học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm Năm 1907, một viên tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình giáo dục trải nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao [66; tr 36–40]

Hàng loạt các nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập kỷ 60 và

70 đã tạo ra sự bùng nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan trọng của kinh nghiệm trong giáo dục Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng

12

như Piaget, Chickering, Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu và xuất bản về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này Tuy nhiên học tập trải nghiệm chỉ được đánh giá là nền tảng quan trọng trong giáo dục chính quy vào cuối thế kỷ XX, khi John Dewey, một nhà khoa giáo dục người

Mỹ, cho ra đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo dục” [78; tr 241–252]

Ở Việt Nam, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cũng đã được đưa vào các trường phổ thông từ nhiều năm trước Tuy nhiên sau khi Bộ GD&ĐT công bố Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp chính thức được triển khai trong các nhà trường và ngày càng được các nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu để triển khai trong các nhà trường một cách hiệu quả

Nhấn mạnh về vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, thông qua trải nghiệm, học sinh tiến hành hoạt động thực, trong bối cảnh thực nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống, biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản

Đầu thế kỷ 21, một số nghiên cứu đã xem xét sự phức tạp của việc học

và ra quyết định trong xã hội hiện đại và lập luận rằng nên cung cấp các hoạt động trải nghiệm độc lập nhằm giải quyết năng lực của người học, bối cảnh giá trị mà họ học và chịu trách nhiệm về hành động nên là trọng tâm của chương trình Để giáo dục phù hợp với nhu cầu của xã hội hiện đại, cần tập trung vào giáo dục và hành động về các vấn đề lớn trong ngày (ví dụ, biến đổi khí hậu toàn cầu) là một điều bắt buộc mà các nhà giáo dục phải trang bị tốt cho người học Tuy nhiên, hoạt động trải nghiệm đòi hỏi kiến thức, và do đó các chương trình yêu cầu nội dung Higgins, P (2009) cho rằng ách tiếp cận

13

như vậy có thể chứng minh sự hấp dẫn đối với các nhà hoạch định chính sách giáo dục và là cơ hội cho tổ chức trải nghiệm cho người học đóng góp ý nghĩa cho giáo dục chính thống [81; tr 44–60]

Nghiên cứu sâu hơn về phương pháp học tập trải nghiệm, đa số các nghiên cứu đều cho rằng, phương pháp này khiến người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm ) có thể tăng khả năng lưu giữ những điều

đã học được lâu hơn Các cách thức dạy và học đa dạng của phương pháp có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học Người học được trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp từ đó giúp phát triển năng lực cá nhân Việc học trở nên thú vị hơn với người học

và việc dạy trở nên thú vị hơn với người dạy Bởi vì, khi học sinh được chủ động tham gia tích cực vào quá trình học họ sẽ có hứng thú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỷ luật Học sinh có thể học các kỹ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ

đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế [66; tr 36–40]

Tuy nhiên các nghiên cứu cũng chỉ ra phương pháp này có thể tiềm ẩn một số hạn chế trong những trường hợp nhất định như: Với đặc điểm chú ý đến trải nghiệm của từng người học, có thể không được quy củ và có thể không thoải mái với những người dạy có phong cách mô phạm truyền thống; đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị hơn từ người dạy và có thể cần nhiều thời gian hơn

để thực hiện với người học

Một số nghiên cứu tập trung vào đánh giá hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong thực tế Hiệu quả của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp có một lịch sử dài với các cuộc tranh luận triết học giữa các nhà duy lý và chủ nghĩa kinh nghiệm Các nhà duy lý lập luận rằng thông tin thu được thông qua các giác quan của một người là không đáng tin cậy, và kiến thức đáng tin cậy duy nhất là thông tin có được chỉ bằng lý trí Các nhà kinh nghiệm lập luận rằng kiến thức có nguồn gốc từ ấn tượng cảm giác theo kinh

14

nghiệm và các khái niệm trừu tượng không thể trực tiếp trải nghiệm không thể được biết đến Năm 1787, nhà triết học người Đức Immanuel Kant đã giải quyết cuộc tranh luận bằng cách lập luận rằng cả tính hợp lý và kinh nghiệm đều có chỗ đứng trong việc xây dựng kiến thức Do đó, tất cả các kinh nghiệm được tổ chức bởi cấu trúc tâm lý tích cực [87]

Nhà triết học Mỹ John Dewey (1986) đã mở rộng về mối quan hệ giữa trải nghiệm và học tập Ông lập luận rằng không phải tất cả trải nghiệm đều mang tính giáo dục Đối với Dewey, trải nghiệm có thể được đánh giá là có tính giáo dục nếu chúng dẫn đến sự phát triển hơn nữa về trí tuệ và đạo đức; nếu có lợi ích cho cộng đồng; và nếu kinh nghiệm dẫn đến các phẩm chất tình cảm dẫn đến tăng trưởng liên tục, chẳng hạn như sự tò mò, sáng kiến và ý thức về mục đích Cuối cùng, điều quan trọng là phải nhấn mạnh rằng Dewey coi giáo dục truyền thống là thứ bậc và không dân chủ [78; tr 241–252]

Hoạt động trải nghiệm giúp phát huy cao độ vai trò cá nhân của mỗi học sinh theo hướng học tập tích cực Pfeiffer and Jones (1985) đã tổng hợp nghiên cứu trong lĩnh vực này để xác định hiệu quả của hoạt động trải nghiệm với HS bao gồm:

- Học sinh sẽ được tham gia vào các vấn đề thiết thực, xã hội và cá nhân

- Học sinh sẽ được phép tự do trong lớp học miễn là họ tiến bộ trong quá trình học tập

- Học sinh thường xuyên được tham gia vào các tình huống khó khăn

và đầy thử thách trong khi khám phá

- Học sinh sẽ tự đánh giá sự tiến bộ hoặc thành công của chính mình trong quá trình học tập trở thành phương tiện đánh giá chính

- Học sinh sẽ học hỏi từ quá trình học tập và trở nên cởi mở để thay đổi Thay đổi này ít phụ thuộc vào người hướng dẫn và nhiều hơn vào các bạn học, phát triển kỹ năng điều tra (nghiên cứu) học hỏi từ kinh nghiệm thực và khả năng tự đánh giá khách quan

- Hoạt động trải nghiệm tập trung vào việc học thông qua kết nối và

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về triển khai hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong thực tế cũng đã ghi nhận các kết quả tích cực ban đầu:

Thứ nhất, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các

trường học tại Việt Nam là có tính khả thi, là một trong những hình thức tổ chức dạy học giúp GV hình thành phẩm chất và phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học Điều này đã được kiểm nghiệm qua nhiều nghiên cứu với các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nói chung và trải nghiệm trong các môn học nói riêng [1; tr 207–213] [21; tr 128–131] [22; tr 41-45,36] [26; tr 7] [32; tr 58-59,50] [48; tr 33, 36–40] [52; tr 42–45] [54; tr 55–57] [58; tr 138–140] [4; tr 66–73] [66; tr 36–40] [70; tr 132-135,126]

Thứ hai, xét trên khía cạnh khoa học, việc tổ chức các hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp đã giúp quá trình thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị trí trung tâm sang lấy người học làm trung tâm, góp phần thực hiện thành công mục tiêu đổi mới GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay Với các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, giáo viên sẽ tham gia với vai trò là người chỉ dẫn, thúc đẩy quá trình học tập; HS cần được tự trải nghiệm; từ đó, đúc kết nên kinh nghiệm mới cho bản thân Trong học dựa vào trải nghiệm, không chỉ quan tâm khai thác kinh nghiệm và cảm xúc của người học mà còn phải phát triển sự sáng tạo của họ [1; tr 207–213] [48; tr 36–40] [3; tr 66–73]

Thứ ba, tùy vào điều kiện, hoàn cảnh của từng địa phương, các hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp có thể tổ chức theo nhiều hình thức, nội dung khác nhau Chẳng hạn như ở tỉnh Bắc Ninh có 62 làng nghề truyền thống đã được công nhận, các trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh có điều kiện

16

thuận lợi để tô chức HĐTN theo chủ HĐTN làng nghề đó là hoạt động tập thể, có tính thực tiễn và yêu cầu tính tự chủ cao của HS [58; tr 138–140]

Cũng có thể coi HĐTN là một phương pháp dạy chủ yếu trong lớp học,

nó sẽ đại diện cho một hướng tiếp cận đa năng với kiến thức giúp HS giải quyết vấn đề và ứng dụng các thông tin, giúp các em có động lực để học tập Việc sử dụng kết hợp cả các hoạt động, dự án và trải nghiệm trong lớp sẽ tạo

sự hứng thú của HS và giúp học sinh tích cực tham gia vào việc học tập [52;

tr 42–45] [70; tr 132-135,126]

Thứ tư, sau khi tổ chức các HĐGDTN cho HS, có thể nhận thấy rằng

HS trở nên hứng thú hơn với môn học, các em chủ động, tích cực tham gia thực hiện HĐTN Các em được thực hành nên hiểu sâu kiến thức lý thuyết đã học, có khả năng vận dụng được kiến thức trong đời sống hàng ngày Bên cạnh đó, dạy học chủ đề tổ chức theo mô hình HĐTNST góp phần giúp các em hình thành và phát triển các NL: NL giải quyết vấn đề; NL hợp tác; NL giao tiếp; NL tìm kiếm, thu thập thông tin; NL phân tích, tổng hợp; NL thuyết trình theo định hướng phát triển giáo dục của Việt Nam [21; tr 128–131] [26, tr 7]

Như vậy, chương trình hoạt động trải nghiệm của các nước trên thế giới

và Việt Nam có những điểm chung và một số nét khác biệt Điểm chung là hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển rất coi trọng, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý đến mục tiêu giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kỹ năng sống… Điểm khác biệt là hiện nay, tên gọi hoạt động này ở các nước có sự khác nhau, tùy vào quan niệm và đặc trưng, tính chất của hoạt động mà chương trình muốn nhấn mạnh nhưng đều có điểm chung là hầu hết các nước coi đây như một hoạt động giáo dục quan trọng trong nhà trường chứ không phải môn học, trong đó có Việt Nam Hiện nay Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang coi hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục bắt buộc và tính tiết trong một năm học như các môn học khác với tên gọi ở

17

cấp THCS là hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Bên cạnh đó, hoạt động

trải nghiệm cũng được coi như là một hình thức dạy học để hình thành năng lực của môn học… Ngoài ra, chủ yếu coi hoạt động trải nghiệm là hoạt động ngoại khoá

Nghiên cứu các công trình nghiên cứu và kinh nghiệm một số nước trên thế giới góp phần quan trọng, giúp Luận án đưa ra định hướng và đề xuất cho quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS ở Việt Nam,

đó là cần coi hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp vừa như một phương thức

tổ chức các hoạt động cho học sinh trong nhà trường, vừa coi là một hình thức học tập của học sinh, vừa được tổ chức như hoạt động giáo dục bắt buộc trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển năng lực cho người học

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh phổ thông qua hoạt động trải nghiệm

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, mục đích của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đã được xác định rõ giúp hình thành và phát triển

ở học sinh các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn

đề và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù, đó là các năng lực: Năng lực thích ứng với cuộc sống; Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; Năng lực định hướng nghề nghiệp [11]

Cũng đã có nhiều các nghiên cứu về phát triển năng lực cho HS thông qua các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Năng lực của học sinh được phát triển thông qua các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các nghiên cứu trước đó được triển khai ở hầu hết các cấp học, các môn học khác nhau Trong giáo dục phổ thông, những nghiên cứu này cũng đã có những kết quả bước đầu

Theo tác giả Nguyễn An Ninh (2016) các hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã hỗ trợ HS hoàn thiện kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, làm tăng sự tự tin, trách nhiệm bản thân, tình đoàn kết, yêu thương và khả năng khám phá

18

đặc thù từng môn học của HS; sau các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, giúp

HS tích lũy được nhiều kiến thức bổ ích từ thực tiễn cuộc sống; góp phần hình thành tư tưởng, tình cảm, trách nhiệm của HS đối với cộng đồng (nhất là HS vùng thuận lợi sau khi trải nghiệm ở vùng cao, vùng đặc biệt khó khăn, vùng

dân tộc thiểu số)

Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội đã được nhiều tác giả trước đó khẳng định về tính thuận lợi và hiệu quả của nó Tác giả Phạm Thị Hiền (2017), Nguyễn Minh Phong (2017) cho rằng việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong phân môn Lịch sử sẽ góp phần phát triển cho HS những năng lực chung và năng lực chuyên biệt như: Giải quyết vấn đề; Hợp tác; Xác định mối quan hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử; So sánh, phản biện, khái quát Bên cạnh đó còn giúp phát triển các kỹ năng mềm như thuyết trình và kể chuyện LS; các năng khiếu khác như hát, múa, đóng kịch Với cách học thông qua trải nghiệm này, HS sẽ hứng thú say mê học tập vì các em được trực quan sinh động với sự vật hiện tượng, không gian học tập không bị bó h p trong bốn bức tường mà được mở rộng, tạo cho các em trải nghiệm, khám phá thực tiễn trong cuộc sống, xã hội để chiếm lĩnh kiến thức cho bản thân Đồng thời, thông qua HĐTN còn giúp HS phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, nhận

xét, đánh giá và năng lực khái quát vấn đề Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nhung

(2017) trong nghiên cứu về tổ chức các HĐTN trong môn Ngữ văn đã khẳng định HĐTN sẽ giúp hình thành và phát triển cho HS nhiều năng lực chung như: năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, tự chủ, giải quyết vấn đề và làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực cá nhân Hơn thế, các HĐTN theo đặc trưng của môn Ngữ văn còn giúp nâng cao các năng lực đặc thù của môn học cho HS như: năng lực đọc - hiểu văn bản văn học, năng lực tiếp cận, phân tích, cảm nhận, đánh giá trong quá trình tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản theo những phương thức biểu đạt, những thao tác nghị luận

19

phù hợp [32; tr 58-59] [54; tr 55–57] [52; tr 42–45]

Với các môn khoa học tự nhiên, các tác giả cũng đã khẳng định mô hình học tập trải nghiệm với ưu thế trong việc tạo cơ hội cho học sinh được quan sát, thực nghiệm; tìm hiểu và khám phá; vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn… là phương thức tối ưu có thể vận dụng trong tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên để hình thành cho các

em các năng lực đặc thù Đồng thời giúp các em trang bị được kiến thức khoa học phổ thông, cơ bản, đầy đủ và chính xác cùng với đó là giúp các em tiếp cận được cách thức và con đường khám phá các kiến thức khoa học đó, hình thành thái độ, niềm tin và giá trị khoa học có ý nghĩa đối với học tập và cuộc sống tương lai sau này Các nghiên cứu trước đó đều khẳng định, HĐTN giúp phát huy các năng lực chung như: năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn; năng lực tìm kiếm, thu thập thông tin; NL hợp tác, làm việc theo nhóm; NL thuyết trình, năng lực nghiên cứu khoa học Bên cạnh đó các năng lực riêng biệt theo từng môn học cũng được phát triển Chẳng hạn như khả năng suy luận và chứng minh, phát triển năng lực trí tuệ chung trong môn Toán; năng lực nhận thức kiến thức sinh học; [21; tr 128–131] [25; tr 1–6]

Sau khi triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, một loạt các nghiên cứu thực trạng về tổ chức hoạt động trải nghiệm được rút ra qua thực

tiễn được chia sẻ như: “Thực trạng về tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm

phát triển năng lực thể chất cho học sinh trong dạy sinh học cơ thể người ở trường THCS” (Nguyễn Thị Thanh Huyền, 2018); “Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thành phố Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu” (Nguyễn Thị Tịnh, 2019); “Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề “Tìm hiểu và bảo vệ môi trường” cho học sinh trung học cơ sở tại tỉnh Phú Thọ” (Hoàng Công Kiên và nhóm tác giả,

2020); “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Khoa học tự nhiên ở

trường trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh - thực trạng và giải pháp”

20

(Nguyễn Thị Thúy Hà, 2020); “Thiết kế hoạt động trải nghiệm thiên nhiên

phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh cấp THCS” (Trần Thị

Gái và nhóm tác giả, 2021); “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề “sáng

tạo nghệ thuật” cho học sinh THCS trong chương trình trải nghiệm, hướng nghiệp” (Hoàng Công Kiên và nhóm tác giả, 2021); “Thiết kế trò chơi trải nghiệm để dạy học truyền thuyết cho cho học sinh lớp 6” (Lê Thị Quỳnh

Trang, Trần Hoài Phương, 2021); … [27] [64] [41]

Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng dừng lại ở hoạt động trải nghiệm môn học hay theo chủ đề Vì thế các nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường THCS bao gồm cả trong và ngoài môn học, dạy học và giáo dục vẫn còn cần những nghiên cứu tiếp theo

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trong nhà trường phổ thông

Vấn đề tổ chức quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các cấp từ mầm non đến đại học mới được quan tâm trong thời gian gần đây và các công trình nghiên cứu còn chưa nhiều

Một số nghiên cứu trước đó đã tìm hiểu được thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh Trên cơ sở đó, đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động trải nghiệm [13; tr 147–158], [40], [17]

Một số vấn đề về công tác quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp cũng đã được xác định ở các nghiên cứu trước đó như: quản lý hoạt

động giáo dục ngoại khóa tại trường phổ thông c n phối kết hợp hoạt động giáo dục ngoại khóa với giáo dục chính khóa hướng đến nâng cao chất lượng giáo dục ngoại khóa, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh, đáp ứng xu thế phát triển, hội nhập quốc tế (Hà Thị Kim Sa, 2018) Cần nâng cao

khả năng quan sát, phân tích, đánh giá tổng hợp… tạo những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy và trò, giữa học sinh với học sinh, giúp tạo nên

sự hứng thú học tập.[50; tr 32–36] [55; tr 112–117]

Đã có một số nghiên cứu đề ra các biện pháp quản lý hoạt động trải

21

nghiệm, hướng nghiệp Các nghiên cứu trước đó đã đề xuất được những biện pháp chung của một loạt các tác giả như: Nguyễn Chiến Thắng, Phạm Thị Lệ Nhân, Nguyễn Thị Thùy Duyên, Lê Thị Thúy Mai, Chu Thị Ngân, Phan Thị Hiệu, Nguyễn Anh Ninh đề xuất và thực nghiệm với chủ thể quản lý và quá trình giáo dục trải nghiệm cho các đối tượng khác nhau và đã khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp này [33; tr 26(6)] [47; tr 12] [51] [53; tr 59–62]

Tác giả Đặng Thị Thanh Thảo (2020) đã nghiên cứu luận án “Quản lý

hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường THCS thành phố Hà Nội đáp ứng đổi mới giáo dục” trong đó tập trung đánh giá các trường THCS chuẩn bị

cho triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018 Luận án sử dụng cách

tiếp cận quá trình, tiếp cận theo chức năng quản lý trong quản lý HĐTN cho học sinh trung học cơ sở và đã chứng minh được những ưu điểm của cách tiếp cận này trong việc nâng cao chất lượng quản lý HĐTN cho học sinh trung học

cơ sở Mặt khác luận án cũng chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐTN ở trường THCS cũng như kinh nghiệm quốc tế về quản lý HĐTN [59]

Bên cạnh đó các nghiên cứu cũng chỉ ra một số biện pháp đặc thù theo quá trình trải nghiệm cho các đối tượng khác nhau Chẳng hạn như biện pháp

Đổi mới công tác xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hoá, đa dạng hóa môi trường tổ chức thực hiện [51]

1.1.4 Những vấn đề đặt ra đối với luận án

Có thể thấy các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh chưa nhiều, phần lớn tập trung vào các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh và mô phỏng một số mô hình của các nước Dựa vào tổng quan nghiên cứu, có thể thấy một số vấn đề còn bỏ ngỏ, chưa được giải quyết một cách triệt để Cụ thể:

- Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

22

của Hiệu trưởng cho học sinh THCS theo tiếp cận năng lực còn chưa nhiều, chưa bám sát vào thực tiễn triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018 với vai trò quản lý của người Hiệu trưởng trong xây dựng chiến lược, tổ chức nguồn nhân lực, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá, thu hút các lực lượng và nguồn lực xã hội trong quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong và ngoài môn học cho học sinh THCS, trong bối cảnh ứng dụng CNTT vào dạy và học trong nhà trường

- Các nghiên cứu về xây dựng và phát triển chương trình nhà trường trong bối cảnh triển khai Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 còn chưa được triển khai có hệ thống Muốn tổ chức được hiệu quả các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, việc xây dựng và phát triển chương trình nhà trường

là một vấn đề quan trọng, tuy nhiên hiện nay vấn đề xây dựng và phát triển chương trình nhà trường nói chung và việc quản lý, chỉ đạo hoạt động này ở các nhà trường vẫn còn ít các nghiên cứu nhắc đến

- Vấn đề tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong thời đại công nghệ số, bối cảnh đặc biệt (như dịch bệnh covid -19 phải chuyển sang học tập online) cũng là một vấn đề còn thiếu trong các nghiên cứu trước đây Với sự hỗ trợ của các công nghệ số như thực tế ảo, thực tế tăng cường, kết nối trực tuyến sẽ giúp mở rộng rất nhiều môi trường của các hoạt động trải nghiệm, giúp tăng cường các năng lực số cho HS Vấn đề này cũng cần được quan tâm và đẩy mạnh trong thời gian tới

1.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở

1.2.1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Khái niệm trải nghiệm có một lịch sử khá dài chủ yếu với việc các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm trong thực tế để đạt được mục tiêu học tập Học tập trải nghiệm thực sự được đánh giá là nền tảng quan

23

trọng trong giáo dục chính quy khi John Dewey, một nhà khoa giáo dục người

Mỹ, cho ra đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo dục” vào giữa thế kỷ XX

Hàng loạt các nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập kỷ 60 và 70 đã tạo ra sự bùng nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan trọng của kinh nghiệm trong giáo dục Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng như Piaget, Chickering, Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu

và xuất bản về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này

Đầu tiên kể đến tổ chức Giáo dục Trải nghiệm Quốc gia Mỹ (được thành lập vào năm 1971) Đây là một tổ chức thành viên phi lợi nhuận bao gồm các nhà giáo dục, doanh nghiệp và các nhà lãnh đạo cộng đồng, NSEE phục vụ như một trung tâm tài nguyên quốc gia để phát triển và cải thiện các

chương trình giáo dục trải nghiệm trên toàn quốc NSEE định nghĩa giáo dục

trải nghiệm là “một sự khởi đ u mang tính quy nạp với những trải nghiệm non nớt được xử lý thông qua một định dạng học tập có chủ ý và được chuyển hóa thành những kiến thức ứng dụng hiệu quả” [100]

Năm 1977, Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education - AEE) được thành lập Theo AEE, học thông qua trải nghiệm là

“một quá trình mà qua đó, người học thu lượm được kiến thức, kỹ năng và giá

trị từ những trải nghiệm trực tiếp” Tổ chức này quan niệm giáo dục trải

nghiệm là một triết lý giảng dạy, thông qua nhiều phương pháp các nhà giáo dục chủ động thực hiện với người học bằng kinh nghiệm trực tiếp và phản xạ tập trung để tăng cường kiến thức, phát triển kỹ năng, làm rõ giá trị và phát triển năng lực của mọi người để đóng góp cho cộng đồng của họ Quan điểm

này cũng tiếp tục được sử dụng trong những nghiên cứu sau đó

Tiếp cận theo quan điểm giáo dục trải nghiệm là một triết lý giáo dục, các tác giả Marlow, Michael P., McLain khẳng định rằng: trái ngược với các phương pháp học tập như học v t mà chủ yếu liên quan đến việc cung cấp

kiến thức, giáo dục trải nghiệm liên quan đến việc học hỏi từ kinh nghiệm

24

trực tiếp của người đi trước và một quan điểm toàn diện vượt ra ngoài nội dung để bao gồm việc xây dựng kiến thức, thái độ, niềm tin và chuyển giao việc học [73; tr 122] [88; tr 1–15]

Hoạt động trải nghiệm được mô tả thông qua các đặc điểm của nó: Là

sự kết hợp kinh nghiệm với sự tập trung chú ý; được xây dựng dựa trên kiến thức và kinh nghiệm trong quá khứ; với yêu cầu tham gia tích cực vào ý nghĩa xây dựng và khuyến khích hợp tác, trao đổi ý tưởng, quan điểm; Nó có thể là khóa học tập trung hoặc trong lớp học, tập trung vào cộng đồng hoặc tập trung vào công việc [85]

Các quan niệm nói trên đều có những điểm chung: đó là trong quá trình trải nghiệm, học sinh được tham gia tích cực, cho dù là đặt câu hỏi, đưa ra quyết định hoặc giải quyết vấn đề Sau đó, học sinh liên hệ với kinh nghiệm thực tế và phân tích kết quả, rút ra kiến thức, hình thành năng lực cho bản thân Trong khi các hoạt động học tập truyền thống lấy GV là trung tâm, GV

cố gắng giải thích kiến thức để học sinh nhớ thì các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tập trung vào sự tìm kiếm, khám phá kiến thức của học sinh thông qua các tình huống học tập thực tiễn đa dạng, tức là hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển kiến thức thông qua kinh nghiệm, thử nghiệm của chính học sinh

David Kolb, trong cuốn “Học tập trải nghiệm – kinh nghiệm là tài nguyên của việc học và sự phát triển” (Experiential learning: experience as the source of learning and development) xuất bản năm 1984 đã nói rằng, học tập là một quá trình đa chiều Bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể, đến quan sát và tái hiện và sau đó hình thành những khái niệm trừu tượng và khái quát, tiến tới việc thử nghiệm những khái niệm mới trong những hoàn cảnh mới Mô hình phong cách học và lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb hiện được các chuyên gia giáo dục công nhận và áp dụng rộng rãi [84]

Kolb A.Y., Kolb D.A (2012) trong cuốn “Lý thuyết về dạy học trải

nghiệm” (Experiential Learning Theory) đã dựa trên di sản của các học giả

thế kỷ XX – như William James, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev

25

Vygotsky, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers và những người khác - những nhà khoa học coi kinh nghiệm là trung tâm của quá trình học tập, đã đề xuất một chu trình dạy học bao gồm bốn giai đoạn sự tích luỹ kinh nghiệm, suy ngẫm, khái niệm hoá và áp dụng vào thực tiễn Đó là một lý thuyết toàn diện xác định việc dạy và học chính là quá trình thích ứng của con với môi trường sống [83]

Kucerova và c.s (2015) cho rằng, giáo viên cần chuẩn bị để dạy và tổ chức cuộc sống trong lớp học cho học sinh Để thực hiện các hoạt động dạy học

và giáo dục của mình, giáo viên cần có nhận thức và kiến thức về các tài nguyên giáo dục sẽ cho phép họ tổ chức giờ học gắn với cuộc sống sinh động, để học sinh được trải nghiệm cuộc sống trong chính lớp học của mình [86; tr 88]

Caliga (2018) thì cho rằng hoạt động giáo dục của nhà trường là các hoạt động tập trung vào sáng tạo, tư duy tự do, tích hợp trong thực hành cuộc sống về kiến thức và kỹ năng thực tiễn và lý thuyết [75; tr 258–264]

Tổ chức Văn hoá, Khoa học, Giáo dục của Liên Hợp Quốc – UNESCO cũng cho rằng: “Tâm điểm của mọi sự học là cách chúng ta xử lý những trải nghiệm có được, đặc biệt là sự chiêm nghiệm sâu sắc về những trải nghiệm đó” UNESCO coi học tập trải nghiệm là một hình thức học tập vì sự phát triển bền vững, coi người học là trung tâm [96]

Đinh Thị Kim Thoa cho rằng hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo

dục thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và chuyển hóa dần thành năng lực [60]

Theo Bùi Ngọc Diệp, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tại trong chương trình giáo dục hiện hành Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực, nhận

26

ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động day học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt sáng tạo [19]

Tại Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định hoạt

động giáo dục bao gồm hoạt động dạy học và HĐTN Hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp là các hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành ph n đặc thù Các năng lực cụ thể bao

gồm: Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác Nội dung cơ bản của chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp Nội dung này được triển khai qua

4 nhóm hoạt động chính: Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp [11]

Qua nghiên cứu một số tài liệu, có thể thấy được một số cách để định nghĩa về trải nghiệm Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một

27

giúp học sinh có được một hệ thống kiến thức và năng lực, kỹ năng bền vững

+ Trải nghiệm là hoạt động giáo dục cần được nhà trường tổ chức trong giờ học chính thức hay bên ngoài cơ sở giáo dục để học sinh thông qua hoạt động thực tiễn, qua giao tiếp, qua giải quyết tình huống của cuộc sống, học sinh sử dụng kinh nghiệm, lĩnh hội kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất cá nhân theo mục tiêu giáo dục đặt ra

Để phục vụ triển khai nghiên cứu đề tài, tác giả sử dụng quan niệm

“Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” của chương trình giáo dục phổ thông

2018 như đã được đề cập ở trên

1.2.1.2 Khái niệm hoạt động hướng nghiệp và giáo dục hướng nghiệp

Về mạ t khoa học, hu ớng nghi p là quá trình xác lạ p sự phù hợp nghề của từng ngu ời cụ thể trên co sở xác định sự tu o ng ứng giữa những đạ c điểm tâm sinh lý của họ đối với những yêu cầu của mọ t nghề nào đó đối với ngu ời lao đọ ng

Về mạ t xã họ i học thì hu ớng nghi p nhằm góp phần phân bố hợp lý và

sử dụng có hi u quả nhất nguồn nhân lực để phục vụ phát triển kinh tế - xã

họ i Hướng nghiệp được hiểu là một hệ thống các biện pháp chuyên môn tác động (của gia đình, nhà trường, xã hội) đến nhận thức, thái độ và hành vi lựa chọn nghề của cá nhân

Theo Luật Giáo dục 2019, “Hướng nghiệp trong giáo dục là hệ thống

các biện pháp tiến hành trong và ngoài cơ sở giáo dục để giúp học sinh có kiến thức về nghề nghiệp, khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu c u sử dụng lao động của xã hội” (Khoản 1 Điều 9 Luật GD 2019)

Giáo dục hướng nghiệp là hệ thống các tác động của xã hội vào thế hệ trẻ, giúp họ chọn được nghề vừa phù hợp với năng lực, nguyện vọng, sở trường của cá nhân, vừa đáp ứng được nhu cầu nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế quốc dân Nnư vậy, giáo dục hướng nghiệp không chỉ tác động đến nhận thức của cá nhân đối với nghề định chọn, mà phải làm cho