Quản lý dạy học môn toán Ở các trường tiểu học huyện thạch thất, hà nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THẠCH THẤT, HÀ NỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THẠCH THẤT, HÀ NỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THẠCH THẤT, HÀ NỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN HỮU CHÂU

HÀ NỘI - 2024

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian nghiên cứu đề tài “Quản lý dạy học môn Toán ở các trường

tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh", đến nay luận văn đã hoàn thành Tác giả xin trân trọng cảm ơn

các quý thầy cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, tích lũy kiến thức, nghiên cứu để thực hiện luận văn

Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới

GS.TS Nguyễn Hữu Châu đã hướng dẫn, động viên, chỉ bảo tận tâm, đưa ra những

lời khuyên bổ ích và giúp đỡ tác giả giải quyết những khó khăn trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Do kiến thức của bản thân còn hạn chế và thiếu kinh nghiệm nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được những ý kiến góp ý của các thầy cô và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 9 năm 2024

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Hương

KTĐG Kiểm tra đánh giá

NLGT Năng lực giao tiếp

NLGT&HT Năng lực giao tiếp và hợp tác NLHT Năng lực hợp tác

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục từ và cụm từ viết tắt ii

Danh mục các bảng viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH 6

1.1 Tổng quan các nghiên cứu có liên quan tới đề tài 6

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 9

1.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tiểu học 12

1.2.1 Một số khái niệm 12

1.2.2 Ý nghĩa của năng lực giao tiếp và hợp tác 17

1.2.3 Những biểu hiện của năng lực giao tiếp và hợp tác 19

1.3 Chương trình Toán 2018 với yêu cầu phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác 21

1.4 Những khó khăn thách thức với giáo viên dạy môn Toán ở trường tiểu học khi thực hiện chương trình giáo dục 2018 với định hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác 23

1.5 Dạy học Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác 25

1.5.1 Các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo hướng giao tiếp và hợp tác 25

1.5.2 Cách đánh giá khả năng giao tiếp và hợp tác của học sinh trong môn Toán 32

1.6 Quản lý dạy học môn Toán ở trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 33

1.6.1 Các khái niệm cơ bản về quản lý 33

1.6.2 Quản lý dạy học môn Toán ở trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực GT và HT là gì? 35

1.6.3 Nội dung quản lý dạy học môn Toán ở trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 36

1.7 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Toán ở trường tiểu

học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 43

1.7.1 Các cấp quản lý 43

1.7.2 Đội ngũ giáo viên 44

1.7.3 Điều kiện cơ sở vật chất 45

Kết luận Chương 1 46

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THẠCH THẤT, HÀ NỘI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH 47

2.1 Khái quát tình hình giáo dục huyện Thạch Thất 47

2.1.1 Tình hình địa phương 47

2.1.2 Tình hình giáo dục và đào tạo huyện Thạch Thất 47

2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng 51

2.2.1 Mục đích khảo sát 51

2.2.2 Nội dung khảo sát 51

2.2.3 Phương pháp khảo sát 51

2.2.4 Thang đánh giá 51

2.2.5 Đối tượng khảo sát 52

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 52

2.3.1 Thực trạng về nhận thức của đội ngũ giáo viên 52

2.3.2 Thực trạng việc thực hiện mục tiêu dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 54

2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 55

2.3.4 Thực trạng phương pháp và hình thức dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 56

2.3.5 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực

giao tiếp và hợp tác của học sinh 58

2.3.6 Thực trạng điều kiện tổ chức dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 59

2.4 Thực trạng việc quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 60

2.4.1 Thực trạng nhận thức về quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 60

2.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 62

2.4.3 Thực trạng tổ chức thực hiện dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 64

2.4.4 Thực trạng chỉ đạo thực hiện dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 65

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 69

2.5.1 Ảnh hưởng của các cấp lãnh đạo, quản lý 69

2.5.2 Ảnh hưởng của đội ngũ giáo viên 70

2.5.3 Ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về điều kiện cơ sở vật chất 71

2.6 Nhận định chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 72

2.6.1 Thành công và nguyên nhân 72

2.6.2 Hạn chế và nguyên nhân 74

Kết luận Chương 2 77

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THẠCH THẤT, HÀ NỘI THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH 78

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 78

3.1.1 Đảm bảo tính đồng bộ hệ thống 78

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 78

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 79

3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 79

3.2 Biện pháp quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 79

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 79

3.2.2 Quản lý thực hiện nội dung, chương trình dạy học môn Toán ở các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 82

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học môn Toán cho đội ngũ giáo viên ở các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 84

3.2.4 Chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 86

3.2.5 Quản lý sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ việc dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 87

3.2.6 Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong việc quản lý dạy học môn Toán ở trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 89

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 91

3.4 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 92

3.4.1 Mục đích khảo sát 92

3.4.2 Nội dung khảo sát 92

3.4.3 Đối tượng khảo sát 92

3.4.4 Kết quả khảo sát 92

Kết luận Chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Những chỉ báo biểu hiện hành vi của năng lực giao tiếp và hợp tác 22 Bảng 2.1 Số lượng CBQL, GV tiểu học tại huyện Thạch Thất 48 Bảng 2.2 Số lượng và chất lượng HS tiểu học tại huyện Thạch Thất 50 Bảng 2.3 Chất lượng môn Toán của các trường tiểu học tại huyện Thạch

Thất, Hà Nội 50 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát nhận thức của đội ngũ giáo viên về dạy học môn

Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=140) 53 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát GV về mục tiêu dạy học môn Toán theo hướng

phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=140) 54 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát nội dung dạy học môn Toán theo hướng phát

triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=140) 55 Bảng 2.7 Kết quả khảo sát phương pháp tổ chức dạy học môn Toán theo hướng

phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=140) 56 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát kiểm tra đánh giá dạy học môn Toán theo hướng

phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=140) 58 Bảng 2.9 Kết quả khảo sát điều kiện cơ sở vật chất thực hiện dạy học môn

Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh.(n=140) 59 Bảng 2.10 Kết quả khảo sát nhận thức về quản lý dạy học môn Toán theo

hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh.(n=40) 61 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát quản lý lập kế hoạch dạy học môn Toán theo

hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=40) 62 Bảng 2.12 Kết quả khảo sát tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học môn Toán

theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=40) 64 Bảng 2.13 Kết quả khảo sát chỉ đạo thực hiện dạy học môn Toán theo hướng

phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=40) 65

Bảng 2.14 Kết quả khảo sát chỉ đạo kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện dạy

học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=40) 67 Bảng 2.15 Kết quả khảo sát ảnh hưởng của các cấp lãnh đạo, quản lý trong

dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=155) 69 Bảng 2.16 Kết quả khảo sát ảnh hưởng của đội ngũ giáo viên trong dạy học

môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=155) 70 Bảng 2.17 Kết quả khảo sát ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về điều kiện cơ

sở vật chất trong dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh (n=155) 71 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp (n=155) 92 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp (n=155) 94 Bảng 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

và hợp tác của học sinh ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất,

Hà Nội (n=155) 95

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đặc biệt quan tâm đến sự phát triển Giáo dục của đất nước Người nhiều lần bày tỏ quan điểm chống lại cách dạy, cách học không hướng vào sự phát triển của người học, không kích thích sự suy nghĩ trong học tập, tránh lối dạy nhồi sọ, phải có phương pháp dạy sao cho phát huy tốt tính chủ động, sáng tạo của người học Có thể khẳng định, những quan điểm về đổi mới giáo dục của Hồ Chí Minh chính là nền tảng tư tưởng cho việc thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong những năm qua

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 17/11/2022 của Ban Chấp hành Trung ương

nêu rõ: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực"

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chú trọng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Các em được tạo cơ hội bộc

lộ, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để giải quyết vấn đề và sáng tạo Việc tổ chức dạy học các môn học có tầm quan trọng rất lớn trong việc hình thành phẩm chất, năng lực cho người học

Trong các môn học, môn Toán đóng vai trò quan trọng tuy nhiên dạy học Toán hiện nay không chỉ dạy khả năng tính toán, năng lực sử dụng công cụ, phương tiện toán học, mà dạy môn Toán còn với mục đích giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực chung như năng lực giao tiếp (NLGT), hợp tác (HT) để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Với mục tiêu hướng tới và đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân học sinh, việc dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh là vấn đề cấp thiết bởi nó góp phần quan trọng trong việc hình thành phẩm chất, năng lực người học

Trong những năm gần đây, Sở Giáo dục thành phố Hà Nội và Phòng Giáo dục huyện Thạch Thất rất quan tâm đến việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh Sở GD đã tổ chức nhiều chuyên đề cấp thành phố, có nhiều giải pháp đã và đang được nghiên cứu, áp dụng để góp phần thực hiện mục tiêu trên Tuy nhiên ở huyện Thạch Thất, quá trình đổi mới phương pháp dạy học môn Toán nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh còn gặp khó khăn và còn hạn chế Phần lớn đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới dạy học môn Toán Tuy nhiên, số giáo viên thường xuyên, tích cực, chủ động sáng tạo trong việc nghiên cứu tìm tòi áp dụng các phương pháp hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học chưa nhiều, có sở vật chất đáp ứng cho dạy học theo yêu cầu đổi mới ở Thạch Thất còn hạn chế

Cho đến nay, đã có một số công trình nghiên cứu về đề tài quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học nhưng quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh chưa được nghiên cứu Từ những lý luận và thực tiễn nói trên, tác giả

đã mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu

học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và thực trạng quản lý (QL) dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp QL hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

nói chung và bộ môn Toán nói riêng trong bối cảnh hiện nay

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

4 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng QL dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất,

Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh hiện nay có

những bất cập khó khăn nào ?

Quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh như thế nào để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhưng không tạo áp lực cho giáo viên ?

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh thời gian qua đã được Phòng GD&ĐT Thạch Thất quan tâm chỉ đạo Các trường tiểu học trong huyện đã quan tâm và vào cuộc triển khai Trong vài năm trở lại đây Phòng GD&ĐT đã tổ chức chuyên đề liên quan đến vấn đề này song vẫn chưa đạt được kết quả như mong đợi Việc nghiên cứu cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng

về QL dạy học môn Toán sẽ có căn cứ đề xuất các biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh phù hợp, nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán nói riêng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay nói chung

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh, chỉ ra được những nguyên nhân của thực trạng

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường tiểu học huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tại 5 trường tiểu học trên địa bàn huyện Thạch Thất thành phố Hà Nội theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 với chủ thể chính là Hiệu trưởng, các chủ thể phối hợp là Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn, tổ trưởng chuyên môn, GV dạy môn Toán

Thông tin thực trạng được khai thác trong hai năm học: 2021-2022; 2022-2023 Khảo sát 155 người bao gồm 02 chuyên viên Phòng GD&ĐT, 05 hiệu trưởng, 07 phó hiệu trưởng, và 141 giáo viên (GV) dạy môn Toán của 5 trường Tiểu học trên địa bàn huyện Thạch Thất: Trường Tiểu học Liên Quan (ở khu trung tâm thị trấn); trường Tiểu học Yên Trung (trường ở vùng miền núi khó khăn, nhiều học sinh dân tộc Mường); Trường Tiểu học Phùng Xá (trường ở khu công nghiệp, kinh

tế phát triển); Trường Tiểu học Cần Kiệm, Trường Tiểu học Tân Xã (các trường ở vùng trung du)

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích tổng hợp, hệ thống

hóa và khái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý GD từ các quyết định văn bản, tài liệu khoa học, Nghị quyết của Đảng, Chính phủ, ngành GD&ĐT về phương pháp dạy học Toán cho học sinh trường tiểu học hướng phát triển năng lực và các tài liệu khoa học về quản lý giáo dục, quản lý trường học để xây dựng khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý

kiến bao gồm các câu hỏi về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác ở trường tiểu học

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của chuyên viên phòng giáo

dục về quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác ở trường tiểu học

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu điều tra nhằm thu được số liệu cụ thể cần thiết, phù hợp để đánh giá trong quá trình nghiên cứu

9 Cấu trúc luận văn

Nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Toán ở trường tiểu học

theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học

huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Toán ở các trường tiểu học

huyện Thạch Thất, Hà Nội theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của

học sinh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

VÀ HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

1.1 Tổng quan các nghiên cứu có liên quan tới đề tài

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

1.1.1.1 Về năng lực giao tiếp

Các nhà nghiên cứu toán học đã nghiên cứu và đưa ra một số chiến lược cụ thể cho giáo viên có thể dựa vào đó để thúc đẩy sự giao tiếp toán học của học sinh (Chazan & Ball, 1999; NCTM, 2000; Silver & Smith, 1997; Maria, 2015)

Theo Karen K Clark (2005), vai trò của GTTH ngày càng được coi trọng được coi như điều kiện cần thiết đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng môn Toán Phác thảo các yếu tố đảm bảo trong việc cải thiện chất lượng dạy học môn Toán, hội đồng giáo viên của Mỹ đã đề cao năng lực GTTH Thông qua giao tiếp, ý tưởng của

cá nhân trở thành đối tượng phản ánh được bổ sung Giao tiếp là một phần thiết yếu không thể thiếu của toán học vì nó là một cách để chia sẻ những ý tưởng đồng thời phát triển tư duy logic toán học Học sinh củng cố, tăng cường kiến thức và sự hiểu biết về toán học ở mức độ sâu hơn nhờ có hoạt động giao tiếp, quá trình lập luận, phân tích ngoài ra, HS còn có thể giải thích được các khái niệm, quy tắc, tính chất toán học cho bạn bè và thậm chí là giáo viên của mình”

Lim (2008) cũng chỉ ra rằng người giáo viên cũng cần tự bồi dưỡng tăng cường sự tự tin và NLGT của chính mình Giáo viên nên tham gia vào các hội nghị chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề một cách tích cực để có cách tiếp cận cũng như phương pháp giảng dạy trên lớp để phát triển và rèn luyện tư duy toán học, NLGT cho HS Mức độ hiểu biết của HS sẽ tiến bộ và ngày càng nâng cao khi học sinh được trình bày ý tưởng của mình bằng nhiều cách khác nhau Sự hiểu biết về toán của HS được củng cố thông qua việc đặt các câu hỏi thắc mắc và đưa ra lời giải của mình để bạn khác nhận xét, phản hồi, nhận xét và đánh giá

Lindsey Sample (2009) và các tác giả Patric E Parutu, Sukestiyarno, A

Prasetyo (2018) cũng cho rằng giao tiếp bằng lời nói, văn bản hoặc sử dụng cử chỉ hay những cách biểu diễn khác nhau Tuy nhiên hai hình thức giao tiếp được sử dụng nhiều nhất trong lớp học toán là nói và viết Các nhà giáo dục cho rằng giao tiếp bằng hình thức nói và viết đều quan trọng trong lớp học toán bởi vì giao tiếp bằng hình thức nói gồm nói chuyên, lắng nghe và đặt câu hỏi, trả lời, miêu tả, giải thích, thảo luận, tranh luận đưa ra ý kiến nhằm bảo vệ quan điểm của mình Việc

HS tập trung tham gia vào các hoạt động giao tiếp thúc đẩy, phát triển sự hiểu biết của các em về toán còn hình thức giao tiếp "viết" thì HS có thể được trình bày suy nghĩ của mình thông qua văn bản toán học Nó là bằng chứng nhằm chứng minh sự hiểu biết về toán học của HS Chất lượng một văn bản toán học được cải thiện hơn

Ý tưởng sẽ được học sinh trình bày tốt hơn nếu trước khi phát biểu học sinh được sự chuẩn bị trước bằng văn bản Điều đó cho thấy sự hỗ trợ và mối tương quan mật thiết giữa hai hình thức GTTH

Con người có thể chia sẻ tư duy toán của mình với người khác bằng lời nói, bằng bài viết, hình vẽ, biểu bảng, đồ thị hoặc những thiết bị khác.Tất cả những dạng khác nhau của giao tiếp đều có vai trò quan trọng trong quá trình HS tự tìm tòi và khám phá Trong GTTH, HS được đặt trong tình huống thậm chí là lý luận chứng minh và bảo vệ ý tưởng của mình trước các bạn Khi đối mặt với sự không đồng tình của các bạn, HS sẽ càng phải tư duy, phản biện lập luận giải thích chứng minh

để bảo vệ ý kiến của mình Từ việc thuyết phục người khác, học sinh phát triển sự hiểu biết toán học của mình lên một mức độ cao hơn

Joy Whitenack và Erna Yackel (2002) cho rằng "Khi được yêu cầu hay giải thích cho suy nghĩ của mình, HS có thể xem xét lại tính đúng đắn và hiểu sâu hơn

về những ý tưởng hay phương pháp giải toán đó” Nhờ sự tư duy lôgic nhằm sắp xếp nội dung, HS sẽ phát triển tư duy, nhớ lâu và hiểu sâu kiến thức Nếu như ở tiết học thông thường, học sinh dùng những con số, những kí hiệu toán học hay sơ đồ, biểu đồ để diễn đạt những suy nghĩ ý tưởng của mình thì trong tiết dạy học sử dụng phương pháp nhằm phát huy năng lực giao tiếp thì những cơ hội học tập như vậy thường không xảy ra Trong các lớp dạy học bằng phương pháp truyền thống và đó chính là sự khác biệt giữa những HS được tham gia vào quá trình GTTH với những

HS không được tham gia vào quá trình giao tiếp Học sinh chỉ làm việc cá nhân hay hoàn thành những bài tập bằng cách phương pháp giải đã được hướng dẫn

Maria và các cộng sự (2015) cũng cho rằng "Trẻ em cần được rèn luyện thể hiện ý tưởng toán học để đơn giản hóa các vấn đề và giải pháp" Bởi vậy, các em nên được phát triển NLGT từ độ tuổi sớm

1.1.1.2 Về năng lực hợp tác

Lí thuyết về học tập hợp tác đã được thực hiện phổ biến từ đầu thế kỉ XIX ở các nước tư bản

Coleman (1972) và Glasser (1969) cho rằng mục tiêu chính của nhà trường

đó là giáo dục HS trở thành những người biết hợp tác đồng thuận với người khác thông qua sự hợp tác và tương tác trong nhà trường

Tổng quan tình hình nghiên cứu khẳng định vai trò vị trí quan trọng không thể thiếu của giao tiếp và hợp tác đối với dạy học môn Toán Nhờ hợp tác, giao tiếp, trao đổi thảo luận, giải thích thuyết phục, HS khắc sâu và được củng cố sự hiểu biết của mình về các tri thức Mặt khác, khi được trực tiếp tham gia bài giảng, được thảo luận, biện minh, giải thích cho ý tưởng và suy nghĩ của mình sẽ tạo cơ hội để học sinh thể hiện được hiểu biết của bản thân Qua đó, giáo viên biết những nội dung nào các em chưa hiểu cần khắc sâu, củng cố thêm để có phương pháp dạy học phù hợp Giáo viên sẽ nhận tín hiệu phản hồi về nhu cầu học tập của học sinh để điều chỉnh rút kinh nghiệm đồng thời thay đổi hoạt động dạy học của mình, áp dụng vào bài giảng sao cho đáp ứng tốt nhất nhu cầu đó

1.1.1.3 Về quản lý dạy học môn Toán

Quản lý dạy học, hoạt động giáo dục xuất hiện từ rất sớm trong xã hội Ngay

từ thời cổ đại, nhà triết học Hy Lạp Socarates (469-399 TCN) cho rằng dạy học phải giúp người học từng bước tự khẳng định bản thân mình, phát triển tri thức cá nhân phù hợp với chân lý

Khổng Tử (551-579 TCN) một nhà triết học, nhà giáo dục nổi tiếng ở Trung Quốc cổ đại cho rằng mục đích giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời, với

xã hội Ông cho rằng người dạy học không chỉ dạy tri thức mà cơ bản là dạy phương pháp, dạy năng lực sáng tạo nhằm giúp người học tự tìm đến tri thức và tiếp

nhận tri thức đó Ông luôn đề cao vai trò, tính tích cực, nhận thức của người học bởi

đó chính là việc khẳng định bản thân chìa khóa dẫn đến thành công Người thầy phải luôn luôn ở vị trí khai mở và hướng dẫn, người học là người tự tìm tòi khám phá Trong dạy học, ông cho rằng phải gợi mở dần từ dễ đến khó, mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhưng luôn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ tập luyện, rèn giũa hình thành thói quen nề nếp trong học tập Tư tưởng về hoạt động dạy học này của Khổng Tử đã gợi cho các nhà quản lý giáo dục con đường quản lý dạy học theo hướng tích cực chủ động sáng tạo và vẫn còn nguyên giá trị cho đến ngày nay

Các tác giả thống nhất khẳng định hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm chính trong công tác quản lý nhà trường đồng thời họ khẳng định việc dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy cho giáo viên là đòn bẩy nâng cao chất lượng

Nhà sư phạm J.A.Conmenxki (1592-1670) đưa ra nguyên lý giáo dục phải dựa vào sự thích ứng với tự nhiên Conmexki đã khái quát kinh nghiệm dạy học của con người đưa ra hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác dạy học như: Dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo, tính độc lập của người học Theo ông, dạy học là phải làm cách nào đó để người học tự tìm tòi suy nghĩ tự nắm bắt lấy bản chất của

sự vật và hiện tượng

Có thể nói, tư tưởng quản lý đã được ra đời từ rất lâu song khoa học quản lý thì còn mới mẻ bởi hoạt động dạy học sẽ đạt ba mục đích (nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng) Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý dạy học Toán được các nhà quản lý nghiên cứu và đề cập đến ở các nền giáo dục nhưng cũng chỉ dừng ở mức tìm ra biện pháp quản lý cụ thể áp dụng ở các nhà trường hoặc cơ sở giáo dục chuyên môn cụ thể nào đó

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Về năng lực giao tiếp

Trong hoạt động giao tiếp toán học, người học phải sử dụng ngôn ngữ toán

học như là công cụ, phương tiện của quá trình giao tiếp

Tác giả Nguyễn Bá Kim (2015) viết “Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

và bồi dưỡng các phẩm chất tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo Hình thành cho HS

có thói quen tự học, năng lực diễn đạt chính xác ý tưởng của mình”

Nhiều tác giả nghiên cứu sâu về sử dụng ngôn ngữ toán học trong giao tiếp ở tiểu học như: Vũ Quốc Chung, Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan, Trần Ngọc Bích đã phân tích cụ thể về ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Toán ở tiểu học ở trường phổ thông cũng thu được kết quả nhất định nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học môn Toán

Nguyễn Văn Thuận (2004) "Góp phần phát triển năng lực tư duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho HS đầu cấp trung học phổ thông trong dạy học Đại số" Trong nghiên cứu của mình ông đã chỉ ra những khó khăn và sai lầm của học sinh gặp phải trong quá trình giải toán do sự hạn chế về năng lực suy lôgic và nếu học sinh sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học và thông qua trình bày biện pháp để nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp toán học cho học sinh

Tác giả Vũ Thị Bình với đề tài: "Bồi dưỡng năng lực biểu diễn toán học và năng lực giao tiếp toán học cho HS trong dạy học môn toán lớp 6, lớp 7” cho rằng

để bồi dưỡng năng lực giao tiếp toán học cho HS trong dạy học toán cần: Tăng cường các hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép bằng ngôn ngữ toán học; Hướng dẫn HS quá trình tạo lập khái niệm, định lí, qui tắc và phương pháp toán học; Xây dựng, lựa chọn và tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động GTTH trong quá trình giải quyết các tình huống toán học hóa, các ngôn phẩm nói hoặc viết toán trong dạy học; Tổ chức các hoạt động học tập tương tác (theo nhóm, theo cặp hoặc thảo luận chung) trong thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng, có yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS trong nhận thức, thực hành, ghi nhớ và GTTH; Xây dựng theo hướng tăng cường các hoạt động GTTH trong từng bước thực hiện

Luận án tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Thủy (2021) với đề tài: "Phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn” cho rằng việc giao tiếp toán học tạo ra các tương tác tích cực để hỗ trợ học sinh nắm bắt một cách chắc chắn các kiến thức toán học cơ bản[33]

1.1.2.2 Về năng lực hợp tác

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn "Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp

và kĩ thuật" [21]; tác giả Trần Bá Hoành (2006) "Đổi mới phương pháp dạy học

Toán, chương trình và sách giáo khoa"[20]; tác giả Thái Duy Tuyên [2008] trong cuốn "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" [36] Các tác giả đã nhấn mạnh tác động tích cực vai trò của hợp tác đã tạo ra những thành công trong học tập và thái

độ ảnh hưởng với các môn học Học sinh có được tâm lý lành mạnh, phát triển và hòa nhập xã hội một cách lành mạnh nếu năng lực hợp tác tích cực được nâng lên

Một số tác giả Lê Thị Thu Hiền (2015) [19] đã nghiên cứu về NLHT, cấu trúc của NLHT và đánh giá NLHT; Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương (2015) đã đề cập việc phát triển NLHT cho học sinh dựa trên sự phát triển của các

kĩ năng hợp tác; Cao Thị Sông Hương (2014) đã đưa ra các biện pháp phát triển NLHT cho học sinh

Như vậy việc rèn luyện NLHT trong trường học là vô cùng quan trọng mà mỗi môn học sẽ phải góp phần rèn luyện năng lực cho học sinh qua quá trình tổ chức dạy học bộ môn

1.1.2.3 Về quản lý dạy học môn Toán

Nhiều nhà nghiên cứu khoa học có sự quan tâm lớn đối với công tác quản lý dạy học trong nhà trường Nhiều tài liệu, giáo trình, công trình cấp cao nhiều về tri thức quản lý đã được công nhận và đánh giá cao, như:

GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc người rất tâm huyết và có nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy chương trình sau đại học về chuyên ngành quản lý GD đưa ra quan điểm cá nhân: Cơ sở lý luận quản lý trong tổ chức GD là nhu cầu cấp thiết cho các đối tượng học viên là những người làm công tác quản lý ở các tổ chức GD Hay công trình nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Minh Hạc Các nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của công tác quản lý trong tổ chức GD

Nghiên cứu về dạy học Toán và quản lý dạy học Toán trong nhà trường phổ thông có nhiều đề tài luận văn nghiên cứu như luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đặng Thị Thủy (2021) với đề tài "Phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn" Luận văn thạc sĩ của tác giả Đặng Thị Ngọc Phượng (2020) với đề tài "Quản lý hoạt động dạy học môn Toán tại trường tiểu học theo cách tiếp cận"

Cho đến nay, các nghiên cứu về nâng cao chất lượng dạy học Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh là có rất ít Chưa có công trình nghiên cứu nào nghiên cứu về quản lý dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh các trường tiểu học ở Thạch Thất, Hà Nội

Đề tài này làm rõ hơn về cơ sở lý luận và ý nghĩa thực trong việc nâng cao chất lượng

GD nói chung, chất lượng môn Toán nói riêng Nghiên cứu này có tính kế thừa và phát triển giúp các nhà quản lý có cái nhìn khái quát hơn trong công tác quản lý dạy học Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác

1.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tiểu học

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Giao tiếp

Giao tiếp là một nhu cầu cơ bản cần thiết để có thể sống và tồn tại của con người trong xã hội Giao tiếp có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển trong công việc, sự thành công trong cuộc sống của cá nhân mỗi người nói riêng và

xã hội nói chung Giao tiếp tạo điều kiện cho con người hình thành phát triển, hoàn thiện nhân cách theo hướng tích cực hơn mặt khác nhận thức đánh giá bản thân mình trên cơ sở nhận thức đánh giá người khác Có nhiều tác giả đưa ra những quan niệm khác nhau về giao tiếp

A.A.Leonchev - nhà tâm lý học Xô viết cho rằng giao tiếp là một hệ thống quá trình có động cơ lý tưởng và nhằm mục đích đảm bảo sự tương tác giữa người với người trong hoạt động tập thể

Trần Trọng Thủy (2006) trong cuốn Nhập môn khoa học giao tiếp đưa ra định nghĩa: giao tiếp của con người là một quá trình có ý thức hoặc không có ý thức

và trong đó các cảm xúc được biểu đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ [34]

Tác giả Nguyễn Văn Đồng trong cuốn Tâm lí học giao tiếp định nghĩa: "Giao tiếp là tiếp xúc có tính đa chiều và đồng chủ thể giữa người với người được xác định bởi văn hóa xã hội và đặc trưng tâm lý cá nhân Giao tiếp là việc tạo thiết lập mối quan hệ hai chiều giữa người này với một người hoặc với nhiều người liên quan đến sự truyền đạt thông điệp và sự đáp lại thông điệp ấy

Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau về giao tiếp nhưng có thể khái quát:

Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin, tình cảm, suy nghĩ; sự tác động lẫn nhau trong quan hệ giữa người với người nhằm đạt đến một mục đích nhất định

* Phân loại giao tiếp

Để phân loại giao tiếp có nhiều cách tùy theo những tiêu chuẩn khác nhau:

Dựa vào phương tiện giao tiếp: Khi con người sử dụng các yếu tố để thể

hiện tình cảm, thái độ, mối quan hệ và những biểu hiện khác của mình trong quá trình giao tiếp tức là chúng ta đã sử dụng phương tiện giao tiếp Phương tiện giao tiếp được chia làm hai loại: giao tiếp ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ Hai hình thức giao tiếp này thường bổ sung và luôn tồn tại song song với nhau

- Giao tiếp bằng ngôn ngữ: là phương tiện giao tiếp chính thức và chủ yếu của con người Bằng cách sử dụng hai ngôn ngữ nói và viết, con người có thể truyền đi bất cứ thông tin nào (ví dụ như việc diễn tả thái độ tình cảm, thông báo tin tức, ám chỉ, miêu tả chỉ sự vật, )

+ Nói: Lời nói là phương tiện con người sử dụng để giao tiếp chủ yếu Việc dùng lời nói giúp con người có thể truyền tải được một lượng thông tin lớn và nhanh, khá chính xác Lời nói truyền đi thông điệp bằng và nhận được phản ánh trong một khoảng thời gian ngắn Nếu người nhận không hiểu rõ người gửi có thể phát hiện ngay để sửa đổi và điều chỉnh lại tức thì ngay thời điểm đó Ưu điểm của loại giao tiếp này là tốc độ và sự phản hồi nhanh, tiết kiệm thời gian Tuy nhiên giao tiếp bằng lời nói có hạn chế là thông điệp được chuyển đi chuyển lại qua một số người có thể bị bóp méo hoặc biến dạng dẫn đến thiếu chính xác Thông điệp chuyển qua càng nhiều người thì khả năng thông tin bị thất thoát và bóp méo càng cao bởi mỗi người sẽ có cách diễn đạt thông tin theo cách riêng của mình

+ Viết: Viết là cách để có thể trao đổi một lượng thông tin khá lớn Ưu điểm của hình thức giao tiếp này là biểu đạt ý tưởng cá nhân rõ ràng và phong phú Thông tin có thể được lưu lại với độ chính xác cao và trong khoảng thời gian dài Tuy nhiên các thông điệp được truyền đi bằng chữ viết có nhược điểm là tốn thời gian, phản hồi chậm hoặc thiếu sự phản hồi

- Giao tiếp phi ngôn ngữ: Giao tiếp phi ngôn ngữ là cách gửi và nhận thông

điệp từ những gì mà chúng ta thể hiện ra bên ngoài trong quá trình giao tiếp Nó bao gồm những thao tác của từng bộ phận trên cơ thể như cử chỉ, nét mặt, ánh mắt, nụ cười, giọng điệu,

Dựa vào khoảng cách có thể chia hai loại:

- Giao tiếp trực tiếp: Là loại giao tiếp khi hai hay nhiều cá nhân họ đối mặt

với nhau để truyền đạt và tiếp nhận tín hiệu trực tiếp của nhau giữa các cá nhân Giao tiếp trực tiếp có ưu điểm là kết hợp song song được phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ nên giao tiếp diễn ra sinh động và hấp dẫn giúp các đối tượng tham gia giao tiếp có thể hiểu biết sâu sắc hơn, thông cảm với nhau hiểu nhau

và làm tăng độ tin tưởng lẫn nhau

- Giao tiếp gián tiếp: Là loại giao tiếp được thực hiện thông qua một phương tiện trung gian khác như điện thoại, email, thư tín, fax, chát Ưu điểm là giao tiếp

dễ dàng, bất chấp khoảng cách địa lý, mối quan hệ trở nên rộng rãi, có thể truyền thông tin một cách nhanh chóng, chính xác và đầy đủ Tuy nhiên kiểu giao tiếp này phụ thuộc vào các phương tiện kĩ thuật và có hạn chế đó là làm cho chủ thể dễ rơi vào trạng thái tự cách ly ra khỏi cộng đồng

Dựa vào tính chất, giao tiếp được chia làm hai loại là giao tiếp chính thức và

giao tiếp không chính thức

- Giao tiếp khi hai hay nhiều cá nhân cùng thực hiện một nhiệm vụ chung là giao tiếp chính thức Loại giao tiếp này yêu cầu người giao tiếp phải có tính tổ chức

kỉ luật cao, đáng tin cậy hơn giao tiếp không chính thức

- Giao tiếp diễn ra giữa những người đã quen biết, không bị ràng buộc bởi pháp luật, mang nặng tính cá nhân là giao tiếp không chính thức Loại giao tiếp này không chính thức bắt đầu do sự thôi thúc của "con người nói chuyện" và thường không có tài liệu hỗ trợ

1.2.1.2 Hợp tác

Lê Thị Thu Hiền (2015) cho rằng hợp tác các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của từng thành viên

Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2018), cho rằng vấn đề hợp tác diễn ra ở nhiều mặt: Thể hiện khả năng làm việc và tôn trọng với các nhóm; Vận dụng tính linh hoạt và sẵn lòng giúp đỡ trong việc thực hiện các giao ước cần thiết để đạt được mục đích; Các mối quan hệ vận động và phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ Qua hợp tác, HS có cơ hội trao đổi ý tưởng, hỗ trợ lẫn nhau, giúp nhau trong việc tiếp nhận kiến thức, hình thành kĩ năng, tự mình tìm kiếm tri thức hoặc trong một công việc

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, "Hợp tác là sự giúp đỡ qua lại với nhau"

Hợp tác nhóm là một cách tiếp cận trong đó các cá nhân có kỹ năng bổ sung làm việc cùng nhau theo cách hợp tác để đạt được các mục tiêu chung đã xác định Cách tiếp cận này được xác định bằng sự tham gia bình đẳng của tất cả các cá nhân liên quan trong những giai đoạn khác nhau của quá trình làm việc như (động não, lập kế hoạch, ra quyết định, ) và cùng chịu trách nhiệm về kết quả của quá trình

đó Sự hợp tác nhóm có thể diễn ra trên cả một nhóm chức năng và giữa các nhóm chuyên môn khác nhau Tùy thuộc vào cách thức mà nó được tiến hành, sư hợp tác nhóm có thể là:

Đồng bộ: người tham gia tương tác trong thời gian thực, cho dù trong không

gian lớp học hay thông qua cuộc họp trực tuyến, ứng dụng tin nhắn,

Không đồng bộ: sự tương tác giữa những người tham gia diễn ra vào các thời

điểm khác nhau, chẳng hạn như cộng tác trên các tài liệu trực tuyến được giáo viên chia sẻ, đóng góp vào cơ sở kiến thức được chia sẻ, đánh giá và nhận xét về công việc của người khác,

Một đặc điểm xác định của hợp tác nhóm là sự phụ thuộc vào tinh thần đồng đội Làm việc cùng nhau gồm nhiều yếu tố làm nổi bật và kích hoạt sức mạnh của một nhóm: giao tiếp cởi mở, hỗ trợ lẫn nhau, mối quan hệ lành mạnh giữa các cá nhân Nó làm nổi bật giá trị của các mối quan hệ chuyên nghiệp bền chặt và nhấn mạnh thành tích của cả nhóm hơn là nỗ lực cá nhân của bất kỳ ai

Trong quá trình hợp tác, cá nhân mỗi người sẽ dần rèn luyện được các kĩ năng độc lập làm việc trên tinh thần đồng đội, qua đó hoàn thành mục tiêu đặt ra đồng thời từng bước hoàn thiện kiến thức và kĩ năng của bản thân

1.2.1.3 Năng lực

Thuật ngữ năng lực được quan tâm từ rất sớm, có rất nhiều khái niệm được

đưa ra xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận và trong nhiều bối cảnh khác nhau

Theo Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2012), năng lực là khả năng con

người thực hiện hiệu quả mọi hành động, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc mọi lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân Trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm con người bất cứ thời điểm nào

có thể sẵn sàng hành động [2]

Theo Từ điển Tiếng Việt, Năng lực được hiểu "là điều kiện chủ quan hoặc tự

nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó khi đề cập đến năng lực của đối tượng nào đó" hoặc "là phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao" khi đề cập tới năng lực của con người

Trong chương trình giáo dục phổ thông (2018), năng lực được định nghĩa: "Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt

động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5]

* Phân loại năng lực: Việc phân loại năng lực cũng có nhiều quan điểm khác nhau:

Theo De Ketele, có 2 loại năng lực với học sinh:

Năng lực cơ bản: Là năng lực học sinh phải làm chủ đề bước vào quá trình

học tập mới một cách thuận lợi

Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo

trước không phải là bắt buộc hay tối cần thiết cho các quá trình học tập tiếp theo, nếu không làm chủ các năng lực này thì cũng không ảnh hưởng đến quá trình học tập cần trong năm học đó hoặc bậc học khác nhau của học sinh

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, năng lực phân thành 2 nhóm chính: năng lực chung và năng lực riêng (hay còn gọi

là năng lực chuyên biệt/năng lực đặc thù)

- Năng lực chung là năng lực cần thiết liên quan đến nhiều môn học

Nhóm năng lực chung gồm:

+ Khả năng hành động độc lập thành công;

+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; + Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

- Năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên môn hay năng lực đặc thù) là

sự kết hợp các thuộc tính đặc thù, đáp ứng được yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt

Năng lực chung của học sinh có thể phân thành 2 nhóm:

+ Nhóm các năng lực nhận thức: là các năng lực thuần tâm gắn liền với quá

trình tư duy như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tư duy trừu tượng; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tự chủ, năng lực khoa học thẩm mỹ; năng lực ghi nhớ; năng lực về cách suy nghĩ siêu nhận thức,

+ Nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực có sự pha trộn các

nét phẩm chất nhân cách của mỗi cá nhân như năng lực vượt khó, năng lực thay đổi suy nghĩ, năng lực thích ứng, năng lực ứng phó, năng lực quản lí, lãnh đạo hoặcphát triển bản thân

Trong chương trình GDPT 2018 đã xác định năng lực chung cần hình thành

và phát triển cho học sinh bao gồm:

- Năng lực tự chủ và tự học

- Năng lực giao tiếp và hợp tác

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trong nghiên cứu của luận văn chủ yếu tập trung và những vấn đề liên quan đến năng lực giao tiếp và hợp tác

1.2.2 Ý nghĩa của năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong bất kỳ xã hội nào Năng lực chung liên quan đến nhiều môn học, được hình thành và phát triển do nhiều môn học Có thể gọi năng lực

chung là năng lực xuyên chương trình Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính

Năng lực chung giúp cho cá nhân đáp ứng được bối cảnh rộng lớn, phức tạp; chúng rất quan trọng với tất cả mọi người còn năng lực riêng được hình thành và phát triển do một môn học nào đó là năng lực đặc thù

Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt 2 loại năng lực này Sáng tạo

là năng lực chung Năng lực đọc diễn cảm là năng lực riêng Năng lực sáng tạo rất cần trong cuộc sống bởi không sáng tạo thì không thể phát triển thậm chí khó tồn tại Nhưng không đọc diễn cảm được thì cũng chỉ ảnh hưởng đến khả năng diễn đạt, không ảnh hưởng lớn đến cuộc sống.Việc tương tác sẽ tạo nên cơ hội trao đổi, đàm phán về ý tưởng bởi năng lực giao tiếp và hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện đại của giáo dục

Trong dạy học môn Toán, thông qua các hoạt động giao tiếp và hợp tác như tìm hiểu kiến thức, trao đổi với bạn, trình bày bài toán, học sinh học cách sử dụng năng lực toán học để suy nghĩ, để lưu trữ thông tin và để chuyển tải ý tưởng toán học từ đó đưa ra lập luận, giải quyết vấn đề toán học và thực tiễn, đạt được mục tiêu học tập môn Toán và hoàn thiện năng lực giao tiếp toán học cho học sinh

Hoạt động giao tiếp toán học như một phương thức tiếp nhận và biểu hiện những kiến thức toán học và thực tiễn của học sinh Thông qua các hoạt động giao tiếp toán học, HS sẽ tìm được kiến thức mình cần để giải quyết một tình huống toán học cụ thể, chuyển hóa các tri thức toán học của nhân loại thành tài sản riêng của cá nhân mình Vẫn bằng các hình thức này, sau đó các em sẽ phản ánh lại sự hiểu biết của bản thân với người khác (thầy cô, bạn, )

Hoạt động giao tiếp và hợp tác ở tiểu học là một hoạt động gắn liền với quá trình học tập và hoạt động giáo dục của học sinh Với môn Toán hầu như bài nào, tiết học nào cũng xuất hiện những tình huống để học sinh có thể giao tiếp và hợp tác Chính vì tần số xuất hiện thường xuyên của những tình huống trong chương trình học nên đây là cơ hội tốt để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác cho các em

Mối quan hệ giữa dạy học môn Toán theo phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh và phát triển năng lực toàn diện cho học sinh hiện nay là mối quan hệ giữa cái toàn thể và bộ phận, giữa cái chung và cái riêng Năng lực giao tiếp và hợp tác là một bộ phận trong những năng lực cốt lõi cần hình thành phát triển cho học sinh mà chương trình GDPT 2018 hướng tới ở cấp tiểu học Tuy nhiên thông qua cái bộ phận, cái riêng để có thể hình thành và phát triển năng lực toàn

thể, đồng thời cũng nhờ vào năng lực của cái chung, cái toàn thể để giải quyết những vấn đề gặp phải trong từng bộ phận riêng

Giao tiếp còn có thể thúc đẩy tìm hiểu những kiến thức chưa biết và chia sẻ những cái đã biết với người khác Điều này có thể làm đòn bẩy để dẫn đến sự sáng tạo.Ví dụ, thông qua dự án về chủ đề “đo diện tích các hình” thúc đẩy các em nghiên cứu, tìm tòi về cách đo, cách tính diện tích các hình cơ bản từ đó dẫn đến sự sáng tạo

Thông qua giao tiếp, các em có thể tự đánh giá nhận thức bản thân đang ở mức độ nào so với đối tượng giao tiếp Chẳng hạn, một nhóm học sinh cùng trao đổi cách giải một bài toán Qua đó, các em có thể thấy được cách làm của mình đúng hay sai, có ngắn gọn, dễ hiểu hơn so với bạn hay không

Không chỉ như vậy, thông qua giao tiếp toán học, học sinh được củng cố, tăng cường kiến thức và hiểu biết sâu về toán hơn Chẳng hạn, qua những cuộc tranh luận với bạn, thậm chí là với thầy cô sẽ giúp các em nhận ra những thiếu sót trong bài giải của mình, từ đó có thể chỉnh sửa, hoàn thiện và trình bày bài toán một cách khoa học hơn

Giao tiếp và hợp tác cũng giúp các em cởi mở và tự tin hơn về sự hiểu biết của bản thân đối với các vấn đề toán học, tạo được môi trường học tập thoải mái và thân thiện, giảm bớt áp lực học tập và yêu thích, tự tin khi đến trường

Tóm lại, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh thông qua dạy học môn Toán ở tiểu học nhằm mục đích nâng cao hiệu quả giáo dục hoàn thiện cho các em ở lứa tuổi tiểu học, chuẩn bị cho các em một nền tảng vững chắc cả về kiến thức và kĩ năng để chuẩn bị bước vào cấp học tiếp theo

1.2.3 Những biểu hiện của năng lực giao tiếp và hợp tác

Theo Daniel Coste (2004), năng lực giao tiếp bao gồm:

- Thành phần làm chủ ngôn ngữ gồm các kiến thức ngôn ngữ, liên quan đến

- Thành phần làm chủ tình huống bao gồm các kiến thức và kỹ năng liên quan đến các yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến cộng đồng và sự lựa chọn của người sử dụng ngôn ngữ trong một hoàn cảnh cụ thể

Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2015), năng lực hợp tác bao gồm các thành tố:

- Nhận nhiệm vụ: Học sinh có thể chủ động hoặc sẵn sàng nhận nhiệm vụ được giao

- Tham gia xây dựng, thiết kế thực hiện kế hoạch hoạt động của nhóm để thực hiện nhiệm vụ và hỗ trợ giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm

- Tôn trọng quyết định chung

- Kết quả làm việc và trách nhiệm với công việc chung

Trong môn Toán, NLGT&HT thể hiện ở việc học sinh cùng trao đổi, chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập thông qua việc thực hiện các nhiệm

vụ học tập trong mỗi giờ học Qua hoạt động nhóm, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của bản thân về vấn đề đặt ra, lắng nghe những ý kiến trao đổi, thảo luận của các thành viên trong nhóm và tự mình điều chỉnh tri thức

Hoạt động giao tiếp tương tác diễn ra học sinh hình thành được cách giải quyết sáng tạo khi có cơ hội nhìn nhận, đánh giá đối tượng dưới nhiều góc độ khác nhau trong mối tương quan với các hiện tượng khác nhau Ngoài ra, khi gặp những tình huống toán học có chứa đựng mâu thuẫn, chướng ngại về nhận thức hoặc sư phạm cần khắc phục, các tình huống dễ dẫn đến sai lầm, phải chia thành nhiều trường hợp, tình huống có nhiều cách giải quyết, sẽ kích thích và tạo thuận lợi cho phát triển giao tiếp của học sinh

Khi làm việc cùng nhau trong nhóm, học sinh tham gia giải quyết hai loại vấn đề Thứ nhất, học sinh nỗ lực giải quyết các vấn đề toán học của mình Thứ hai,

họ phải giải quyết vấn đề làm việc cùng nhau có hiệu quả Các tương tác xảy ra làm tăng cơ hội học tập được tạo thành trực tiếp từ các tương tác này Những cơ hội này xuất hiện từ sự cố gắng đích thực của học sinh để phát triển một cơ sở tương hỗ đối với giao tiếp toán học và từ những giải thích của họ về hoạt động toán học của mỗi người khi họ cố gắng giải quyết vấn đề mà họ gặp phải

Như vậy giao tiếp và hợp tác là cách chúng ta trao đổi và tương tác với nhau

để chia sẻ thông tin, hiểu và được hiểu, xây dựng mối quan hệ và đạt được mục tiêu chung Trong dạy học môn Toán, năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh được thể hiện không chỉ trong hoạt động nhóm, trong các hoạt động dự án, nó còn thể hiện trong khả năng lập luận, diễn ta từ đó góp phần phát triển năng lực lập luận logic cho học sinh

1.3 Chương trình Toán 2018 với yêu cầu phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác

Nếu như chương trình giáo dục phổ thông 2006 với định hướng hướng trang

bị kiến thức, kĩ năng, chú trọng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) chuyển từ PPDH truyền thống sang PPDH tích cực nhưng về cơ bản vẫn còn nặng về trang bị kiến thức và kĩ năng theo yêu cầu thi cử thì chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 yêu cầu học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức để phát triển năng lực, phẩm chất (qua hoạt động học và vận dụng kiến thức)

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh gồm 10 năng lực cốt lõi trong đó có 3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù

- Năng lực chung liên quan đến nhiều môn học và được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục gồm:

+ Năng lực tự chủ và tự học;

+ Năng lực giao tiếp và hợp tác;

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu là thông qua một số

Chương trình tổng thể 2018 đã chỉ ra những yêu cầu cần đạt về năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tiểu học gồm những biểu hiện như sau:

Bảng 1.1 Những chỉ báo biểu hiện hành vi của năng lực giao tiếp và hợp tác

thái độ giao tiếp

- Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân

- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên

và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản

- Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh,

cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng

- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp

6 - Tổ chức và - Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân

"tổ chức, kiểm tra, định hướng" Thực hiện hiệu quả hơn, triệt để hơn yêu cầu về PPDH "học qua làm" Một số môn học mới đòi hỏi giáo viên (có năng lực chuyên môn phù hợp) tham gia dạy học; có một số nội dung giáo dục mới trong môn học đòi hỏi giáo viên phải cập nhật; có những yêu cầu về vận dụng kiến thức vào thực tiễn tại địa phương đòi hỏi giáo viên phải sáng tạo hơn so với những gì đã viết

trong SGK

1.4 Những khó khăn thách thức với giáo viên dạy môn Toán ở trường tiểu học khi thực hiện chương trình giáo dục 2018 với định hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực giao tiếp và hợp tác là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi

cá nhân huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân để tương tác trực diện với tinh thần trách nhiệm cao nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung Năng lực giao tiếp và hợp tác được cấu thành bởi tri thức, kĩ năng và thái độ, giá trị hợp tác trong quá trình hoạt động

Việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh trong dạy học môn

Toán ở tiểu học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố trong đó có những yếu tố từ phía học sinh, giáo viên và gia đình

* Về phía học sinh

Do đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi nên học sinh bậc tiểu học chưa có thói quen hợp tác và chưa ý thức được sự cần thiết phải hợp tác Ở lứa tuổi này, trẻ thiếu sự tập trung cao độ nên dễ bị phân tán khi có hoạt động hợp tác, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được phát triển

Học sinh chưa quen với thói quen chủ động tìm hiểu, các em lúng túng trong việc tổ chức hợp tác vì vậy hiệu quả hợp tác thường không cao do cá nhân trong nhóm hoạt động độc lập nhiều hơn là hợp tác

* Về phía giáo viên

Để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh, hầu hết giáo viên đều sử dụng hình thức dạy học theo nhóm Khi đó, người dạy trở thành người hướng dẫn tạo sự hỗ trợ giữa học sinh với học sinh Ở hoạt động nhóm phương thức

tự học, phương thức hợp tác được phát huy tốt.Tuy nhiên không phải lúc nào giáo viên cũng vận dụng phương pháp này thành công bởi một số vấn đề sau:

+ Vấn đề thời gian: Nếu làm đúng qui trình của nhóm, đặc biệt là nhóm lớn thì mất thời gian Một nhóm thực hiện đúng 5 bước thì mất thời gian khoảng 5 đến

7 phút tùy theo năng lực nhóm (thường như thế thì sẽ dễ dẫn đến cháy giáo án) Trong khi đó nếu hoạt động nhóm nhỏ (lược bỏ một số bước) thì không khéo sẽ rơi vào hình thức

+ Việc phân nhóm và điều hành nhóm: Học sinh phân tán trong giờ thảo luận, chỉ một số ít làm việc, số còn lại chỉ là “làm chứng” và hưởng thành quả nhóm Trung bình nhóm 8 học sinh thì có 2 đến 3 học sinh hoạt động Khi dạy hợp tác, giáo viên cần có điều kiện để chia nhóm, tốn không gian thời gian Giáo viên khó tổ chức lớp học nếu lớp có không gian chật hẹp và sĩ số học sinh đông

+ Để tổ chức dạy học nhóm, giáo viên phải có thời gian để nghiên cứu và lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động phù hợp, dự đoán và đưa ra các tình huống sư phạm có thể xảy ra Tuy nhiên giáo viên dạy môn Toán ở tiểu học thường là giáo viên chủ nhiệm, dạy học 2 buổi/ngày với tổng số tiết dạy khoảng trên 30 tiết/tuần nên thời gian vô cùng hạn hẹp

+ Năng lực của một số giáo viên còn hạn chế bởi thói quen cũ, cách lên lớp truyền thống Khi phải nghiên cứu, thay đổi phương pháp và cách thức tổ chức tiết học hướng tới phát triển năng lực cho học sinh là khó khăn

+ Sự hiểu biết về cơ sở lí luận của giáo viên về phương pháp này còn một số hạn chế, cho nên việc vận dụng mang tính chất cảm tính Thực tế cho thấy, giáo viên xem nó như một phương pháp dùng để đối phó Hoặc xem nó là phương pháp duy nhất để thể hiện sự đổi mới trong giảng dạy nên nó bị áp dụng một cách “vô tội vạ” Họ cho là trong một tiết dạy mà không có hoạt động nhóm là không đúng với tinh thần đổi mới nên tổ chức hoạt động nhóm càng nhiều càng tốt (thậm chí có giờ học từ 3 đến 4 hoạt động nhóm)

Việc đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh là một vấn đề khó khăn đối với giáo viên bởi họ chỉ có thể có kết quả đánh giá chính xác qua quan sát học sinh thực hiện giao tiếp và khả năng hoàn thành công việc chung Như vậy, giáo viên cần cho học sinh cơ hội để thực hiện giao tiếp và hợp tác

* Về phía gia đình

Trong thời đại công nghệ thông tin, mạng intenet trở thành nhu cầu không thể thiếu với mỗi người Nhiều phụ huynh học sinh lạm dụng mạng xã hội, chưa dành nhiều thời gian nói chuyện, chưa tạo điều kiện để trẻ giao tiếp trong gia đình Một số trẻ lạm dụng Intenet dễ bị sa vào cám dỗ thậm chí dễ bị trầm cảm hoặc ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ, trẻ coi thường hoặc không thích hoạt động giao tiếp dẫn đến ngại giao tiếp

Như vậy sự quan tâm của gia đình, nhà trường trong đó vai trò của giáo viên

và các nhà quản lý là vô cùng quan trọng để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh qua dạy học môn Toán ở tiểu học

1.5 Dạy học Toán theo hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác

1.5.1 Các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo hướng giao tiếp và hợp tác

1.5.1.1 Phương pháp dạy học theo nhóm (Dạy học hợp tác)

Phương pháp dạy học theo nhóm là lớp học được chia thành từng nhóm (từ 4 đến 6 người) hoặc có thể đông hơn Trong một khoảng thời gian giới hạn (do GV quy định), từng nhóm được trình bày kết quả, được đánh giá nhận xét

lẫn nhau Giáo viên có thể chia nhóm ngẫu nhiên hay có chủ định tùy vào mục đích nội dung học tập Hoạt động nhóm có thể được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học Giáo viên cũng có thể giao một hay nhiều nhiệm vụ khác nhau cho nhóm

Khi hoạt động, mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc Các thành viên trong nhóm giúp cùng chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, đưa ra ý kiến, cùng thảo luận tìm hiểu vấn đề nêu ra Mỗi nhóm cử đại diện trình bày báo cáo kết quả làm việc Kết quả làm việc của mỗi nhóm đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Hoạt động nhóm gồm các bước sau:

Bước 1:

- Giáo viên nêu nhiệm vụ;

- Chia nhóm, quy định thời gian, giao nhiệm vụ cho từng nhóm, phân công vị trí làm việc cho nhóm;

- Hướng dẫn nhóm làm việc (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Cử nhóm trưởng hoặc học sinh tự bầu nhóm trưởng

- Nhóm phân công công việc cho mỗi cá nhân hoặc cá nhân làm việc độc lập

- Trong nhóm tự thảo luận, trao đổi ý kiến

- Cử đại diện trình bày báo cáo, chia sẻ kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Làm việc cả lớp

- Đại diện nhóm báo cáo kết quả làm việc;

- Các nhóm khác lắng nghe, phản biện, chất vấn, bổ sung ý kiến;

- Nhóm được trình bày giải đáp các chất vấn của nhóm khác (nếu có thể)

- Giáo viên tổng kết, nhận xét, kết luận vấn đề đã cho được trao đổi, bàn luận

về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học nhóm, HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện khi tiếp nhận kiến thức

HS tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán, được rèn luyện và phát triển

Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm được trao đổi, thảo luận về các ý kiến khác nhau, lắng nghe và thuyết phục nhau, cùng nhau thống nhất đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao Các thành viên được trình bày những điều đang

nghĩ Người học nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được điểm yếu mình so với bạn Lúc này, tiết học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là

sự tiếp thu thụ động từ người dạy Lớp học sẽ sôi nổi hơn vì mỗi thành viên thấy hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp Phương pháp này còn gọi

là phương pháp cùng tham gia

Vấn đáp tái hiện dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học, khi giúp học sinh tái hiện tri thức làm tiền đề cho các hoạt động tư duy ở cấp cao sẽ diễn ra tiếp theo Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị cao bởi nó chỉ hướng người học tới tư duy bậc thấp

+ Vấn đáp giải thích - minh họa: Giáo viên lần lượt đưa ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu khi muốn làm sáng tỏ một vấn

đề nào đó

+ Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên nêu bài toán hoặc nêu nêu vấn đề, sử dụng hệ thống câu hỏi phù hợp hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết và tổ chức cho học sinh trao đổi, tranh luận

Trong các phương pháp vấn đáp, vấn đáp tìm tòi tạo cơ hội cho học sinh có môi trường giao tiếp cao nhất Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến

cá nhân của mỗi người được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, ngày càng được rèn luyện khả năng giao tiếp

Ở bậc Tiểu học, phương pháp vấn đáp thường được giáo viên tổ chức theo các bước sau:

Bước 1: Giáo viên đặt câu hỏi

Bước 2: Giáo viên cho học sinh tự nguyện trả lời hoặc chỉ định từng học sinh trả lời (mỗi học sinh thường chỉ trả lời một câu hỏi Trước mỗi câu hỏi nên để thời gian cho học sinh suy nghĩ, thời gian suy nghĩ tùy độ khó của câu hỏi và trình độ của học sinh.)

Bước 3: Học sinh trong lớp nhận xét, góp ý

Bước 4: Giáo viên tổng hợp ý kiến của học sinh và nêu ra kết luận dựa trên những câu trả lời đúng mà HS nêu ra

1.5.1.3 Phương pháp trò chơi

Phương pháp trò chơi là phương pháp gây nhiều hứng thú cho người học nhưng đòi hỏi tính sáng tạo của người dạy Khi sử dụng trò chơi trong dạy học, có

thể chia ra 3 mức độ sử dụng:

+ Mức độ 1: Sử dụng trò chơi trước khi học (Trò chơi khởi động): Tổ chức

để kích hoạt không khí lớp học, tạo sự hưng phấn cho người học trước khi tham gia

hoạt động học tập

+ Mức độ 2: Sử dụng trò chơi như một hình thức học tập (Trò chơi kích thích học tập): Tổ chức trò chơi để học sinh tiếp nhận nội dung học tập một cách sinh động hào hứng

+ Mức độ 3: Sử dụng trò chơi như một nội dung học tập: Giáo viên tổ chức chơi để học sinh trải nghiệm vấn đề tình huống, từ đó học sinh tự khám phá nội dung học tập (Trò chơi khám phá tri thức)

Phương pháp trò chơi ở bậc tiểu học thường sử dụng ở mức 1, 2 và thực hiện theo nhóm như sau:

Bước 1: Giáo viên phổ biến nội dung trò chơi, cách chơi (luật chơi)

Lưu ý: Giáo viên giải thích rõ luật chơi để học sinh không làm sai lệch nội dung học tập

Bước 2: Chia nhóm hoặc cho học sinh tự chọn nhóm

Ở bước này cần lưu ý không chia nhóm quá đông, thường từ 4 - 6 người để đảm bảo trong quá trình chơi không lộn xộn gây mất trật tự lớp học và khó kiểm soát

Bước 3: Tổng kết trò chơi, đánh giá kết quả Giáo viên đánh giá kết quả trò chơi và rút ra bài học hoặc kiến thức cần ghi nhớ thông qua trò chơi

Một số trò chơi được sử dụng nhiều trong dạy học môn Toán như: Trò chơi Ai

nhanh ai đúng, Trò chơi Một phút, Trò chơi Hộp quà kì diệu, Trò chơi truyền điện, 1.5.1.4 Phương pháp dạy học dự án: Là phương pháp người học thực hiện nhiệm

vụ học tập phức hợp để tạo ra các sản phẩm học tập

+ Dạy học dự án có thể phân chia ra như sau:

- Theo chuyên môn giảng dạy

- Theo sự tham gia của học sinh

- Theo thời gian

+ Quy trình thực hiện như sau:

- Giáo viên chọn và giao chủ đề: Lưu ý phải chọn chủ đề phù hợp với nội dung bài học, gây hứng thú, gắn với thực tiễn, sưu tầm được tài liệu

- Hướng dẫn tìm tài liệu học tập: Đòi hỏi nhiều công sức tìm kiếm Sau khi

tìm kiếm được thông tin phải ghi rõ nguồn tìm kiếm thông tin

- Xác định mục đích và nhiệm vụ rõ ràng, yêu cầu đạt được trong việc thực hiện thiết kế

- Thiết kế tiến trình nội dung bằng cách đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ học sinh trong quá trình làm việc

- Đánh giá và sửa chữa với học sinh

- Đánh giá rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cùng với sự tham gia của học sinh

Ở bậc tiểu học, phương pháp này thường được sử dụng với học sinh cuối cấp

1.5.1.5 Một số kĩ thuật dạy học

* Kĩ thuật "Khăn trải bàn"

Là hình thức tổ chức kết hợp giữa hoạt động nhóm với hoạt động cá nhân nhằm: